Malmö högskola
Lärarutbildningen
VAL-projektet
Examensarbete
15 högskolepoängEffektiva slöjdprocesser
En fallstudie utifrån filmade lektioner
Efficient and effective sloyd processes
A case study using video recorded lessons
Mikael
Kragmo
Lärarutbildning 90hp
iii
Sammanfattning
Det övergripande syftet med den här studien är att, som slöjdlärare, bättre förstå den egna verksamheten i lektionssalen och därmed få större möjligheter att vidareutveckla planering och didaktiska insatser. I ett examensarbete på egen hand och med små möjligheter till kollegialt stöd, har det varit speciellt intressant att se vad en videokamera kan erbjuda i grundmaterial för en uttolkning av det som händer.
Det preciserade syftet har blivit; Att utifrån aktivitetsmönster bedöma hur effektiva mina slöjdlektioner är idag, samt att söka förbättringar med stöd i styrdokument, forskning och lokala pedagogiska satsningar.
Studien visar att de två lektionerna utgör en något svår miljö för eleverna att utvecklas i. En principiell arbetsgång enligt slöjdprocessen har etablerats hos eleverna, men de går in i de självständiga arbetspassen med dålig planering och dålig förtrogenhet med nödvändiga verktyg. Den begränsade tillgången till läraren räcker inte för att upprätthålla effektiva slöjdprocesser genom hela lektionen.
Högre effektivitet är möjlig att åstadkomma, både till produktivitet och nytta. Nyttan i form av lärande i slöjd kommer sannolikt att gynnas av att produktiviteten ökar hos elever med en utdragen slöjdprocess. Tillgänglighet till material, planeringsstöd och färdighetsövningar bör gynna produktiviteten.
Planeringsstödet ska stödja både de elever som underpresterar i produktion av slöjdalster och de som hamnat i alltför svåra genomföranden. Den nära utvecklingszonen för respektive elev och arbetspass behöver siktas redan innan eleverna börjar arbeta. Förslagsvis kan samlingen innan varje arbetspass utvecklas i den riktningen.
iv
Förord
Det har varit ett utdraget arbete i tiden och många har väntat otåligt på att det skulle bli klart. Jag vill tacka mina elever för att de agerade så naturligt framför kameran och gjorde arbetet möjligt. Vi har tillsammans tagit ytterligare några steg mot den bästa slöjdlektionen.
Sommaren 2010 blev en sommar utan semester. Tack Bengt, för att jag fick låna lite av din tid när jag behövde det! Allra mest går tankarna till min familj, som väntat länge på en närvarande pappa.
v
Innehåll
Sammanfattning ... iii Förord ... iv Innehåll ... v Inledning ... 1Syfte och frågeställningar ... 2
Bakgrund ... 3
Metod ... 10
Urval ... 10
Datainsamling ... 13
Procedur ... 15
Resultat och analys ... 17
Översikt ... 23 Elev 1P ... 23 Elev 2F ... 25 Elev 3P ... 26 Elev 4F ... 28 Elev 5F ... 30 Elev 6P ... 31 Elev 7F ... 33 Elev 8F ... 35 Läraren ... 36 Summering av analys ... 37 Diskussion ... 40 Referenser ... 41 Bilagor ... 42
1
Inledning
Under en längre tid har jag plågats av insikten att alla goda idéer så sällan prövas under mina lektioner. Jag har mitt lektionsupplägg som fungerar ganska bra, och så gör jag mindre förändringar för att smaka på nya rön eller gamla, återupptäckta sanningar. De stora, genomgripande förändringarna uteblir ofta när det beprövade är tillräckligt bra.
Men är mina lektioner tillräckligt bra? Bygger jag mina lektioner på ett bärande grundupplägg där slöjdprocesserna är effektiva för varje elev? Lär sig eleverna slöjdämnet på ett effektivt sätt, så att de senare når bra betyg och de förmågor som ämnet syftar till? Vi har förvisso skriftliga omdömen på mellanstadiet, men knappast någon norm i form av läromedel, nationella prov eller utvecklande samarbeten mellan skolor.
Dessa inledande frågor ligger alltid och maler i bakhuvudet. När jag så skulle göra mitt examensarbete och samtidigt planerade ett grundmaterial i form av videofilmade slöjdlektioner, närmare bestämt mina egna lektioner, då gick tankarna genast till dessa frågor. Kan filmerna på något sätt hjälpa mig förstå vilken kvalitet jag har på min undervisning i trä- och metallslöjd?
Filmerna ger mig möjlighet att se mig själv, ur olika aspekter. Något kommer att kännas obekant och annat kan jag säkert bekräfta. Jag känner att jag som person och som lärare i slöjd lägger stor vikt vid procedurer och rutiner. Framgår detta och hjälper det eleverna att hålla arbetet igång under en lång slöjdlektion, så som jag tror? Med en lektion i veckan är det viktigt att utnyttja tiden på bästa sätt.
Fram till nu har jag hoppats mycket, anat en del och vetat att jag inte ser allt under lektionerna. Jag skulle vilja få en fylligare bild av hur lektionerna formar eleverna, inte bara vilket testresultat de ger. I förlängningen skulle testresultat och aktivitetsmönster kunna jämföras och bidra till ökad kunskap om lärandet i slöjden.
2
Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet med examensarbetet har för mig varit att lära mig mer om något som har direkt koppling till det jag arbetar med som slöjdlärare. Därför vill jag utgå ifrån de villkor som jag för stunden anser gäller för min undervisning. Villkor kan sedan ändras med allt från lagstiftning till individuella behov och resurstilldelning, vilket jag alltså bortser från här.
Kunskapstester i slöjd kan ligga till grund för förbättringsåtgärder. Men det är svårt att utifrån enskilda elevers testresultat avgöra hur kunskaperna har förvärvats. Det är också svårt att veta om lektionsupplägget gynnar eller missgynnar någon elev, i hans eller hennes lärande. Därför vill jag studera mina egna och elevernas aktiviteter under lektionerna och se om det finns mönster som är bra eller dåliga i sammanhanget.
Mitt syfte med rapporten är:
• Att utifrån aktivitetsmönster bedöma hur effektiva mina slöjdlektioner är idag, samt att söka förbättringar med stöd i styrdokument, forskning och lokala pedagogiska
satsningar.
Frågeställningarna blir:
• Vad gör eleverna och läraren under en lektion i slöjd? • Är slöjdprocesserna effektiva?
3
Bakgrund
I det här avsnittet ska jag försöka definiera väsentliga begrepp i sammanhanget. Jag ger också ingångar till hur man kan beskriva och förklara resultaten från databehandlingen utifrån slöjddidaktisk forskning och metoder som återfinns nära min aktuella skolmiljö. Jag börjar med en kort presentation av hur jag själv har lagt upp mina lektioner.
Mina slöjdlektioner baserar jag på det som kallas slöjdprocessen, en arbetsprocess i fyra steg som definieras nedan.. Denna process är beskriven i kursplanen och välbekant för slöjdlärare. Jag har valt att tydliggöra slöjdprocessens olika faser för eleverna och låtit dem förstå att varje pryl (slöjdalster) de gör i slöjden, ska åtföljas av en rapport (ett ifyllt formulär med alla faserna representerade). Även om de yngre inte fyller i allt i rapporten, så är min tanke att alla elever från första stund ska möta ett och samma mönster av arbetssteg och göra detta till en rutin som förhoppningsvis frigör tid och kraft för reflektion kring skapandet.
Slöjdprocessen är ett första begrepp som måste definieras. I kursplanen för slöjd1 kan man
utläsa att slöjdprocessen består av fyra faser; Idé, Planering, Genomförande och Värdering. (I remissversionen av kursplan 20112 talas om slöjdarbetets delar; idéutveckling, överväganden,
framställning och värdering.). Dessa faser är tydligt avgränsade, men uppräkningen beskriver inte nödvändigtvis en given arbetsgång.
Det står uttryckligen i uppnåendemålen att eleverna ska kunna kommentera slöjdprocessen i slutet av femte skolåret och kunna beskriva slöjdprocessen i slutet av skolår nio. Slöjdprocessen måste alltså förstås av eleven som bestående av de faser kursplanen beskriver.
Frågan är vilken funktion slöjdprocessen är tänkt att ha i förhållande till undervisningen i slöjdämnet; är den ett ämnesinnehåll, utgör den ett mål i ämnet, eller är det trots målstyrningen en metod för undervisning och lärande i slöjdämnet som beskrivs?3
1 Skolverket (2000) Kursplan för slöjd SKOLFS 2000:135, www.skolverket.se.
2 Skolverket (2010) Remissversion av kursplan i slöjd i grundskolan. Fanns för nerladdning våren 2010 på
www.skolverket.se.
