De slöjdprocesser som varje elev uppvisar i fallstudien, skiljer sig ganska mycket åt. Det går att uttolka olika preferenser, strategier och konsekvenser som beror på det utrymme som eleverna ges för att genomföra en lektion i just den här skolmiljön. Utrymmet ges bland annat av det lektionsupplägg som läraren har velat ha, vilket bygger på en löpande cirkulär process baserad på slöjdprocessens fyra faser. Men trots ett stöd i form av ett formulär, frågar de flesta läraren om vad som är nästa steg i processen.
Även om en del av eleverna hämmas i sin slöjdprocess av att inte ha tillgång till läraren just när de anser sig behöva det, försöker de flesta ändå hålla liv i en slöjdprocess på egen hand, eller med hjälp av korta avstämningar med läraren. Slöjdprocessen som idé lever, om än i en miljö fattig på stimulans. Anledningen till detta kan jag inte utröna här.
Effektiviteten hos slöjdprocessen bör analyseras som uppdelad på produktivitet och nytta. Det är möjligt att föreställa sig en slöjdprocess med hög produktivitet i fråga om slöjdalster, där nyttan, i form av ett allsidigt lärande i slöjd, inte är så uttalad. Elev 6P tycker om att hantera verktyg, och fyller gärna arbetstiden med att leka och experimentera med verktyg och tidigare slöjdalster i utställningen. Nyttan med denna slöjdprocess är sannolikt stor i det begränsade område som har att göra med hantering av verktyg, men frågan är om entusiasmen kvarstår hos eleven när läraren av nödvändighet måste begränsa skadorna på verktyg och förbrukningen av material?
Sedan finns det slöjdprocesser som är högproduktiva, men där slöjdalstren inte utmanar elevens förmågor. Några elever i studien, 1P, 2F och 5F har inte utmanat sig själva med teknik och metodval. Men av någon anledning är de alla måna om att dokumentera ordentligt (så som läraren vill ha det). Förmodligen kan nyttan med dessa slöjdprocesser bli större om läraren förbereder lektionen genom att föreslå genomförbara tillägg och oprövade metoder. Förslagsvis kommer detta stöd under samlingen, där kamrater kan kommentera slöjdprocessen.
38
Några elever har hamnat i slöjdprocesser där det önskade slöjdalstret blir för svårt för dem i genomförandefasen (3P och 4F). Det kan finnas en viss nytta med att upptäcka var gränserna för den egna förmågan går någonstans, men för elever på mellanstadiet får det inte inträffa mer än vid enstaka tillfällen. Målet att öka elevernas tilltro till den egna förmågan är viktigare, anser jag. Elev 7F behöver exempelvis endast en ökad tilltro till den egna faktiska förmågan, för att göra sin slöjdprocess betydligt effektivare.
Det finns en elev i gruppen (8F) som ser ut att själv kunna upprätthålla en effektiv slöjdprocess i det lektionsupplägg som läraren har beskrivit. Hon är dock en mer mogen och komplett slöjdare enligt bedömningsmatrisens olika mål och kvaliteter. Det är därför uppenbart att lektionerna är för svåra för merparten av eleverna.
En första åtgärd för att göra de studerade elevernas slöjdprocesser effektivare borde, enligt resultaten, handla om att varje arbetspass behöver bättre planerade genomföranden. De arbetsmoment som var och en av eleverna har framför sig, måste stämmas av med avseende på hur eleven kan hantera nödvändiga verktyg och material. Dessutom borde eleverna få hjälp med tidsplaneringen, då de på egen hand generellt har mycket svårt att bedöma hur lång tid olika moment tar28. Glädjen hos 2F och 5F över att hinna bli klara och göra avslut, borde förunnas alla i gruppen.
Läraren har liksom mellanstadielärarna som deltog i NU-0329 en ständig kö av elever som anser sig behöva hjälp i någon form. En av lärarna hade ingen kö, men hade då satt eleverna att göra samma uppgift. Är det nödvändigt att sysselsätta elever i den här åldern med samma saker samtidigt, för att läraren ska få tid att bättre stödja allas slöjdprocesser? När är de i så fall redo att dra nytta av egna idéer och vägval i slöjdprocessen? Efter det här arbetet vill jag nog först ge den bättre planeringen en chans, innan jag är villig att ge upp de yngre elevernas frihet härvidlag.
Resultatredovisningen har visat vad elever och lärare gör under ett par lektioner i slöjd. Effektiviteten i elevernas slöjdprocesser varierar här med typen av elev, fas i slöjdprocessen, val av slöjdalster m.m. Flertalet elever ser ut att känna till de olika faserna i slöjdprocessen, men de behöver bekräftelse från läraren innan de påbörjar nya moment. Några behöver utmanas mer och andra vägledas ur för svåra situationer.
28 Hasselskog, Peter (2010) Slöjdlärares förhållningssätt i undervisningen. GOTHENBURG STUDIES IN
EDUCATIONAL SCIENCES 289. Göteborgs universitet. Göteborg. (s. 164)
39
Det framgår tydligt att den nära utvecklingszonen för respektive elev är en undflyende företeelse under de studerade lektionerna. Läraren har i snitt drygt 5 minuter per elev, där dialogen vid upprepade tillfällen ska identifiera ett läge, skapa samsyn och syfta framåt i slöjdprocessen. Samtalet bör i dessa möten inte handla om annat än avstämningar och mindre justeringar av elevernas kunskaper och förmågor. Den nära utvecklingszonen måste tydligen siktas redan i förberedelserna till varje arbetspass om lektionsupplägget ska erbjuda effektiva slöjdprocesser.
