Uppsatsens fyra forskningsfrågor är: vilken inställning eleverna har till programmering i matematik, vilka skillnader de ser från andra matematiklektioner, vilket matematiskt lärande de ser och vilka tecken på datalogiskt tänkande som visar sig hos eleverna.
Sammanfattnigsvis visar denna fallstudie att eleverna i fallstudien är övervägande positiva till programmering i matematik och ser det som något nytt, aktuellt, annorlunda, som ett välkommet avbrott och en källa till motivation och engagemang. De ser programmeringen som kreativ och skapande jämfört med andra matematiklektioner och uppskattar den direkta responsen datorerna ger. Däremot har de svårt att se direkt lärande i matematik, förutom att de får använda variabler. Det räcker inte att programmeringsuppgifterna innehåller matematik för att eleverna ska uppleva att de lär sig matematik när de programmerar. Eleverna visar däremot tecken på algoritmiskt tänkande och uppskattar att datorn utför beräkningarna åt dem (automatisering). De ser felsökning som en naturlig del av programmeringen och lär sig att testa sig fram. Eleverna uppskattar att de kan göra egna programmeringsuppgifter och får arbeta med öppna problem. De upplever också att de samarbetar och kommunicerar mer på programmeringslektionerna än på andra matematiklektioner.
Dessa iakttagelser stämmer väl överens med Nouris (2020) slutsatser. Nouris forskning sträcker sig dock över längre tid och han utgår från en definition av datalogiskt tänkande som ligger närmare datavetenskap och rena programmeringsbegrepp. Paperts (1993) teorier om lärande i matematik genom programmering kunde dock inte påvisas i detta arbete, även om eleverna ser att det är en annorlunda matematik de använder när de programmerar än vid andra matematiklektioner.
8 Slutsats och förslag till fortsatt forskning
Syftet med detta arbete var att studera programmering i matematikämnet ur högstadieelevers perspektiv, att undersöka skillnader eleverna ser när de jämför med andra matematik-lektioner och hur dessa skillnader relaterar till datalogiskt tänkande och lärande i matematik. Detta gjordes som en fallstudie i en niondeklass som undervisades i programmering de sista veckorna på vårterminen. Dessa lektioner var den programmeringsundervisning i matematik eleverna hade under hela deras högstadietid. Sammanlagt 6 lektioner vid 5 tillfällen.
Slutsatsen av fallstudien är att eleverna är övervägande positiva till programmering i matematik och ser det som något nytt och annorlunda. De ser programmeringen som kreativ och skapande jämfört med andra matematiklektioner och uppskattar den direkta responsen datorerna ger. Däremot har de svårt att se direkt lärande i matematik, förutom att de får använda variabler. Det räcker inte att programmeringsuppgifterna innehåller matematik för att eleverna ska uppleva att de lär sig matematik när de programmerar. Vilka tecken på datalogiskt tänkande som visar sig efter programmeringslektionerna beror på hur datalogiskt tänkande definieras. I detta arbete indelas datalogiskt tänkande i sex huvudkoncept:
51
abstraktion, algoritmiskt tänkande, automatisering, nedbrytning i komponenter, felsökning och generalisering, varav eleverna i detta arbete visar tecken på algoritmiskt tänkande, uttrycker att de uppskattar automatisering och lär sig arbeta genom felsökning. Dessutom beskriver de att de samarbetar och kommunicerar mer på programmeringslektionerna än på andra matematiklektioner och uppskattar att få skapa egna programmeringsuppgifter och arbeta med öppna problem.
Genom att studera ett fall med programmeringslektioner i matematik under två veckor i högstadiet har vi fått en djupare förståelse om hur elever upplever programmeringslektioner, hur de relaterar den till lärande i matematik och vilka tecken på datalogiskt tänkande som framkommer.