3 Hasselskog, Peter (2008) Här är det slöjdprocessen som räknas. I Lindberg, Viveca
& Borg, Kajsa (Red.), Kunskapande, kommunikation och bedömning i gestaltande utbildning (s. 31–46). Stockholm: Stockholms universitets förlag. (s. 34)
4
Hasselskog diskuterar det faktum att begreppet process, som är långt mer frekvent använt i kursplanen för slöjd än i något annat ämne, kombineras med slöjd i ”slöjdprocessen” men sedan inte på ett entydigt sätt tillmäts en funktion i kursplanen. Det gör att tolkningsutrymmet är stort för den som ska tillämpa en slöjdprocess i sin slöjdundervisning.
Strävansmålen i kursplanen nämner uttryckligen slöjdprocessen i följande sammanhang:
Skolan skall i sin undervisning i slöjd sträva efter att eleven […]
– utvecklar förmågan att ta eget ansvar för sitt lärande och för planeringen av slöjdprocessen utifrån såväl egna förutsättningar som tillgång på tid och resurser,
– utvecklar förmågan att reflektera över och bedöma arbetsprocesser och produkter, … 4
Eleven ska alltså utvecklas mot, och formativt bedömas i, en förmåga att planera slöjdprocessen och bedöma arbetsprocesser. Oavsett om slöjdprocessen är menad som ett ämnesinnehåll, ett mål i ämnet eller ett direktiv för hur man som slöjdlärare ska undervisa, så måste man tolka det så att eleverna måste lära sig slöjdprocessens faser och deras innebörd, för att kunna utveckla en del av de efterfrågade kunskapskvalitéerna i slöjd. Ur det perspektivet är grunden för mitt lektionsupplägg odiskutabelt.
I den händelse att slöjdprocessen i sig inte leder till ett lärande i slöjd eller, annorlunda uttryckt, då övriga kunskapskvaliteter som nämns i strävansmålen inte nås enbart genom att eleven arbetar med något slöjdalster i de fyra faserna, ja då måste slöjdprocessen i sin grundform kombineras med något annat. Exempelvis är det troligt att en elev som ska föda en idé till ett slöjdalster, behöver tillgång till inspiration, dialog med kamrater och lärare eller kanske en utmaning som leder tankarna mot en idé som löser ett problem.
Vygotskij påpekade att man i skolan har varit alltför intresserad av att pröva vad eleven kan, dvs. bestämma den utvecklingsnivå eleven befinner sig på, istället för att intressera sig för möjligheten av framtida lärande. Den potentialen blir läraren medveten om när han eller hon upptäcker vad eleven kan göra med hjälp och vägledning i samarbete med läraren eller med en annan elev. Ett sådant samspel kommer att främja lärandet, men utmaningarna måste då ligga inom den nära utvecklingszonen.5
Den sociala interaktionens betydelse för lärandet genomsyrar gällande styrdokument. Men att i praktiken få till den nära utvecklingszon som åsyftas i citatet, det är ett lokalt företag med en unik samling individer. Varje elev har ett unikt förhållande till sin omgivning, vilket pedagogen bör se och förhålla sig till för att kunna utmana eleven på ett bra sätt.
4 Skolverket (2000) Kursplan för slöjd SKOLFS 2000:135, www.skolverket.se.
5 Dysthe, Olga (1995) Det flerstämmiga klassrummet. I översättning av Björn Nilsson. Lund. Studentlitteratur.
5
Lokalt på min skola, under en vanlig lektionsdag kan jag inte iscensätta en slöjdcirkus6 där jag låter eleverna svepas med i ett myller av material, verktyg, musik och berättande. Det kräver resurser jag inte har. Däremot kan jag överväga att, med små medel, krydda mitt ramverk av slöjdprocess och rapportblankett med exempelvis bra tillgänglighet till material, förlagor, övningar av olika svårighetsgrad och annat som elever själva eller tillsammans med andra kan arbeta med när slöjdprocessen gått i stå.
I en reflektion över slöjdämnets helhetssträvan, där skapandet i teori och praktik kan sägas utgöra en modell för vuxenlivets nödvändiga försörjningsprocesser7, framstår dramatisering8 som en intressant miljö för lärande.
Dramat står leken närmare än varje annan form av skapande och är omedelbart förbundet med denna källa till varje barnsligt skapande.9
Jag har lekt med tanken att leka slöjdskepp, där eleverna i gruppen har olika slöjdande roller på ett gammalt segelskepp. I leken finner åtminstone jag fler möjligheter att skapa nära utvecklingszoner. Men detta är en utlöpare som ändrar för många parametrar än vad som är hanterbart i det här arbetet.
Det som däremot bör uppmärksammas när det gäller lekens och fantasins betydelse är att elever som har inflytande på undervisningen också presterar bättre vid mätning av kunskap och attityd till slöjdämnet10. De elever som själva kommer med idéer och själva väljer vägar i slöjdprocessen, de har tydligen större möjlighet att nå målen i ämnet. Handlingskraften som krävs för att göra dessa val har ofta sitt ursprung i det som är kul, dvs. i intressen, lek och fantasi.
Effektiviteten i slöjdprocesser kan tolkas på olika sätt. Det blir snart tydligt, i det här
sammanhanget, att begreppet effektivitet i svenskan inkluderar för mycket. Jag måste precisera vad jag söker i olika situationer.
All organiserad verksamhet går ut på att skapa ett värde som är högre än kostnaden för att producera och leverera detta värde – detta är effektivitetsbegreppets kärna.11
6 Björkdahl Ordell, Susanne & Kärrby, Gunni (2006) Slöjdcirkus, att iscensätta ett estetiskt lärande. Rapport
från Institutionen för pedagogik Nr 1:2006, Högskolan i Borås.
7 Skolverket (2010) Remissversion av kursplan i slöjd i grundskolan. Fanns för nerladdning våren 2010 på
www.skolverket.se.
8 Nygren-Landgärds, Christina &Borg, Kajsa (red.) (2006) Lärandeprocesser genom skapande arbete i
vetenskaplig belysning. Rapport NR. 21/2006. Pedagogiska fakulteten. Åbo Akademi. (s. 13)
9 Vygotskij, Lev. S. (1930) Fantasi och kreativitet i barndomen. I översättning av Öhberg Lindsten, Kajsa
(1995). Göteborg. Daidalos. (s. 82)
10 Skolverket (2005) Nationell utvärderingen av grundskolan 2003 – ämnesrapport [slöjd] till rapport 253.
Stockholm: Fritzes. (s. 14)
6
I min jakt på ett sätt att mäta effektivitet har jag kommit över några särskilt tydliga formuleringar från det ekonomiska kunskapsområdet. Det kan kanske betraktas som otillbörligt att använda sig av dessa, men det är mer menat som en provokation från min sida och en inbjudan till diskussion. Speciellt företagsekonomiska principer har en förmåga att provocera en lärarkår som lärts upp i produktion av mjuka värden. Jag anser dock att tydligheten i de emellanåt omänskligt kalla, ekonomiska definitionerna har fler förtjänster än nackdelar i det här arbetet.
Ordet effektivitet används dagligen och överallt, men dessvärre förväxlas det ofta med begreppet ’produktivitet’ som är detsamma som ’alstringsförmåga’, dvs. förmågan att producera något, dock utan att beakta dess värde på en marknad.12
Produktivitet likställer Karlöf med det engelska begreppet efficiency13. En effektiv slöjdprocess skulle i betydelsen efficient/produktiv vara effektiv om den bidrog till en hög produktion av något. Detta något, eller produkten i sammanhanget, för genast tankarna till slöjdalstret. Eleverna i slöjden är i stor utsträckning fokuserade på just tillverkningen av slöjdalster14. I deras värld går säkert effektivitet i slöjden att likställa med produktivitet.
I engelskan används också begreppet effectiveness, vilket även det ryms inom den vardagliga svenska betydelsen av effektivitet. Karlöf översätter, i ekonomiska sammanhang, effectiveness med ”nytta”15. En effektiv slöjdprocess skulle, i betydelsen effective/nyttig, vara en process som bidrar till en förhöjd nytta. I skolsammanhang kan väl nyttan mer direkt motsvara lärandet i linje med specifika mål i kursplan och övriga styrdokument. För de yngre eleverna i slöjd är denna syn på effektivt slöjdande beroende av lärarens behandling av ämnesmålen i undervisningen och hur dessa kommuniceras i skriftliga omdömen.
