Nedan presenteras de svårigheter artiklarna lyfte när det kommer till inkludering av elever med AST i grundskolan. Resultaten har kategoriserats under rubrikerna beteendemässiga, kognitiva,
kommunikativa, sociala aspekter samt individanpassning och skolan.
Beteendemässiga aspekter
Vid svårigheter av inkluderingsprocessen behandlade sju av 13 artiklar olika beteendemässiga aspekter som på ett eller annat sätt kunde hämma inkludering av elever med AST. De vanligast förekommande svårigheterna handlar om karaktäristiska beteenden hos elever med AST som hämmar inkludering i skolan (Majako, 2016; Soto-Chodiman, Pooley, Cohen & Taylor, 2012). Några av dessa karaktäristiska beteenden handlar om aggressiva eller våldsamma yttringar i skolan, uppvisande av störande beteenden i klassrummet och utbrott vilket blir en svårighet när eleverna och deras klasskamrater ska må bra i en inkluderande miljö (Breitenbach, Armstrong & Bryson, 2013; Eldar, et al., 2010). Även beteenden såsom upprepningar i tal, så kallat ekolali, och tics ansågs vara beteendemönster som var svåra att hantera vid inkludering (Eldar, et al., 2010). Andra svårigheter vid inkludering var besvär som visade sig beteendemässigt genom bland annat olämpliga känsloyttringar, stress och ångest. Dessa svårigheter påverkade eleverna både
relationsmässigt och vid inkluderingen (Holcombe & Plunkett, 2016; Humphrey & Symes, 2013; Saggers, 2015). Humphrey och Symes (2013) undersökning visade att elever med AST hade svårigheter med turtagning och att denna svårighet var en av de största utmaningarna för lärare att hantera, efter olämpliga känsloyttringar och elevernas höga ångestnivåer (Humphrey & Symes, 2013). De Boer och Pijls (2016) undersökning visar även att provokativa beteenden kan leda till negativa attityder hos både lärare och elever, vilket kan medföra exkludering.
Kognitiva aspekter
En artikel berörde potentiella kognitiva svårigheter som kan uppstå för elever i en inkluderande miljö. Eldar et al. (2010) förklarar att även om elever kan utveckla kognitiva fördelar av
30 inkludering, så ses problem att hantera förändringar i antingen schemat, i uppgifter eller ändring av plats som en svårighet med inkludering. En annan svårighet är att elever med AST har en benägenhet att få ökade inlärningssvårigheter med åldern till skillnad från elever utan
funktionsvariationer, vilket gör att de får större svårigheter att förstå undervisningsinnehållet (Eldar, et al., 2010).
Kommunikativa aspekter
De kommunikativa aspekterna som kunde ses som svårigheter vid inkludering, togs upp i fyra av artiklarna. De kommunikativa svårigheterna visade sig i att eleverna hade svårt att formulera vad de vill med ord eller fråga om hjälp. När eleverna interagerade med sina klasskamrater uppvisade de ibland extrema beteenden på grund av denna svårighet (Eldar, et al., 2010). Den problematik elever med AST hade när det kom till kommunikation var den svåraste aspekten vid inkludering enligt skolledningen och elevernas lärare (Humphrey & Symes, 2013). Soto-Chodiman, Pooley, Cohen och Taylor (2012) förklarade att den vanligaste skildringen av dessa svårigheter med kommunikation var elevernas bokstavliga förståelse av ord och ordspråk. Lärarna i studien beskrev elevernas problematik och förklarade vidare hur de försökte förebygga användandet av exempelvis ordspråk, eller uppgifter som kunde ha dubbel mening till eleverna (Soto-Chodiman, Pooley, Cohen & Taylor, 2012). Enligt Wong (2017) visade elevernas erfarenheter av en låg kommunikativ förmåga att det blev svårare att passa in, eftersom de lätt missförstod vad lärare och klasskamrater menade. Missförstånden mellan eleverna och lärarna bidrog till en större svårighet att ta in vad som lärdes ut. Samtidigt som missförstånden på grund av den låga kommunikativa förmågan bidrog till sämre kamratrelationer för eleverna (Wong, 2017). Kommunikation innebär även i dialogen mellan olika professioner, hemmet och eleven, en bristande kommunikation mellan parterna kan därmed försena stöttande åtgärder (Eldar, et al., 2010).