För att programmeringen ska få fotfäste i matematikundervisningen på högstadiet föreslås dock fortsatt forskning kring hur programmering ska integreras i matematikundervisningen för att gynna elevernas lärande i matematik. Lektioner där eleverna kan utforska matematiska strukturer med hjälp av programmering och där de kan använda matematiskt kunnande för att utveckla digitala produkter (Helenius m.fl., 2019) behöver genomföras, dokumenteras och utvärderas. Det vore också intressant att se hur programmering i matematik utvecklats i Finland, där programmering skrevs in i läroplanen för matematik och slöjd redan 2014 (Bocconi m.fl., 2016). En jämförelse med hur undervisningen i England utfallit, där programmering är ett separat ämne (Computing) skulle kunna ge en fingervisning om Sverige är på rätt väg med att integrera programmering i matematik och teknik eller om det vore bättre att introducera ett separat programmerings-ämne.
52
Referenser
Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77-101. doi: 10.1191/1478088706qp063oa
Brennan, K. , & Resnick, M. (2012). New frameworks for studying and assessing the development of computational thinking. Proceedings of the 2012 annual meeting of the American Educational Research Association, 1-25. Vancouver, Canada. Hämtad 2021-01-08 från https://web.media.mit.edu/~kbrennan/files/Brennan_Resnick_AERA2012_CT.pdf Code.org. (2013, Februari). What Most Schools Don’t Teach [Video]. Hämtad 2021-01-08 från: https://youtu.be/nKIu9yen5nc
Crick, T. & Sentance, S. (2011). Computing at school: Stimulating computing education in the UK. Proceedings of 11th Koli Calling International Conference on Computing Education Research, 122-123. doi: 10.1145/2094131.2094158
Csizmadia, A., Curzon, P., Dorling, M., Humphreys, S., Ng, T., Selby, C., & Woollard, J. (2015). Computational thinking: A guide for teachers. Computing at School. Hämtad 2021-01-09 från https://community.computingatschool.org.uk/resources/2324/single
Denscombe, M. (2016). Forskningshandboken. Studentlitteratur AB. Lund. Upplaga 3:3. ISBN 978–91–44– 10914–5
Digitaliseringskommissionen (2014). SOU 2014:13 Delbetänkande. En digital agenda i människans tjänst - den ljusnande framtid kan bli vår. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer.
Europaparlamentets och rådets rekommendation 2006/962/EG av den 18 december 2006 om nyckelkompetenser för livslångt lärande. Europeiska Unionens Officiella Tidning, L 394, 10-18. Hämtad 2021-01-09 från:
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SV/TXT/?uri=celex:32006H0962
Forsström, S. E., Kaufmann, O. T., (2018) A literature review exploring the use of
programming in mathematics education. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research Vol. 17(12), 18-32. doi: 10.26803/ijlter.17.12.2
Heintz, F. & Mannila, L. (2018). Computational Thinking for All – An Experience Report on Scaling up Teaching Computational Thinking to All Students in a Major City in Sweden. SIGCSE '18 Proceedings of the 49th ACM Technical Symposium on Computer Science Education, 137-142. doi: 10.1145/3159450.3159586
Helenius, O., Misfeldt, M., Rolandsson, L. & Ryan, U. (2019). Om programmering i matematikundervisning. Hämtad 2021-01-08 från:https://larportalen.skolverket.se
ISTE, International Society for Technology in Education & CSTA, Computer Science Teacher Association. (2011). Operational Definition of Computational Thinking for K–12 Education. Hämtad 2021-01-09 från http://www.iste.org/docs/ct-documents/computational-thinking-operational-definition-flyer.pdf
Jahnke, A. (Red.). (2020). Programmering i skolan Vad, hur, när och varför? (Ifous rapportserie, nr 2020:5) Stockholm: Ifous. Hämtad 2021-01-08 från
53
Kaufmann, O. T. & Stenseth, O. (2020) Programming in mathematics education. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology. doi:
10.1080/0020739X.2020.1736349
Kjällander, S., Åkerfeldt, A., & Petersen, P. (2016). Översikt avseende forskning och erfarenheter kring programmering i förskola och grundskola. Skolverket. Hämtad 2021-01-09 från: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1426299/FULLTEXT01.pdf
Lärarnas Riksförbund (2020). Programmering — en skolreform utan program En lägesbeskrivning efter två år med obligatorisk undervisning i programmering. Lärarnas Riksförbund. Hämtad 2021-01-09 från:
https://www.lr.se/download/18.48c9289d171c2357975334/1588156019458/Programmerin g_En_skolreform_utan_program_LRUND182_202004.pdf
Kommittédirektiv 2012:61. Digitaliseringskommissionen – en kommission för den digitala agendan. Hämtad 2021-01-09 från:
https://www.regeringen.se/49bba8/contentassets/538820854ece4bf2842e139f84b4b723/ digitaliseringskommissionen---en-kommission-for-den-digitala-agendan-dir.-201261 Lavy, I. (2006). A case study of different types of arguments emerging from explorations in an interactive computerized environment. The Journal of Mathematical Behavior, 25(2), 153–169. doi: 10.1016/j.jmathb.2006.02.006
Matematik. (u.å.) I Nationalencyklopedin. Hämtad 2021-03-04 från:
http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/matematik
Mårtensson, F. & Olsson, O. (2020). Programmering i matematikundervisningen. En undersökning av elevers inställning till programmeringsinslag på matematiken, med fokus på genus. Leda & Lära, 4. Hämtad 2021-01-08 från:
https://www.skolporten.se/forskning/utveckling/skolan-tappar-tjejernas-intresse-for-programmering/
Martin, F. (2018, 17 februari). Rethinking computational thinking. CSTA – The Advocate. Hämtad 2021-01-09 från:
http://advocate.csteachers.org/2018/02/17/rethinking-computational-thinking/ Nouri, J. (2020). Forskningsinsatsens genomförande och resultat. I A. Jahnke (Red.), Programmering i skolan Vad, hur, när och varför? (s. 35–50). (Ifous rapportserie, nr 2020:5) Stockholm: Ifous. Hämtad 2021-01-08 från https://www.ifous.se/programmering-i-skolan-vad-hur-nar-och-varfor/
Nouri J., Zhang L., Mannila L. & Norén E. (2020). Development of computational thinking, digital competence and 21st century skills when learning programming in K-9, Education Inquiry, 11(1), 1-17. doi: 10.1080/20004508.2019.1627844
Papert, S. (1993). Mindstorms: Children, Computers, and Powerful ideas (2nd ed.). New York: BasicBooks. (Originalarbete publicerat 1980)
Papert, S. (1996). An exploration in the space of mathematics educations. International Journal of Computers for Mathematical Learning, 1(1). 95-123. doi:10.1007/BF00191473. Papert, S. & Harel, I. (1991). Situating Constructionism. I Papert, S. & Harel, I.
Constructionism. Ablex Publishing Company. Hämtad 2021-01-09 från: http://www.papert.org/articles/SituatingConstructionism.html
Regeringskansliet. (2011). It i människans tjänst – en digital agenda för Sverige. Stockholm: Näringsdepartementet, (dnr:2011/342/ITP). Hämtad 2021-01-09 från:
54
https://www.regeringen.se/4a31c2/contentassets/81e60bc04e934baa8745810b0d94bd1f/2 011_it-i-mannsiskans-tjanst_webb.pdf
Regeringskansliet. (2017). Stärkt digital kompetens i skolans styrdokument. Hämtad 2021-01-08 från:
https:/ingen.se/contentassets/acd9a3987a8/www.regere4619bd6ed95c26ada236/informati onsmaterial-starkt-digital-kompetens-i-skolans-styrdokument.pdf
Resnick, M., Maloney, J., Hernández, A., Rusk, N., Eastmond, E., Brennan, K., Millner, A., Rosenbaum, E., Silver, J., Silverman, B., Kafai, Y. (2009) Scratch: Programming for Everyone
Communications of the ACM, 52(11), 60-67. Hämtad 2021-01-09 från:
https://www.researchgate.net/publication/265435403_Scratch_Programming_for_Everyo ne
Reuterswärd, E. & Lovén, K. (2018). Räkna med kod: programmering i matematik. (Första upplagan). Stockholm: Sanoma utbildning.