Jag nöjer mig med att konstatera att slöjdprocessen i sig kan vara effektiv i att producera slöjdalster. Då är aktiviteterna i slöjdprocessen intressanta som möjliggörare av en produkt. Men slöjdprocessen ska helst också bidra till ett lärande i övrigt, enligt målen i kursplanen i slöjd. Vägen till produkten ska, hos eleven, även bygga kunskap och förmågor av olika slag. Då är frågan om några av aktivitetsmönstren kan påvisa en sådan effektivitet.
När det gäller estetiska processer i skol- och utbildningssammanhang är aktörernas handlingar ett annat viktigt studieobjekt. Handlingarna utgör både ett uttryck för hur själva processen förlöper, problemlösningen, överväganden, teknisk skicklighet och så vidare, men handlingen blir även ett
12 Karlöf, Bengt (2009) Effektivitet, bättre – billigare – snabbare. Stockholm: SIS förlag AB. (s. 19) 13 Ibid. (s. 21)
14 Hasselskog, Peter (2010) Slöjdlärares förhållningssätt i undervisningen. GOTHENBURG STUDIES IN
EDUCATIONAL SCIENCES 289. Göteborgs universitet. Göteborg. (s. 164)
7
uttryck för viss typ och grad av kunskap, vilket ofta är fallet i utbildning i slöjd, bild, musik och dans etc.16
Även om jag i första hand kommer att se aktiviteter i filmerna, vilka visar i vilken fas i slöjdprocessen eleverna är, finns det alltså enligt Borg möjlighet att koppla några av dessa aktiviteter till lärande. Således kan jag eventuellt låta definitionen på effektivitet omfatta både produktivitet och nytta, i det här arbetet.
En anledning till att jag tvivlat på effektiviteten i mitt lektionsupplägg, är att jag känner mig ständigt upptagen med att svara på frågor under lektionerna. Det har blivit en stor fråga för eleverna att ha ett rättvist kösystem. Det finns alltså en ständig kö till läraren och det känns som om vissa elever går och väntar på läraren och då blir mindre effektiva.
Min erfarenhet är att köandet beror på endera av följande anledningar (listade för tydlighet): • Eleven vet inte vad han eller hon ska göra i en viss slöjdsituation.
o Eleven saknar förkunskaper för ett visst moment och vet inte hur man går vidare för att skaffa dessa.
o Eleven vågar inte utföra ett visst moment. • Eleven vill ha uppmärksamhet av annan anledning.
Om köande och anledning därtill kan observeras, blir åtgärder för att minska kön och öka självständigheten intressanta. Den självständighet eleven ska utveckla i slöjdprocessen17, kräver förutsättningar. En del av dessa handlar om att bygga förkunskaper i slöjd. Andra kan handla om metoder för att lära baskunskaper för kommunikation och lärande, exempelvis enligt konceptet kooperativt lärande (se nedan för definition).
Kooperativt lärande är en metod att aktivera elevernas lärande med hjälp av varandra.
Metoden är under införande på skolan och ska tillämpas i all undervisning. Med tanke på det utbredda köandet under mina slöjdlektioner skulle det vara intressant att utforska möjligheterna att eleverna även vänder sig till varandra för hjälp.
Slöjdämnet är, tillsammans med ämnen som musik och idrott på mellanstadiet, ofta arrangerade utanför en klassrumsmiljö i speciella salar med ämneslärare under enstaka lektionstillfällen per vecka. Efter en föreläsning18 om kooperativt lärande, blev jag därför
16 Nygren-Landgärds, Christina &Borg, Kajsa (red.) (2006) Lärandeprocesser genom skapande arbete i
vetenskaplig belysning. Rapport NR. 21/2006. Pedagogiska fakulteten. Åbo Akademi. (s. 11)
17 Skolverket (2000) Kursplan för slöjd SKOLFS 2000:135, www.skolverket.se. 18 Föreläsning av Wendy Jolliffe och Chris Holland, Eslövs stadshus, 2010-08-13.
8
rekommenderad att i slöjden börja med det som föreläsaren i sin bok kallar ”Informal cooperative learning groups”19. Denna typ av kooperativt lärande bygger mer på spontana paraktiviteter och basala samarbetsfärdigheter. I klassrumsmiljön kan en klasslärare jobba med mer komplexa aktivitetsstrukturer och grupper som håller ihop under en längre tid.
I praktiken kan en tillämpning av kooperativt lärande i slöjden därför innebära att de ordningsregler och rutiner (slöjdprocessen m.fl.) som redan finns, utökas eller modifieras med aktivitetsmönster som främjar ett samlärande elever emellan. Principer som att fråga ett antal kamrater först innan läraren tillfrågas, är ett exempel. Ett annat kan vara att lära sig hur det ser ut, hur det låter och känns när man lyssnar ordentligt på en kompis20. Färdigheter som dessa saknas ofta hos barn på mellanstadiet och det är märkligt hur jag som lärare ofta överser med detta faktum och försöker pressa mig igenom en lektionsplanering utan att ha med mig eleverna ordentligt.
Att lära genom att erfara något med flera av sina sinnen, det är utmärkande för slöjd och andra praktiskt estetiska ämnen i skolan. Denna multipla ingång till kunskap i kombination med ett flertal strävansmål rörande förmågor av olika slag, gör att en formativ bedömning av eleverna nästan förutsätter en kvalitativ beskrivning av kunskapsprogressionen i ämnet.
I en bedömningsmatris har det identifierats ett antal, ofta sammanslagna, mål i kursplanen för aktuellt ämne. För varje mål är sedan olika nivåer av måluppfyllelse beskrivna. Beskrivningen ska göra det möjligt att placera en elevs uppmätta kunskaper i någon av dessa nivåer eller kvaliteter.
De utpräglat kvalitativa målen, exempelvis att stärka tron på elevens egen förmåga, måste i en sådan matris ges en mätbar representation i flera steg. I exempelmatrisen (bilaga 2) ökar kunskapskvaliteterna i sådana mål typiskt med en progression från att eleven, i olika bemärkelser, får hjälp till att eleven alltid uppvisar självständighet.
Hjälpinsatser, självständigt arbete och basfärdigheter skulle kunna mätas med den metod jag använt i det här arbetet. Visuella och audiella representationer av effektivitet, i dess breda och tvådelade definition, borde kunna hämtas ur just filmade lektioner.
Slutligen vill jag nämna något mer om lärarens insats under lektionen. Peter Hasselskog var en av forskarna som sammanställde NU-03 i ämnet slöjd21. Han har i en avhandling från 2010
19 Jolliffe, Wendy (2007) Cooperative learning in the classroom – Putting it into practice. London. (s. 43) 20 Ibid. (s.32)
21Skolverket. (2004b). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Huvudrapport
– bild, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, musik och slöjd (Rapport 253). Stockholm: Fritzes.
9
försökt att kategorisera slöjdlärares förhållningssätt i undervisningen22, utifrån dagböcker och inspelade samtal mellan elever och lärare.
The results of analysing diaries are presented as four constructed teacher ideal types: The Serviceman, The Instructor, The Supervisor and The Educator. These analytical constructs correspond to different strategies of teaching and learning: focusing on instructions for the next step in the process; focusing on pupils’ understanding through dialogue; and letting pupils work independently and supporting them by doing what they ask for.23
Hasselskog säger i slutsatserna att ”pedagogen”24 har den bredaste handlingsrepertoaren, med inslag från de övriga idealtyperna.
Kanske kan jag placera mig och mina elever i förhållande till detta. Eller så kan jag hitta mer direkta anknytningar till det jag observerar.
Ett konstaterande i relation till kö eller inte kö, är att de tre lärarna med ständig kö undervisar yngre elever i år 3–5, medan två av tre lärare utan kö undervisar elever i år 8 och 9. Den sista läraren utan kö undervisar elever i år 5, där samtliga elever arbetar med samma uppgift.25
Elevernas ålder är uppenbarligen en väsentlig faktor i köbildningen under slöjdlektioner. Likaså har lärarens styrning av slöjdprocessen betydelse.
22 Hasselskog, Peter (2010) Slöjdlärares förhållningssätt i undervisningen. GOTHENBURG STUDIES IN
EDUCATIONAL SCIENCES 289. Göteborgs universitet. Göteborg.
23 Ibid (ur abstract). 24 Ibid (s. 244) 25 Ibid (s. 206)
10
Metod
I metodkapitlet presenterar jag metoder för insamling av grundmaterial och data. Vidare beskriver jag hur jag gjort urval och använt analytiska konstruktioner och andra verktyg som behövs för att generera ett resultat i linje med frågeställningarna.