Sociala aspekter
Likt resultatet av positiva sociala effekter av inkludering, berörde nio artiklar de svårigheter som kan uppstå med de sociala aspekterna vid inkludering. Tre av de större teman som behandlats i fem artiklar vardera är social exkludering, social isolering och mobbning. Enligt Symes och Humphrey (2012) innebär social exkludering att eleven utesluts i olika grad från den
31 gemensamma undervisningen. Eleven kan få sitta och arbeta själv i klassrummet eller så får eleven gå iväg med en elevassistent, vilket gör att förekomsten av en elevassistent kan bli en del av social exkludering. Dessutom tenderar elever att be elevassistenten om hjälp istället för sina klasskamrater, vilket kan hindra inkludering. Social exkludering kan också innebära att eleven utesluts från den sociala gemenskapen av sina klasskamrater. Dock poängterar författarna att elevassistenterna behöver ytterligare strategier för att hjälpa eleverna att utveckla både sin självständighet och sina sociala förmågor (Symes & Humphrey, 2012). En intervjuundersökning om skolungdomars attityder visar att det är dubbelt så vanligt att eleven med AST utesluts av sin sina klasskamrater, än elever utan AST (De Boer & Pijl, 2016). I Wongs (2017) studie skrev endast fem av 17 individer att de fått vänner och lyckats upprätthålla vänskapliga kontakter. Bland högfungerande elever med AST var en av de största svårigheterna benägenheten för konflikter som uppstod i relation till andra elever (Holcombe & Plunkett, 2016). De Boer och Pijls (2016) hävdar att elever med AST inte kan placeras i klassrummet och förväntas bli inkluderade, lärare måste arbeta aktivt med alla elever i klassen för att få till ett inkluderande klassrum. Humphrey och Symes (2013) diskuterar hur lärare särbehandlar elever med AST och att bristande förståelse för problematiken kan leda till att klasskamrater upplever särbehandlingen som orättvis. Klasskamraterna förstår inte varför eleverna med AST är annorlunda utan
konstaterar bara att de är det, därför kan den upplevda orättvisan resultera i att eleverna
exkluderas av sina klasskamrater (Humphrey & Symes 2013). Även i andra undersökningar slås det fast att elever med AST exkluderas i olika utsträckning (Symes & Humphrey, 2012; Majako, 2016). Avsaknad av förståelse för AST har även medfört att vissa elever tror att syndromet är smittsamt (Majako, 2016).
Social isolering kan innebära att eleven med AST avskärmar sig från klassen genom att gå undan och aktivt välja att inte delta i lekar och valfria aktiviteter (Majako, 2016). Majakos (2016)
undersökning om lärares åsikter vid undervisning av elever med AST beskriver att samtliga lärare är av åsikten att elevers självvalda isolering från klasskamrater är en barriär för
inkluderingsprocessen. Soto-Chodiman et al. (2012) studie slår fast samma resultat och tar upp ett exempel på hur en elev undviker kontakt i så stor grad att läraren ifrågasätter om eleven lär sig något. I en annan intervjustudie med elever som har AST så berättar en del av eleverna om vänskapens bräcklighet. Eleverna berättar hur de isolerar sig på lunchen från sina kamrater bland annat genom att sitta med dem men undvika att socialisera, att äta på ett annat ställe, eller att läsa
32 en bok samtidigt som de åt (Saggers, 2015). Den sociala isoleringen kan visa sig i att eleven har en sämre förmåga att lyssna på sina klasskamrater, acceptera deras syn på en fråga, och stötta dem när de behöver hjälp (Symes & Humphrey, 2012). Det har även visat sig att elever med AST får lägre nivåer av stöttning från föräldrar, klasskamrater och vänner, men inte från lärare
(Humphrey & Symes, 2010a).
Mobbning är ett överlappande tema som återfinns i fem av artiklarna. Temat har främst anknytning till de sociala aspekterna men överlappar i viss utsträckning även med de andra aspekterna. Elever med AST mobbas i högre utsträckning än elever med dyslexi och i ännu högre utsträckning än elever utan diagnos (Humphrey & Symes, 2010a). I en uppföljande studie
konstaterar Humphrey och Symes (2013) att mobbning är ett hinder för inkludering. Majako (2016) redovisar att 13 av 21 lärare upplevt mobbning som ett problem för inkludering. Elever med AST mobbas främst på grund av att deras klasskamrater uppfattar deras beteenden som annorlunda (Majako, 2016). Saggers (2015) undersökning stödjer teorin om att mobbning hindrar inlärningsprocessen. Alla eleverna i Saggers studie rapporterade att de i olika grad blivit
mobbade och de beskrev hur psykisk mobbning sällan rapporteras. Wong (2017) redovisade att sju av 17 personer med AST upplevt mobbning under sin studietid. Överraskande enligt Wong (2017) är att fem av dem beskrev att de blivit bestraffade av socialtjänsten och lärare för att de rapporterat att de blivit mobbade. Wong (2017) drar slutsatsen att detta borde beror på låg kännedom om AST.
Individanpassning och skolan
Under denna rubrik redovisas svårigheterna med att tillgodose behovet av individuell undervisning, vilket behandlades i tre av artiklarna. Soto-Chodiman et al. (2012) redogör att lärare anser att en av de större utmaningarna med att undervisa elever med AST är svårigheten med att individanpassa undervisningen. Lärarna lyfte att en av orsakerna till detta var avsaknaden av kunskap om AST. Lynch och Irvine (2009) konstaterar att om inkludering ska kunna
genomföras krävs det att alla elevers behov möts. Saggers (2015) studie indikerade på att lärare använder flertalet arbetssätt som inte fungerar för eleverna med AST, vilket visar på en brist av förståelse för eleverna och deras behov av särskilt stöd. Arbetssätten liknade mer ett integrerande
33 sådant än det inkluderande, då undervisningen inte anpassas efter elevernas behov (Saggers, 2015).
7 Diskussion
I detta avsnitt diskuteras resultatet i relation till uppsatsens syfte, bakgrund och teoretiska ansats. Uppsatsens syfte är att undersöka och analysera forskning kring de effekter som kan förekomma genom att inkludera elever med AST i grundskolan. Vi har valt att disponera diskussionen utifrån de teman som framkom genom kodningen av litteraturen. Först diskuteras de positiva effekterna av inkludering vilket följs av svårigheterna med inkludering.