The Royal Society. (2012). Shut down or restart? The way forward for computing in UK schools. London: The Royal Society. Hämtad 2021-01-06 från
https://royalsociety.org/topics-policy/projects/computing-in-schools/report/
Skolinspektionen. (2019). Digitala verktyg i undervisningen - matematik och teknik i årskurs 7-9. (Diarienummer 2018-6938). Hämtad 2021-01-09 från:
https://www.skolinspektionen.se/beslut-rapporter- statistik/publikationer/kvalitetsgranskning/2019/digitala-verktyg-i-undervisningen---matematik-och-teknik-i-arskurs-7-9/
Skolverket (2019a). Digital kompetens i förskola, skola och vuxenutbildning - Skolverkets uppföljning av den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet 2018 (Rapport 476). Skolverket. Hämtad 2021-01-09 från:
https://www.skolverket.se/publikationsserier/rapporter/2019/digital-kompetens-i-forskola-skola-och-vuxenutbildning
Skolverket (2019b). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad 2019. Stockholm: Skolverket. Hämtad 2020-12-30 från:
https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for-grundskolan-forskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019
Skott, J., Jess, K., Hansen, H.C. & Lundin, S. (2015). Matematik för lärare. Malmö: Glerups utbildning AB.
Stigberg, H., & Stigberg, S. (2020). Teaching programming and mathematics in practice: A case study from a Swedish primary school. Policy Futures in Education, 18(4), 483–496. doi: 10.1177/1478210319894785
Tang, X., Yin, Y., Lin, Q., Hadad, R. & Zhai, X. (2020). Assessing computational thinking: A systematic review of empirical studies. Computers & Education. doi: 148. 103798.
10.1016/j.compedu.2019.103798.
Utbildningsdepartementet (2017). Nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet (dnr:U2017/04119/S) Hämtad 2021-01-09 från:
https://www.regeringen.se/informationsmaterial/2017/10/regeringen-beslutar-om-nationell-digitaliseringsstrategi-for-skolvasendet/
55
Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. (Reviderad utgåva). Stockholm:
Vetenskapsrådet. Hämtad 2020-01-05 från: https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2017-08-29-god-forskningssed.html
56
Bilagor
Bilaga 1 – Intervjuguide
Sätt igång inspelningen• Den här gruppintervjun är till för att jag vill ta reda på vad ni tycker om programmering i matematik. Jag vill höra hur ni tänker.
Ni har haft 6 lektioner i programmering på två veckor. Första lektionen handlade om utskrift (print), de fyra räknesätten och variabler. Den andra lektionen handlade om hur man matar in siffror och text (input). Den tredje lektionen handlade om loopar (for - in range). Den fjärde lektionen handlade om villkor (if) och ni tittade också på slumptal. Femte och sjätte lektionen höll ni på med turtle graphics.
• Vad tycker ni skiljer programmerings-lektionerna från andra matematiklektioner? •
Vad tycker ni är annorlunda med att programmera en dator mot att jobba i
matteboken?
•
Har din inställning till programmering ändrats efter de här lektionerna? Hur?
• Har din inställning till matematik ändrats efter de här lektionerna? Hur?•
Vad var roligast med programmeringslektionerna?
SamarbeteHur tyckte ni det kändes bäst att jobba med programmering? • Var sin dator? Tillsammans i par?
Felsökning/Grit
• Noga med stavning, kolon, parenteser, vad tycker ni om det? • Blev det ofta fel i programmet?
• Hur reagerade ni när det blev fel? Första ggn, andra ggn, sista lektionen?
• Är det skillnad på att få ett felmeddelande från datorn och när en mattelärare säger att du gör på fel sätt?
• Orkar man hålla på med ett programmeringsproblem längre än med ett vanligt matteproblem?
Matematik/Programmering
• Tror ni att man kan lära sig matte genom att programmera? T.ex
• Tycker ni att ni har användning för sånt som ni lärt er i matematiken när ni programmerar? Vad då t.ex.
Boken/Egna uppgifter
• Följde ni boken? Vad var bra med det?
57
Bilaga 2 – Observationer av lektionerna och enkätsvar
Observation av lektion 2:Samtliga elever var närvarande varav sex elever inte ville ingå i studien vilket medförde att 21 elever observerades.