Valet av metod styrs inte enbart av syfte och frågeställningar utan även av tillgängliga resurser. I det här fallet rör frågeställningarna aktiviteter och processer, företeelser som kan vara svåra att beskriva. Med hjälp av en filmkamera är det möjligt att granska sådana företeelser vid upprepade tillfällen. Man kan som forskare också delta, för att sedan även studera sig själv.
Mot bakgrund av att jag ensam ville studera min egen verksamhet som slöjdlärare, blev filmkameran ett givet inslag. Men även om datamängderna från filmerna kan bli stora, så är det inte säkert att de är tillräckliga för att generera det resultat jag vill ha. Återigen tvingas man välja och prioritera utifrån de resurser som står till buds.
Urval
En första avgränsning inträder i den stund jag väljer att börja filma mina lektioner. Jag kommer inte att kunna filma mer än ett begränsat antal av dem. Tiden för rapportarbetet är bestämd och inom denna tid ryms ett visst antal lektioner, bearbetning av material och redovisning.
Av de 26 lektioner jag har filmat har jag varit tvungen att välja ut en mindre mängd information, för vidare bearbetning. Antingen väljer jag lite från alla filmer eller också mer ifrån ett fåtal tillfällen. Då 26 lektioner från en och samma lärares lektioner inte ger någon generaliserbarhet, valde jag att istället fallstudera ett fåtal lektioner.
Jag har valt att studera en viss grupp elever, vilken deltagit i två lektioner med ostörda slöjdprocesser. Med det menar jag att de valda lektionerna har följt ett visst grundupplägg som inte störts av schemaändringar, inblandning av elever från andra grupper, samlingar kring annat än elevernas eget slöjdande i slöjdprocessen o.d.
11
I ett induktivt sökande efter aktiviteter, vilka kunde säga något om effektiviteten i slöjdprocesserna, upptäckte jag att en noggrann redogörelse för aktiviteter inom slöjdprocesserna skulle avslöja för mycket om individen. För att komma vidare med en publik redogörelse som denna var jag tvungen att distansera mig en aning och beskriva det specifika slöjdandet i mer abstrakta eller generella termer.
Eftersom skolan är liten och risken för identifiering av individer är stor, har jag ur den valda gruppen gjort ytterligare urval. Då grupperna har mellan 8 och 11 elever, har jag valt att studera 8 elever och på det sättet gjort den valda gruppen mer anonym. Dessutom har reduceringen av antalet studerade elever frigjort resurser att studera två olika lektionstillfällen med gruppen, fullt ut. Om det i den valda gruppen finns fler elever, så sätter de förvisso en prägel på det som observeras. Men den påverkan kan betraktas likt annan påverkan från omgivningen till min population av studerade individer, anser jag.
Med de urvalskriterier jag nämnt ovan, har det inte funnits så många grupper att välja på bland de totalt tolv som skulle kunna kommit ifråga för studien. Om gruppen jag har valt skulle innehålla fler elever än åtta, så har jag valt de elever som skiljer sig mest åt i aktivitetsmönster, vid en första översiktlig observation.
Jag har inte observerat hela lektionspass, utan valt att endast observera de mellersta 60 minuter då eleverna jobbar i slöjdprocessen. Dessa observationer har å andra sidan varit fullständiga, ur ett tidsperspektiv.
Tekniskt urval
Grundmaterialet är insamlat med en digital videokamera, med stationär placering i slöjdsalen. Bild och ljudupptagning har inte omfattat all verksamhet under lektionen. Figur 1 nedan visar en planritning över slöjdsalen och allt som är dimmat i grått, har varit utanför bild.
12 Figur 1
Ljudupptagningen är bäst närmast videokameran, därför har jag kunnat observera vissa samtal runt lärarbänken i högra delen av den stora salen, även om denna finns utanför bild. Dessa observationer är dock få och jag har haft grundprincipen att hellre klassificera som bortfall än att riskera felaktiga observationer i det högra, grå området.
Upptagningen av aktiviteter i utrymmena ”Metall” och ”Ytbeh.” (målarrummet), längst bort från kameran i figuren, har mycket dåligt ljud och ibland otydlig bild. Dessa aktiviteter har hamnat i olika kategorier på något lösare grunder. Lugna situationer kan ha kategoriserats som tillhörande idealbilden, när de egentligen skulle tillhöra någon avvikande kategori. Mindre lugna aktiviteter har varit enklare att kategorisera då ljudnivån blir högre och samspelet med andra aktörer tydligare.
Det bortfall som kommer av brister i upptagningen av mitt grundmaterial, kan vid en senare analys antingen ge en felaktig bild av verksamheten eller ge ett representativt utdrag ur verksamheten. Eleverna har, med få undantag, agerat som om videokameran inte funnits. Därför lutar jag mer åt att se upptagningen som ett representativt utdrag ur verksamheten. I de fall då man kan misstänka att elever hållit sig undan upptagningen av någon anledning, tar jag upp detta i resultatredovisningen.
Aktiviteter i grå områden är i idealbilden förknippade med specifika aktiviteter, som eleverna emellanåt behöver utföra. Det kan handla om att hämta material, använda vissa maskiner eller gå på toaletten. Maskiner inom de grå områdena får eleverna dock inte använda utan lärarens närvaro. Toalettbesök och hämtning av material på uppdrag av läraren, kan
13
tilldelas en rimlig tidsåtgång. Men i de fall när elever söker inspiration bland material och gamla slöjdalster i maskinrummet, det är då som osäkerheten i tidsåtgång blir besvärande. När tidsperioderna utanför videokamerans och lärarens synfält är långvariga, blir bortfallet som mest störande för den bild av aktiviteter som jag presenterar i resultatanalysen.
Datainsamling
Grundmaterialet blir inte data förrän observationer har lett till representationer av det som finns på filmerna. Jag har i min datainsamling försökt följa de riktlinjer som jag hittade i en rapport26 från en expertpanel.
Som ett komplement till data från filmerna, gjorde jag ett försök med en enkät. Denna enkät var mer att betrakta som ett reflektionsblad med tre frågor, varav en berörde elevernas tillgång till läraren. Frågan visade sig vara så svår att förstå, att jag inte kan räkna med några valida svar.
Således har jag endast jobbat med två filmade lektioner på så sätt att jag vid upprepade tillfällen sett de ca 60 minuter långa avsnitten och kategoriserat observerade aktiviteter beroende på vilket fokus och perspektiv jag haft. Ur lärarperspektiv har jag observerat perioder och typ av elevkontakt. Ur elevperspektiv har jag observerat perioder av några aktiviteter som inte ansetts tillhöra en effektiv slöjdprocess.
Så fort jag säger mig observera aktiviteter utanför en effektiv slöjdprocess, måste jag också vara beredd att definiera vad jag menar med en effektiv slöjdprocess. Men då de kategoriserade avvikelserna är inaktivitet, prat, felslöjd, störande och skaderisk, så lämnas inte något större utrymme för aktiviteter som vare sig är inom avvikelser eller inom slöjdprocessen. Därför nöjer jag mig tillsvidare med att omvänt definiera slöjdprocessens aktivitetsmönster som de aktiviteter som inte tillhör nämnda kategorier.
• Inaktivitet är perioder under lektionen där eleven är stilla och inte på något tydligt sätt visar vilja, fokus och engagemang. Inaktivitet kan också observeras för elever i rörelse, när rörelsen ser ut att sakna mål kopplade till slöjdprocessen, exempelvis gunga på stolen.
• Prat är samtal där den observerade eleven deltar utan tecken på att använda samtalet i syfte att komma vidare i slöjdprocessen.
26Derry, Sharon J. red. (2007) Guidelines for video research in education - recommendations from an expert
14
• Felslöjd skulle inte vara en avvikelse från slöjdprocessen om det inte var för det faktum att eleven gör på fel sätt i någon av slöjdprocessens faser. Oftast befinner sig felslöjdande elever i genomförandefasen och försöker exempelvis såga genom en brädbit som pressas ihop från två håll varvid sågen fastnar. Detta är en kategori som förvisso avviker, men som förmodligen också är en tillgång i lärprocessen.
• Störande är den elev som medverkar till att andra elever avviker eller fördröjs i sin slöjdprocess.
• Skaderisk är sådana aktiviteter som skadar eller riskerar att skada andra elever eller verktyg.