Till skillnad från läraren har eleverna möjlighet att samspela med andra elever under längre perioder under arbetspassen. Effektiviteten i slöjdprocesserna skulle kunna ökas om dessa samspel kunde ersätta läraren på något sätt. Framförallt tyder samspelet mellan 2F och 5F på att tilltron till de egna vägvalen i slöjdprocessen kan stärkas utan lärarens insats. Det öppnar för att kooperativt lärande har en plats under slöjdlektionerna.
Jag har nu berört några av de uppslag till effektiviseringar som går att finna i bakgrunden. Det är svårt att avgränsa vad som ska tas upp i respektive avsnitt i det här examensarbetet. Dialogen mellan avsnitten försiggår hela tiden och om man, bildligt talat, trycker på ett av dem så putar det ut i ett annat. Jag vill egentligen inte plocka ut några svar som har större vikt än några andra. Men jag antar att det måste göras åtminstone i sammanfattningen.
40
Diskussion
Den här rapporten har berört möjligheterna att, som aktiv lärare, själv studera den egna verksamheten i syfte att effektivisera den. Metoden som använts har varit videofilmning med efterföljande observation.
Metoden är kraftfull men mycket tidskrävande om den används på ett induktivt sätt. Men när intressanta aktiviteter (kritiska händelser) väl har identifierats inom det område som ska utforskas, då kan ett större grundmaterial behandlas betydligt snabbare. Proceduren är dock enkel och möjligheten att använda filmade lektioner i internt utvecklingsarbete med kollegor, gör videokameran till ett effektivt verktyg.
En fallstudie under kort tid och med få elever, kan som bäst antyda vad som behöver utvecklas i en lektionsplanering. Jag har redan innan studien anat vad svaren på frågeställningarna skulle bli, vilket så klart lyfter frågan om reliabilitet i arbetet.
Men att studera sig själv, via filmupptagning, innebär mer än en initial aversion mot egen röst och egna gester. Det blir även möjligt att ha ögon i nacken och se vilken inverkan min egen närvaro har i lektionssalen. Det går vidare utmärkt att följa varje annan individ i filmen och uppleva en helt annan lektion, för var och en av eleverna.
Det har varit besvärligt att inte avslöja deltagande elever i det här arbetet. Det som levandegör materialet, är också avslöjande. Men i internt underlag till verksamhetsutveckling rekommenderar jag att använda möjligheten att djupare analysera kritiska händelser med kvalitativa beskrivningar. När jag som pedagog ser mina elever, hittar jag mängder av uppslag till hur jag ska utveckla min professionella relation till dem. Inget av detta har jag kunnat ta med i rapporten.
Jag vill vara en pedagog i slöjdsalen, i den mening som Hasselskog nämner i bakgrundsavsnittet. Jag vill ha en stor handlingsrepertoar för att kunna möta och utmana mina elever. Men det framgår i studien att jag har en lång väg kvar.
41
Referenser
Björkdahl Ordell, Susanne & Kärrby, Gunni (2006) Slöjdcirkus, att iscensätta ett estetiskt
lärande. Rapport från Institutionen för pedagogik Nr 1:2006, Högskolan i Borås.
Bryman, Alan (2002) Samhällsvetenskapliga metoder. Översättning av Nilsson, B., Malmö:
Liber.
Derry, Sharon J. et al. (2007) Guidelines for video research in education - recommendations
from an expert panel. Chicago: DRDC, University of Chicago.
Dysthe, Olga (1995) Det flerstämmiga klassrummet. I översättning av Björn Nilsson. Lund.
Studentlitteratur.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006) Examensarbetet i lärarutbildningen -
undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Jolliffe, Wendy (2007) Cooperative learning in the classroom – Putting it into practice.
London
Hasselskog, Peter (2008) Här är det slöjdprocessen som räknas. I Lindberg, Viveca
& Borg, Kajsa (Red.), Kunskapande, kommunikation och bedömning i gestaltande utbildning (s. 31–46). Stockholm: Stockholms universitets förlag.
Hasselskog, Peter (2010) Slöjdlärares förhållningssätt i undervisningen. GOTHENBURG
STUDIES IN EDUCATIONAL SCIENCES 289. Göteborgs universitet. Göteborg.
Karlöf, Bengt (2009) Effektivitet, bättre – billigare – snabbare. Stockholm: SIS förlag AB. Nygren-Landgärds, Christina &Borg, Kajsa (red.) (2006) Lärandeprocesser genom
skapande arbete i vetenskaplig belysning. Rapport NR. 21/2006. Pedagogiska fakulteten. Åbo
Akademi.
Skolverket (2000) Kursplan för slöjd SKOLFS 2000:135, www.skolverket.se.
Skolverket. (2004). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Huvudrapport – bild,
hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, musik och slöjd (Rapport 253). Stockholm:
Fritzes.
Skolverket (2005) Nationell utvärderingen av grundskolan 2003 – ämnesrapport [slöjd] till
rapport 253. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2010) Remissversion av kursplan i slöjd i grundskolan. Fanns för nerladdning
våren 2010 på www.skolverket.se.
Vygotskij, Lev. S. (1930) Fantasi och kreativitet i barndomen. I översättning av Öhberg
Lindsten, Kajsa (1995). Göteborg. Daidalos.
42
Bilagor
Bilaga 1: Blankett om tillstånd för elev att delta i studien. Bilaga 2: Bedömningsmatris.
Bilaga 3: Datatabell lektion 1, läraraktivitet. Bilaga 4: Datatabell lektion 1, elevaktivitet. Bilaga 5: Datatabell lektion 2, läraraktivitet. Bilaga 6: Datatabell lektion 2, elevaktivitet.