Undervisande lärare gick igenom hur ett program frågar användaren om data, hur man matar in text, heltal och decimaltal, hur man avrundar tal och att man behöver berätta för programmet om det inmatade värdet är ett heltal eller ett decimaltal. Programexemplen matades direkt in i lärarens dator så eleverna såg resultatet direkt och även då det blev fel. Därefter arbetade eleverna med uppgifterna i bokens kapitel 3. Uppgifterna handlade om inmatning och utskrift, att använda matematiska formler i program samt avrundning. Uppgifterna var uppdelade i nivå 1 och nivå 2, där uppgifterna på nivå 1 var korta och kunde lösas med program med endast 2 rader. Det innehöll även uppgifter med program som eleverna skulle förklara och program med småfel som eleverna skulle identifiera. Det matematiska innehållet i uppgifterna var avrundning, variabler och formler, area och omkrets samt förändring i procent. Uppgifterna på nivå 2 krävde några fler programrader och innehöll även volymenheter och sträcka-tid-hastighet.
Eleverna satt 2 och 2 utom en elev som programmerat innan och ville arbeta själv. 10 elever satt 2 vid en gemensam dator. Dessa elever samarbetade med programmeringsuppgifterna. 11 elever satt med egen dator. 2 av dessa samarbetade fast de satt med egen dator. De övriga såg ut att jobba själva utan att samarbeta. Ingen av eleverna gjorde anteckningar på papper. Två av grupperna var blandade pojke/flicka. I alla grupper var eleverna delaktiga. Ingen elev satt bredvid och bara tittade på. Eleverna i en av grupperna ville veta hur man kan använda det som matas in, dvs att arbeta med villkor och började titta på innehållet i lektion 4.
Enkät 1
De sista 5–10 minuterna fyllde eleverna i enkät 1 (bilaga). 19 av eleverna fyllde i enkäten.
Observation av lektion 3: 21 elever observerades.
Undervisande lärare gick igenom slingor med for-in-range-kommando samt att man kan skriva kommentarer i programmet med hjälp av #. Hen skrev som exempel ett program som skriver ut önskade multiplikationstabeller. Därefter arbetade eleverna själva efter boken. Det matematiska innehållet i uppgifterna på nivå 1 handlade om multiplikationstabellerna, heltal, algebraiska uttryck och jämna tal. Uppgifterna på nivå 2 behandlade decimaltal, udda tal, kvadratrötter, kvadrattal och summa av positiva heltal.
2 elever var frånvarande och några elever kom sent, så några grupper bytte medlemmar. 8 elever samarbetade vid delad dator. 9 elever programmerade själva på egen dator. 2 elever hade varsin dator men samarbetade ändå. 2 elever satt först vid gemensam dator och försökte arbeta tillsammans. Den ena eleven försökte verkligen att få till ett samarbete men gav till slut upp och de två eleverna fortsatte att arbeta på varsin dator. De skrev olika program på olika nivåer och ville göra olika slags uppgifter.
Det var varmt och eleverna hade svårt att koncentrera sig. Planen var att mäta hur lång tid de kunde felsöka innan de gav upp och bad om hjälp, men det var så många som frågade om
58
hjälp så jag gav upp. Eleverna räckte upp handen ofta. Åtminstone en elev började programmera en egen uppgift. Uppgiften var av fråga/svar-typ. De flesta andra följde boken. Undervisande lärare hade enskilda samtal utanför klassrummet med några av eleverna.
Lektion 4:
18 elever observerades.
Undervisande lärare gick igenom villkors-satser och kommandona if, else och elif samt gick igenom olika operatorer, <, <=, ==, etc. Hen betonade skillnaden mellan ett likhetstecken (tilldelning) och dubbla likhetstecken. Därefter programmerade läraren ett exempel med villkors-satser på storskärm. Hen introducerade även slumptal med modulen random så att eleverna kunde programmera gissningslekar. Eleverna programmerade sedan själva. De flesta eleverna började arbeta i boken och flera elever fortsatte sedan att göra egna program. 6 elever samarbetade vid delad dator. 10 elever arbetade själva på sina datorer. 2 elever använde varsin dator men samarbetade båda med samma uppgifter.
Det matematiska innehållet på nivå 1 i det kapitel som handlade om villkorssatser handlade om operatorerna =, >, < etc, produkt, ekvationslösning (med prövning) och skillnad. På nivå 2 behandlades även vinklar, formler, intervaller och andel i procent.
Undervisande lärare hade enskilda samtal utanför klassrummet med några av eleverna.