Tack vare ovanstående avvikelser från en idealbild av hur slöjdprocessen ser ut, kan jag observera enligt den princip som ibland kallas ”On-off – observationer”27. Skillnaden är att jag har ett antal olika ”off”-kategorier.
Det jag inte kommer åt på det här sättet är vad som försiggår inom slöjdprocessen. Detta väljer jag att belysa genom beskrivningar i anslutning till resultaten från den kvantitativa sammanställningen av avvikelser från slöjdprocessen. I en intern undersökning bör givetvis även aktiviteter inom slöjdprocessen kategoriseras och studeras närmare. Ledstjärnan i det här arbetet har varit att inte avslöja identiteter utöver mig själv.
Datainsamlingen i det perspektiv där jag följt läraren, handlar om olika kategorier, eller snarare typer, av initiativ till kommunikation mellan lärare och elever som påbörjar en dialog. Jag har observerat perioder även här och lärarens fokus på olika elever är det samma som periodlängden, medan initiativet till fokuseringen ger typen av initiativ.
• Närvarolista är en typ av initiativ som bygger på att läraren följer den ordning som närvarolistan har. När en elev lämnas och läraren går till nästföljande elev i listan, då är initiativet av typen närvarolista.
• Elevinitiativ är när eleven, utan att stå på tur enligt närvarolistan, lyckas ta upp en dialog med läraren.
• Läraringripande är ett lärarinitiativ att ingripa i en situation under lektionen. Det handlar ofta om verktygshantering och störande verksamhet, men det kan också vara att avbryta längre inaktivitet.
27Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006) Examensarbetet i lärarutbildningen - undersökningsmetoder och
15
Jag har också försökt att hänföra dialogerna mellan läraren och eleverna till endera av slöjdprocessens fyra faser; Idé, planering, genomförande och värdering. Här har det varit svårt att göra observationer som renodlat tillhört en viss fas, kanske för att jag varit mer beroende av ljudupptagningen. Den vanligaste mixen av faser jag har observerat är en blandning av planering och genomförande under en och samma period. Därför har denna mix också blivit en kategori.
• Idéfasens aktiviteter utgörs typiskt av letande i böcker, sittande vid datorn och, tyvärr mer sällan, skissande på papper. När läraren involveras i dessa aktiviteter kategoriserar jag dialogen som ”Idé”.
• Planeringsfasen innebär en dialog kring en redan bestämd idé. Diskussionen rör uttolkning av instruktioner eller val av material och verktyg.
• Genomförandefasen handlar om att utföra det man planerat eller, som det ofta handlar om hos yngre elever, det som faller eleven in. Hanteringen av verktyg och material får stöd från läraren i denna kategori.
• Värderingsfasen handlar om elevens reflektion över slöjdprocessen och det slöjdalster den genererat. Då läraren är i dialog med eleven, handlar det ofta om en avstämning huruvida den skriftliga utvärderingen är tillräckligt omfattande.
Den kvantitativa beskrivningen av aktiviteter kompletteras som sagt med en översiktlig beskrivning av övriga aktiviteter inom slöjdprocessen. Denna beskrivning är mer kvalitativ, men med så lite subjektiva bedömningar som möjligt.
De elever som jag har observerat, har jag valt att namnge på ett sätt som avslöjar kön och plats i närvarolistan. Dessa aspekter av elevernas identitet framgår ändå av resultat-redovisningen. Andra aspekter behöver inte avslöjas för att särskilja eleverna.
Procedur
Under de lektioner då filmerna på den aktuella gruppen togs, eftersträvade jag ett normalt lektionsupplägg enligt det grundupplägg som har beskrivits tidigare. Det betyder att proceduren vid insamlingen av grundmaterialet inte inneburit mer än en kortare kommentar angående videokamerans närvaro.
Det reflektionsblad jag delade ut efter lektion 2 påverkade inte slöjdprocessen och kommenteras därför inte mer, då den inte använts i studien.
16
Videokameran har varit placerad i ett hörn av den stora salen, uppe på ett skåp (se figur 1.). Den har uppmärksammats emellanåt av eleverna, men inte varit i vägen för deras aktiviteter i övrigt.
Videofilmerna har spelats in digitalt på band och sedan överförts till hårddisk som wmv-filer för uppspelning i Microsofts Windows Media Player under Windows 7. På en datorskärm i 16:9 format har sedan filmerna spelats upp i vänstra delen och data förts in i ett Excel-ark i den högra delen.
Data från observationerna har sedan presenterats i diagramform, för överskådlighet. Diagrammen fyller delvis den lucka som finns mellan uttalat kvantitativa och kvalitativa redovisningar. De kan till en del liknas vid en storyboard i ett videoredigeringsprogram eller en tidslinjepresentation, som på ett tydligare sätt än ett skrivet manus kan åskådliggöra parallella händelser över tid.
17
Resultat och analys
I avsnittet för resultat och analys redovisar jag sammanställningen av de data jag tagit fram, samt analyserar resultatet för varje aktör . Resultatet utgörs i huvudsak av deskriptiva diagram med förtydliganden och mer belysande iaktagelser av aktiviteter.
Analysen av resultatet präglas av det dilemma som har påpekats tidigare. Filmerna visar något för mig bekant men etiska överväganden gör det omöjligt att använda denna bekantskap i studien. Jag måste nöja mig med att observera aktiviteter och endast försöka göra objektiva uttolkningar av dessa aktiviteters innebörd.
Det innebär att en elev som 6P, vilken står ut i resultatet i egenskap av att vara extra aktiv med verktyg och material, endast ska betraktas som en möjlig typ av elevmöte. Min djupare förståelse för 6P:s aktivitetsmönster den dagen kan inte användas i det här arbetet, även om denna förståelse skulle kunna förklara mycket av det som sker. Det extra stöd som jag eventuellt föreslår för att minska 6P:s avvikelser från en effektiv slöjdprocess, kan alltså inte bygga på annat än det jag tagit upp i bakgrunden till arbetet, även om andra åtgärder skulle vara mycket effektivare.
Nedan följer en beskrivning av diagrammen i resultatredovisningen. Därefter kommer varje elev att redovisas var för sig. Det blir, för läsaren, med nödvändighet en del bläddrande mellan diagram och skriftliga uttolkningar av dessa. Eventuellt borde den här typen av diagram ligga som bilagor.
Figurerna 2 och 3 visar i vilken utsträckning och på vilket sätt de åtta eleverna avvek ifrån min idealbild av slöjdprocessen under respektive lektion. Den graderade skalan anger andel i procent av respektive elevs totala, studerade arbetspass. Kategorin ”utanför bild” har jag valt att presentera i samma diagram, då den inte överlappar några avvikelser. Den ges dock ett negativt värde, för att markera att det handlar om okända aktiviteter och att det på det sättet är möjligt att använda ett diagram för alla observerade kategorier.
18 Figur 2
Figur 3
Figurerna 4 och 6 nedan visar hur varje elevs samtal med läraren sett ut under respektive arbetspass. Skalan visar här samma storhet som i figurerna 2 och 3, dvs. andel av respektive elevs totala, studerade arbetspass. Varje stapel består av ett antal perioder av samtal. Varje period har initierats enligt någon av de tre kategorierna i legenden. Slutligen har perioder med samma initieringskategori slagits samman till de olika kategoriblock som stapeln består av.
Eftersom samtalen i figurerna 4 och 6 har observerats utifrån ett lärarperspektiv, så redovisas även lärarens tid utanför bild och den tid han inte haft någon dialog med elever (Ställtid). -70 -65 -60 -55 -50 -45 -40 -35 -30 -25 -20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20 25 1P 2F 3P 4F 5F 6P 7F 8F
Avvikelse från idealbild - andel av arbetspass
(%) - lektion 1
Skaderisk Störande Felslöjd Prat Inaktiv Utanför bild -30 -25 -20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20 25 1P 2F 3P 4F 5F 6P 7F 8FAvvikelse från idealbild - andel av arbetspass
(%) - lektion 2
Skaderisk Störande Felslöjd Prat Inaktiv Utanför bild19
Figurerna 5 och 7 visar startpunkterna för de perioder då eleverna varit i dialog med läraren. Y-axeln anger minutangivelsen i filmen. På X-axeln motsvarar talet sifferdelen i elevidentiteten.
I figurerna 8 och 9 är diagrammen uppbyggda som i figurerna 4 och 6, men istället för initiering visas till vilken fas i slöjdprocessen samtalet, i varje period, kan hänföras.
Jag har placerat figur 5 direkt under figur 4, så att det ska vara lättare att följa respektive elevs aktiviteter. Figurerna 6 och 7 har behandlats på samma sätt.
Figur 4 Figur 5 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28
Kommunikationsinitiativ per elev
0 10 20 30 40 50 60 70 80 0 1 2 3 4
Startpunkter för kommunikation med lärare (minut)
20
Kommunikationsinitiativ per elev - andel av arbetspass (%) - lektion 1
4 5 6 7 8 9
Startpunkter för kommunikation med lärare (minut) -lektion 1 Startpunkt lektion 1 Bortfall Ställtid Läraringripande Elevinitiativ Närvarolista
21 Figur 6 Figur 7 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Kommunikationsinitiativ per elev - andel av arbetspass (%) - lektion 2
Bortfall Ställtid Läraringripande Elevinitiativ Närarolista 0 10 20 30 40 50 60 70 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Startpunkter för kommunikation med lärare (minut) -lektion 2
22 Figur 8 Figur 9 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28
Frågetyp per elev - andel av arbetspass (%) - lektion 1
Bortfall Ställtid Värdering Genomförande P&G Planering Idé 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Frågetyp per elev - andel av arbetspass (%) - lektion 2
Bortfall Ställtid Värdering Genomförande P&G Planering Idé
23
Översikt
Observationer under lektion 1 har gjorts under ca 62 minuter i det arbetspass där eleverna självständigt, men med stöd av läraren, ska följa slöjdprocessen.
Det observerade arbetspasset under lektion 2 är något kortare, p.g.a. en längre samling. Arbetspasset som observerats är ca 49 minuter långt.
I figurerna 5 och 7 framgår tydligt att kommunikationen mellan lärare och elever till en del styrs av närvarolistan. Ungefär två samtalsperioder per arbetspass och elev initieras av närvarolistan, vilket antyds av punkterna i diagrammen.
Eleverna befinner sig i olika faser i sitt slöjdande under de två lektionerna. En del går igenom några faser per lektion och andra stannar längre i enstaka faser. Några elever har svåra uppgifter framför sig medan andra har lätta. Detta styr kraftigt de aktiviteter som diagrammen visar.
Det går inte i det här arbetet att påvisa att ett visst lärande har ägt rum under den tid observationerna skett. Det går å andra sidan att identifiera aktiviteter som visar om en elev tidigare har förvärvat en viss kunskap eller inte. Det är utifrån dessa aktiviteter som nyttoaspekten av en effektiv slöjdprocess analyseras. Hur kommer eleven vidare till nästa steg i bedömningsmatrisen (se bilaga 2)?
Elev 1P
Lektion 1
Elev 1P är halvvägs i genomförandet av ett slöjdalster med förlaga och instruktion i en av böckerna i salen. Slöjdandet sker periodvis långsamt och fundersamt. Han visar inte mycket av sitt arbete på filmen, som synes i figur 2. Hela 60% av tiden är han utanför bild. (En delförklaring till detta är att hans arbetsbänk är placerad i utkant av bilden och minsta förflyttning kan innebära ett utträde ur det observerbara fältet.)
1P har 10% avvikelse från slöjdprocessen och den utgörs i huvudsak av inaktivitet. Filmen avslöjar att han har mött motstånd i slöjdandet i någon form och att han fördriver tiden i väntan på läraren och samtalar med kompisen utanför bild. Det finns inslag av lek med slöjdalster och obearbetat material. Leken håller sig inom rimliga gränser och noteras därför inte som ”Störande” eller ”Skaderisk”.
1P får besök av läraren enligt närvarolistan först 40 minuter in på arbetspasset. Han uttrycker klagomål (otydbart) och läraren svarar ” – Ja, ja men så är det när man är sist i
24
listan… det vet du… kom nu…”. Dessförinnan har han sökt och fått dialog med läraren 20 minuter in på arbetspasset (som i sin tur startade ca 10 minuter in på lektionen).
Vid det första samtalet enligt närvarolistan diskuterar läraren och 1P en instruktion och 1P behöver material som är inlåst samt tips på hur en detalj i instruktionen ska tillverkas. Vid det andra samtalet enligt närvarolistan får han hjälp att såga en detalj.
Lektion 2
Under lektion två är hans slöjdalster färdigkonstruerat och ska nu ytbehandlas. Detta framgår av det samtal som han tidigt har med läraren. 1P är betydligt mer synlig nu än under föregående lektion.
1P har under 5% avvikelse från slöjdprocessen och inslaget av inaktivitet är betydligt mindre. Ytbehandlingen tar dock 20 av de 49 minuter som eleverna arbetar. Från det att ytbehandlingen är klar till dess att läraren tar kontakt en sista gång, är 1P inte så snabb i sitt slöjdande. Lite inaktivitet och en del prat varvas med lätt hantverk och dokumenterande i formuläret.
Den sista lärarkontakten går ut på att läraren på avstånd frågar 1P om han behöver hjälp. 1P tvekar först, men säger nej och skakar på huvudet. Läraren släpper omedelbart ögonkontakten och tittar på klockan. Läraren säger högt att det är åtta minuter kvar att arbeta. 1P väljer strax därefter att gå till ett visst verktyg för att sysselsätta sig den sista stunden.
1P har under arbetspasset endast varit i kontakt med läraren då närvarolistan har varit initiativet. Under dessa kontakter har i stort sett bara genomförande fasen avhandlats, i samband med ytbehandling.
Analys
1P är en elev som inte så ofta tar initiativ till kommunikation med läraren. Han väntar in närvarolistans ordning, med den följden att han vid problem blir inaktiv vid längre väntan på sin tur. ”Prat” med inslag av lek, dock sällan störande, är andra avvikelser som 1P gör från slöjdprocessen.
Produktiviteten är inte hög hos 1P. Det går långsamt framåt under de observerade lektionerna. Produktiviteten störs av otillgängligt material och osäkerhet i tolkning av instruktioner och hantering av verktyg.
25
De aktiviteter som visar att ett lärande har ägt rum, är bl.a. att 1P är självgående och verkar förstå slöjdprocessens olika faser, när inget av ovanstående hindrar denna arbetsgång. Lek och fantasi är närvarande med relativt stort fokus på slöjdalstret.
De mål som 1P uppvisar låga kvaliteter i, rör förmågan att följa instruktioner och att använda metoder och verktyg. Här visar 1P en osäkerhet som kan bero på dålig tilltro till den egna förmågan. Men det kan också visa på en önskan att göra rätt och vänta på sin tur, vilket skulle kunna förklara varför han väntar så länge på läraren under lektion 1.
Slöjdprocessen hindras i det här fallet av att nödvändigt material är otillgängligt och att 1P inte lärt sig verktygen ordentligt. Om detta åtgärdas genom tillgängliggörande och övande på verktyg och material, bedömer jag det som troligt att 1P:s slöjdprocess blir betydligt effektivare både med avseende på produktivitet och nytta.
Elev 2F
Lektion 1
Elev 2F närmar sig slutet av genomförandefasen med sitt slöjdalster. 2F har själv klarat av idéfasen, med en del inspiration från böcker i salen. Hon gör inga avvikelser från slöjdprocessen, även om hon är i bild i stort sett hela tiden.
Hon är under nästan hela lektionen sysselsatt med att måla och färdigställa sitt eget och en kamrats (5F) slöjdalster. 2F har ingen dialog alls med läraren under arbetspasset.
Lektion 2
Under lektion 2 gör 2F endast en marginell, inaktiv avvikelse från slöjdprocessen. Hon får tidigt besök av läraren, som konstaterar att hon är färdig med det slöjdalster hon målade förra lektionen. Hon har dessutom dokumenterat sin slöjdprocess. 2F uppmanas att börja på ett lite mindre slöjdalster, av eget val, eftersom det förmodligen är sista lektionen innan sommarlovet.
Efter en kort betänketid väljer 2F ett slöjdalster och diskuterar det med sin kamrat 5F. Mot slutet av arbetspasset möts läraren och 2F åter på initiativ av närvarolistan. Det går inte att avgöra vad som diskuteras eftersom samtalet äger rum i rummet för ytbehandling. Men när samtalet slutar går 2F och 5F tillsammans ut ur rummet med sina likadana slöjdalster.
Någon minut innan alla elever uppmanas av läraren att sluta arbeta är 2F klar med sina två slöjdalster och ägnar sig åt ickestörande lek med det först gjorda. Leken är i enlighet med slöjdalstrets syfte och hon verkar nöjd med det.
26
Analys
2F har under båda lektionerna nästan helt befunnit sig i slöjdprocessen. Utan att veta om detta är ett normaltillstånd för henne, så kan man åtminstone konstatera att hon under dessa arbetspass har burits fram av dels ett slöjdalster som hon tycker om (lekte med det färdiga slöjdalstret), dels ett stöd i att kompisen 5F gjorde liknande moment samtidigt.