Enkät 2
De sista 5-10 minuterna fyllde eleverna i en enkät 2 (bilaga). 15 av eleverna fyllde i enkäten.
Lektion 5-6:
19 elever observerades.
Undervisande lärare gick igenom Python with turtle (Papert, 1980/1993), som är ett grafikprogram där en ”sköldpadda”, illustrerad som en pil, rör sig i ett koordinatsystem. Sköldpaddan rör sig framåt med kommandot forward(), bakåt med backward() och svänger genom att man anger antalet grader sköldpaddan ska vrida sig med kommandona right() och left(). Den kan rita figurer genom att sätta ner en penna penup() och pendown(). Läraren visade hur man ritar olika figurer, t.ex. kvadrater och cirklar hur man ritar mönster genom att rita samma figur på olika ställen med kommandot goto() och hur man ritar ett slumpartat mönster med kommandot random() och hur man ändrar färgerna på figurerna. Därefter programmerade eleverna själva. Dessa två lektioner arbetade samtliga elever med egen dator. 3 elever samarbetade med sina program. De flesta eleverna började med att följa boken. 5 elever började direkt med egna uppgifter. 9 elever följde boken. 5 elever började att arbeta med boken men fortsatte sedan med egna uppgifter eller modifierade programmen i boken. Det matematiska innehållet på nivå 1 och 2 i boken var: geometriska figurer och vinklar samt algoritmer.
59
● Använda turtle-kommandon för att rita sitt namn med stora bokstäver ● Rita ett ansikte med vanlig utskrift av streck på skärmen
● Använda turtle-kommandon för att rita ett ansikte i profil ● Använda turtle-kommandon för att rita en obscen figur ● Använda turtle-kommandon för att rita en fisk
De uppgifter som eleverna modifierade från boken var: ● Rita geometriska figurer och solar i olika färger ● Rita kvadrater i olika färger
● Lägga till kommandon och ändra färger i programmeringsuppgifterna i boken
Undervisande lärare hade betygssamtal med några av eleverna medan de andra eleverna arbetade med programmeringen.
Vid samtliga lektioner (2 – 6) lyssnade jag efter matematiska begrepp i elevernas konversationer. Den enda gång jag la märke till matematiska begrepp var under det sista undervisningstillfället då en elev nämnde x-axeln.
Enkät 3
De sista 5-10 minuterna fyllde eleverna i en enkät 3 (bilaga). 17 av eleverna fyllde i enkäten. Frågorna var öppna frågor där liknande svar har samlats under samma formulering.
Enkät 1
60
6 elever tyckte att det är roligare med Python. 5 elever tyckte att det känns mer ”på riktigt” att programmera i Python. 4 elever tyckte att det är krångligare att programmera i Python. 3 elever tyckte att det är bra med Python men att det är lättare att göra avancerade program i Scratch. 1 elev hade inte programmerat i Scratch.
7 elever tyckte att det bästa med att arbeta i par var att de kunde hjälpa varandra. 5 elever tyckte det bästa var att de pratade medan de arbetade. 4 elever tyckte att det var roligare att arbeta i par än att arbeta själv. En elev tyckte det bästa var att de fick träna på att samarbeta. 2 elever hade hellre arbetat själva.
12 elever tyckte att det var roligt att få göra något annorlunda. 4 elever hade svårt att se vad programmering har med matematik att göra. 2 elever trodde att de kunde komma att få nytta av programmeringen och en elev såg det som att de fick använda matematiken på ett annat sätt.
61
De två sista frågorna var öppna frågor där liknande svar har samlats under samma formulering. 5 elever tyckte det svåraste var att hålla koll på tecken, stavning, att allt måste skrivas exakt rätt. 5 elever tyckte det svåraste var att förstå kommandona. 5 elever hade problem med speciella uppgifter. 2 elever tyckte ingenting var svårt.
6 elever tyckte det var roligast när programmet fungerade. 4 elever tyckte det var roligast att testa nya kommandon.
Enkät 2
10 elever svarade att det blev fel mindre än 2 gånger eller att det inte kändes som det var så många. 2 elever svarade 2-10. 3 elever svarade >10 eller att det kändes som jättemånga.
62
7 elever svarade att det inte kändes något speciellt. 4 elever svarade att de blev arga. 3 elever