Produktiviteten är ganska hög i 2F:s slöjdprocess. Faserna följer dessutom på varandra utan större dröjsmål. Hon har under de båda lektionerna inte konstruerat så mycket, men ytbehandlat desto mer.
De aktiviteter som visar att ett lärande har ägt rum, är bl.a. att faserna i slöjdprocessen är bekanta för 2F. Hon är mån om att dokumentera fullständigt i formuläret. De få verktyg och metoder hon använder, behärskar hon.
2F har inte haft tillfälle att visa upp några låga kvaliteter i något av målen i bedömningsmatrisen. Hon varit fullt sysselsatt med ett fåtal moment, varav hon behärskar samtliga.
Slöjdprocessen verkar i 2F:s fall gynnas av kommunikation med kamraten 5F. Hon stämmer av idéer och diskuterar genomförande.
Elev 3P
Lektion 1
Elev 3P är en bit in i genomförandefasen med sitt slöjdalster. Pågående hantverk handlar om filande för formgivning. Han avviker under 20 % av tiden ifrån slöjdprocessen. En del inaktivitet förekommer, och då främst i förlängningen av längre, monotona arbetsmoment. Felslöjd förekommer i form av felaktig användning av verktyg. Största delen av avvikelsen är prat. 3P pratar gärna med kamrater och relativt ofta om slöjd, jämfört med de andra. Pratet om slöjd åtföljs ofta av lek med verktyg och slöjdalster.
Under 8 % av tiden kommunicerar 3P med läraren. Det första tillfället är ett läraringripande p.g.a. felslöjd, där läraren visar tillrätta. Andra tillfället är ett elevinitiativ. Efter att under en längre tid ha filat på sin pryl, haffar han läraren med orden ”Detta kommer att ta jättelång tid”. Läraren påpekar att man får jobba lite idogt och inte stanna upp så mycket. Tredje tillfället är enligt närvarolistan, ca. 40 minuter in på arbetspasset. Då vill inte 3P ha specifik hjälp, men läraren kommer ändå fram (3P sitter ganska inaktiv på bänken). Läraren frågar om 3P har en andra sak att jobba med och då medger 3P att han har tänkt på att göra en annan pryl. Den
27
jobbiga prylen läggs åt sidan och 3P påbörjar det nya slöjdalstret. Resten av tillfällena är elevinitiativ där 3P frågar om visst material, något verktyg och visar slöjdalster som andra har gjort och han också vill göra.
Frågorna under senare delen av arbetspasset rör både planering och genomförande vid samma tillfälle. Tidigare under arbetspasset handlade det om genomförande.
Lektion 2
3P avviker inte från slöjdprocessen lika mycket nu som under förra lektionen (13%). Avvikelsen är nu till största delen felslöjd. Han är fortfarande ganska stor del av tiden utanför bild. Det här arbetspasset förklaras det delvis med att han letar inspiration och material i maskinrummet.
Vid en första tur till brädlådorna hittar han ett påbörjat alster och förevisar det för kamraterna i salen, på ett sätt som gränsar till störande men egentligen mer söker kamrater att uppleva alstret tillsammans med. Även läraren uppmanas att reflektera över leken vid ett spontant möte. Läraren möter med avvaktande och 3P lämnar leken och slöjdalstret ifråga.
3P går strax därefter till slöjdlitteraturen men avbryts efter några minuter av läraren på initiativ av näravarolistan. Läraren efterfrågar den materialbit som 3P höll i början av lektionen och som var kopplad till hans ursprungliga idé för dagen. Efter en tur tillsammans i maskinrummet, återkommer 3P i bild med ett liknande slöjdämne, medan läraren går vidare.
Lämnad ensam med slöjdämnet påbörjar 3P en lägre period av felslöjdande, utanför lärarens uppmärksamhet. Felslöjdandet gränsar i sig inte till skaderisk, vilket å andra sidan leken med verktygen gör när han vilar från arbetet. Arbetet går trögt och han får efter en stund besök av 7F som vill hjälpa till, sedan hon en tid har iakttagit 3P:s arbete. Felslöjdandet fortsätter trots detta på samma sätt.
Felslöjdandet till trots blir delarbetet med slöjdämnet ändå färdigt till slut. 3P visar upprymdhet och börjar banka fram en känd rytmisk sekvens mot bänkarna och söker kamraternas uppmärksamhet. När intresset så småningom falnar övergår 3P till att granska en kamrats (6P) slöjdande med en maskin. Först efter en stund kommer 3P igång med nästa delarbete på slöjdämnet.
Vid det andra och tredje lärarmötet frågar 3P om han får använda en maskin till ett visst arbetsmoment. Han får först klartecken för att andra gången ignoreras. Det gällde samma
28
maskin! Sista gången 3P har kontakt med läraren på initiativ från närvarolistan, behöver han ingen hjälp. Han jobbar vid den nämnda maskinen.
Analys
3P avviker en hel del från slöjdprocessen under båda lektionerna. Han är en elev som gärna pratar med kamrater i syfte att dela en upplevelse av ett slöjdalster eller ett verktyg. Ibland blir detta störande och ibland föreligger det en skaderisk, när tankarna verkar flyga iväg alltför långt med det han har i handen.
Det verkar som om 3P inte känner något behov av att fråga om hjälp vid handhavandeproblem, förrän han själv försökt under en längre tid. Det medför under dessa lektioner långa perioder av ”felslöjd” och i förlängningen en del inaktivitet. Inget under dessa lektioner tyder på att 3P lär sig av sitt felslöjdande, utom möjligtvis att det är jobbigt.
Produktiviteten är inte så hög i 3P:s slöjdprocess. Detta beror i första hand på att han har valt ett svårt slöjdalster och att verktygshanteringen inte är så bra. När han väl byter slöjdalster tar processen fart igen.
3P visar prov på en god förståelse för slöjdprocessens olika faser. Han visar också genom lek och samtal med kamrater och lärare att han är kreativ med ett fokus på slöjdalster.
Kreativiteten hos 3P inkluderar alltför ofta en felaktig hantering av verktyg. Det saknas en respekt för verktyget som sådant och det används gärna som ett i raden av sätt att kommunicera med kamrater.
3P:s slöjdprocess må vara ineffektiv vid handhavandet av verktyg, men i övrigt är den inte det. Om handhavandet skulle få stöd, så uteblir troligtvis även en stor del av ”pratet”, vilket ju ofta verkar vara en konsekvens av utmattningen. Kreativiteten behöver styras in på en lättare genomförandefas och på det sättet flytta utvecklingszonen närmare eleven.
Elev 4F
Lektion 1
4F avviker under knappt 18% av tiden från en slöjdprocess som hon tydligt anser vara inne i en svår fas. Hon börjar arbetspasset med att granska en instruktion. Hon har ett par arbetsstycken men avvaktar och pratar istället med kompisar. Prat är en stor del av avvikelsen, men pratet glider ofta över i slöjdprat runt kamraternas slöjdande, vilket då inte registreras som avikelser. Felslöjdandet gäller ett svårare verktyg i ett skede när 4F väntat länge på att få komma igång. Läraren rekommenderar efter en stund ett lättare verktyg.
29
4F väntar på sin tur i närvarolistan. Men flera gånger under arbetspasset påbörjas en kommunikation med läraren. Detta är inte elevinitiativ från 4F, utan andra elevers inhopp i ett längre resonemang mellan 4F och läraren.
När det gäller frågetyperna, så handlar diskussionerna i huvudsak om planering och genomförande av det lite svårare slöjdalstret. Det som har kategoriserats som bortfall är påbörjade diskussioner som inte slutförs och inte kan hänföras till en viss fas i slöjdprocessen.
Lektion 2
Elev 4F fortsätter med det slöjdalster som vållade henne en del beskymmer förra lektionen. Hon avviker med drygt 5% från slöjdprocessen under lektion 2. Det är betydligt mindre än vid förra lektionen.
4F är den första att haffa läraren för en vägledning om hur hon ska jobba. Strax innan läraren kommer till 4F på ett första initiativ av närvarolistan, kritiserar hon högt läraren för att inte följa listordningen. (Läraren är då utanför bild och kan inte granskas.). 4F har en stund dessförinnan samtalat med 7F och 6P i vad som här är klassat som avvikelsekategorin prat.
Läraren och 4F samtalar en längre stund om hur hon ska gå vidare i sitt arbete. Det saknas delar och det finns inga förlagor. De bestämmer att 4F ska göra en del ytbehandling i avvaktan på en lösning på problemen.
Innan den sista kontakten med läraren, vilken är på initiativ av närvarolistan, Tar 4F initiativ till att fråga om datorn och en webbplats med exempel på slöjdalster. Vid upprepade tillfällen vill hon ha hjälp att hitta rätt adress och länkar.
Vid den sista kontakten frågar läraren om hon behöver hjälp. Hon hänvisar då till att slöjdalstret håller på att torka i rummet för ytbehandling.
Det bortfall som registrerats härör från diskussioner där läraren vill gå ett ärende och prata samtidigt, men 4F väljer att inte följa med. Det handlar mer om en ordningsfråga, vilket inte kan föras till någon av kategorierna.
Analys
4F är en tjej som under båda lektionerna dras med en alltför svår slöjdprocess. Det fattas komponenter för att komma vidare och planeringen för slöjdalstret är till stor del beroende av läraren. Hon drar sig inte för att ta initiativ till kommunikation med läraren när hon behöver det, men det tydligt att hon hellre ser att kommunikationen sker enligt närvarolistan.
30
Förmodligen önskar hon en rättvis tillgång till läraren (hon påpekar tydligt när det verkar bli fel i ordningen).
Produktiviteten är mycket låg i 4F:s slöjdprocess. Detta beror på att det är ett svårt slöjdalster och att nyckelkomponenter dessutom saknas. Hon har hamnat i ett olyckligt läge, där det önskade slöjdalstret fördröjs och där hon inte riktigt kan uppbåda entusiasm inför ett nytt slöjdalster.
4F har gett sig i kast med ett slöjdalster efter egen idé, vilket skulle kunna föra lärandet framåt en bra bit, om det inte hade varit för den dåliga planeringen av materialtillgången. Diskussionerna med läraren slutar tyvärr med en mer eller mindre avbruten slöjdprocess och en tveksam nytta.
4F är under de studerade lektionerna beroende av läraren. När tillgången till honom är dålig är det svårt att hänföra aktiviteter eller brist på sådana till några kvalitetsnivåer i en bedömningsmatris. Det finns en legitim orsak till den avstannade slöjdprocessen.
Elev 5F
Lektion 1
Elev 5F är under nästan hela lektionen sysselsatt med att måla och färdigställa sitt eget och en kamrats (2F) slöjdalster. Hon gör inga avvikelser från slöjdprocessen, även om hon är i bild i stort sett hela tiden.
Kommunikationen med läraren sker vid tre perioder under arbetspasset; En kort fråga till läraren i början, ett längre uppdelat pass i mitten och en ren genomförandefråga därefter. Mittenpasset initieras av närvarolistan och går ut på att läraren gör ett svårare moment åt 5F. Under tiden bryter flera elever in och diskuterar med läraren.
Av frågetyperna är en marginell del bortfall. Detta speglar 5F:s sätt att kontakta läraren med frågor rakt ut i luften. Vid flera tillfällen är läraren inte direkt redo att svara. I övrigt rör frågorna flera delar av slöjdprocessen under den relativt korta tid som kommunikationen äger rum.
Lektion 2
Elev 5F gör inte några avvikelser från slöjdprocessen den här lektionen heller. Hon har ytbehandling kvar att göra på sitt slöjdalster, vilket tar knappt halva arbetspasset. Resterande tid ägnas åt nya mindre slöjdalster av eget val.
31
Kommunikationen med läraren är inte omfattande och sker mest på 5F:s eget initiativ. Det första initiativet från närvarolistan leder inte till någon dialog, eftersom hon är mitt i ett arbetsmoment och inte behöver hjälp. Halvvägs in på lektionen tar hon på eget initiativ reda på om hon är klar med dokumentationen av sitt första slöjdalster. När hon får den bekräftelsen, får hon också veta att det är dags att göra något litet resten av lektionen, vilken förmodligen är den sista för terminen. Näst sista kontakten med läraren (minut 54) rör endast en fråga om stavning och den sista kontakten, som är enligt närvarolistan, avfärdas med att hon säger sig vara färdig.
Analys
Elev 5F har liksom 2F en fördel av att under de två lektionerna ha hittat ett slöjdalster som inspirerar till en effektiv slöjdprocess. Hon har mer kontakt med läraren än 2F, men under de studerade arbetspassen används läraren mest som uppslagsbok och bekräftelse på att stegen i slöjdprocessen blir kompletta.
5F har ett bra driv i sin slöjdprocess. Liksom 2F har 5F inte konstruerat så mycket utan mest ytbehandlat och gjort enklare alster. Dokumenteringen har gjorts fullständig och hon hinner avsluta alla slöjdalster under det sista arbetspasset.
De aktiviteter som visar att ett lärande har ägt rum, är bl.a. att faserna i slöjdprocessen är bekanta för 5F. Hon är mån om att dokumentera fullständigt i formuläret. De få verktyg och metoder hon använder, behärskar hon.
5F har inte haft tillfälle att visa upp några låga kvaliteter i något av målen i bedömningsmatrisen. Hon har varit fullt sysselsatt med ett fåtal moment, varav hon behärskar samtliga. Möjligtvis antyder frågorna till läraren att hon behöver stärka tilltron till den egna förmågan.
Elev 6P
Lektion 1
6P är bara med på ganska exakt halva arbetspasset den här dagen. Det förklarar det mesta av tiden utanför bild. Avvikelserna är knappt 15% och handlar mest om prat. Pratet försiggår mest med 3P. Övriga avvikelser består av ”felslöjd”, ”störande” och ”skaderisk”.
6P är aktiv och utforskande i sitt hantverk när det flyter på utan motgångar. När det blir tråkigt eller alltför motigt i slöjdprocessen, så blir alternativa aktiviteter ibland ”störande”
32
eller destruktiva (”skaderisk”) för materiel och verktyg. Det aktuella slöjdalstret är en konstruktion där flera bitar i trä ska sammanfogas på ett hållbart sätt.
Lärarkontakt etableras vid tre huvudsakliga tidpunkter. Första gången tar 6P kontakt med frågan om det är dags att spika i en skruv. Läraren är då inte medveten om vad 6P jobbar med, men ger en instruktion om hur jobbet ska göras med spik. Strax därefter går den pryl som 6P jobbar med sönder och han går och limmar den. I väntan på att limmet ska torka infaller perioder av prat och perioder utanför bild. Nästa kontakt med läraren är ett ingripande från läraren när 6P stör andra. Innan 6P lämnar lektionen infaller ett längre pass, också initierat av ett ingripande.
Frågetypen i dialog med läraren är till övervägande del en blandning av planering och genomförande.
Lektion 2
Elev 6P är den här lektionen med hela arbetspasset. Det betyder att det är svårt att jämföra kvantiteter lektionerna emellan. Den här lektionen avviker 6P under ca 18% av arbetspasset. Avvikelserna utgörs till största delen av felslöjd och skaderisk för materiel. Slöjdalstret är det samma som förra gången och det är nu dags att sammanfoga träbitarna på ett stadigt sätt.
Kommunikationen med läraren upptar drygt 16% av arbetspasset, varav 3% initieras av läraringripanden. 6P ber tidigt om hjälp och fast läraren säger sig vilja gå till 1P, som är först i listan, så får 6P en kort instruktion om hur han kommer vidare. Därefter jobbar han på efter instruktionen, men tappar efterhand fokus, går in i samtal som kategoriseras som prat och börjar göra åverkan på materiel med det verktyg han använt i slöjdprocessen. När läraren får ärende till en elev nära 6P:s bänk, söker han sig iväg till andra delar av salen. Det ser ut som om 6P har gjort färdigt enligt den inledande, korta instruktionen och nu försöker gå vidare på egen hand. Perioden karaktäriseras mer av upptäcktsfärd än av inaktivitet, vilket gör att största delen hamnar inom slöjdprocessen även om leken med slöjdalster och verktyg ibland gränsar till ”störande”.
Vid minut 30 är det 6P:s tur enligt närvarolistan. Läraren hjälper honom genom att bearbeta ett av slöjdämnena i en maskin i maskinrummet. Därefter ger läraren ytterligare instruktioner och hänvisar till en maskin som han ska ta fram i salen.
Vid minut 36 ingriper läraren då 6P leker mer än slöjdar med maskinen. Av samma anledning ingriper läraren 4 minuter senare. 6P har då strax innan, på eget initiativ frågat vad som ska hända i nästa steg. Läraren ger en kort instruktion men 6P återkommer strax med att
