Svenska utanför skolan

Ett centralt och omdiskuterat ämne i fyra av artiklarna är vikten av att ingå i sammanhang där elever exponeras för andraspråket utanför skolans väggar. Att ingå i sådana sociala situationer och få använda svenska språket på fritiden, bidrar till ökad utveckling av skolspråket, även kallat kunskapsrelaterat- eller akademiskt språk. Vygotskij (1978) betonar att det sociala umgänget mellan elever har en inverkan på språkinlärningen. Alltså har samtliga elever den biologiska potentialen att tillägna sig ett språk, men att de sociala situationerna eleverna deltar i har en stor påverkan i hur språket utvecklas vidare (Vygotskij 1978). Flera av studierna (Salameh 2011; Wigerfelt och Morgan 2011; Wedin 2011) visade att det sociala umgänget var bristande utanför, men i vissa fall även i skolan. Det sociala umgänget som de syftar på i detta fall är samspelet mellan enspråkiga och flerspråkiga. En underliggande orsak är att skolorna är belägna i segregerade områden där majoriteten av invånarna är andraspråkstalare, vilket även återspeglas i skolorna. Oron över att de flerspråkiga eleverna inte blir tillräckligt exponerade till svenskan lyfts fram i alla artiklar. Salameh (2011) poängterar att först efter ungefär ” […] tre års exponering för det nya språket började flerspråkiga barn prestera i närheten av vad som förväntas av enspråkiga barn” (s.198).

En avgörande faktor för elever att utveckla ett andraspråk är alltså att exponeras tillräckligt av andraspråket i olika sociala sammanhang. Dessa sammanhang innefattar även informella samtal med jämnåriga svensktalare, vilket de inte fick utrymme till (Salameh 2011, s.198). Denna problematik lyfts även fram av Wigerfelt och Morgan (2011) samt Wedin (2011). Att flerspråkiga elever möter andraspråket utanför skolan visas inte vara tillräckligt för att utveckla det kunskapsinriktade språket enligt Wedin (2011), då eleverna troligtvis inte kommer i kontakt med specifikt kunskapsrelaterat språk. Wedin (2011) menar att eleverna uppmanas att ta kontakt med svensktalande skolpersonal i skolan och klassrummet (s.17), vilket även belyses av Salameh (2011). Trots detta ansåg båda forskarna att det inte var tillräckligt för eleverna att utveckla skolspråket. Wedin (2011) menar att eleverna i det

observerade klassrummet inte gavs möjlighet till att utveckla sin berättar- och samtalsförmåga (s.16–17). Salameh (2011) uttrycker emellertid att det inte var tillräckligt eftersom

flerspråkiga elever behöver interagera med jämnåriga svensktalare, för att utveckla skolspråket och menar på att skolpersonal inte fyller det här tomrummet (s.198). Då flerspråkiga elever i multietniska segregerade områden inte får stor kontakt med andraspråket i deras vardag, blir möjligheterna i skolan för elever att exponeras för språket

36

särskilt centralt. För att främja språkinlärning och fylla ”tomrummet” som Salameh (2011) skriver om, lyfter Cummins (2000) modell fram vikten av att undervisningen ska syfta till att inkludera alla elevers skilda språkliga resurser. Betydelsen av att språket görs begripligt för eleverna och att de blir språkligt medvetna uppmärksammas i modellens perspektiv på språkinlärning. Meningen är enligt Cummins (2000) att eleverna ska ges möjlighet till att bli medvetna om hur språk kan användas i olika sammanhang, både i formella som informella. Dessa idéer visade sig även vara centrala i Gibbons (1998) artikel där forskaren synliggör betydelsen av att göra eleverna språkligt medvetna.

Gibbons (1998) menar att det är vanligt förekommande att lärare ständigt förenklar språket till flerspråkiga elevers språkliga nivå. Detta görs av lärare för att undvika svåra ord och

grammatisk komplexitet då de har låga förväntningar på eleverna och anser att de förmodligen inte besitter någon förståelse kring dessa. Till följd av detta förhindras flerspråkiga elever från att få en tillräcklig språklig grund för att i vidare skede kunna utveckla ett akademiskt skolspråk (s.100). Gibbons (1998) understryker att lärare självklart bör anpassa språket för att det ska bli förståeligt för andraspråkselever. Det ska dock inte ske på bekostnad av elevers andraspråksinlärning. Alltså, även om lärare gör språket begripligt för eleverna, finns det en chans att elevernas möjligheter till att utveckla nya språkliga kunskaper hämmas. En till följd av att lärare har låga förväntningar på eleverna är att det ställs mindre akademiska förväntningar på flerspråkiga elever i en del klassrum, som i sin tur medför att flerspråkiga elever utvecklar svårigheter i att förstå och använda andraspråket för varierande syften i skolan (s.100). Med detta sagt är det högst relevant att flerspråkiga elever exponeras för okänd grammatik för att uppnå framgångsrik andraspråksinlärning (Gibbons 1998, s.100). Därav blir det tydligt att de aspekter som Gibbons (1998) synliggör, även är det som

Cummins (2000) behandlar i sin modell, alltså att behovet av att flerspråkiga elever ska få en insikt om hur formella aspekter av språket, i form av okänd grammatik och stavning får komma till uttryck i olika sammanhang. Den okända grammatiken som Gibbons (1998) benämner blir således den informella grammatiken som modellen behandlar.

När det handlar om att ta tillvara på elevers språkliga resurser, är det viktigt att vara medveten om att det finns en stor klyfta mellan det språk flerspråkiga elever möter utanför skolan i kontrast mot det språk som de förväntas klara av i skolan, det vill säga det kunskapsinriktade språket (Gibbons 1998, s.116). Detta är en till aspekt som överensstämmer med Cummins (2000) modell. Genom att bli medveten om denna klyfta, ska lärare få en insikt i hur de bör planera undervisningen för att inkludera och stödja samtliga elever för att utveckla

37

skolspråket. I det här fallet är det viktigt att skapa en bro mellan elevers skolspråk- och vardagsspråk, för att kunna förstå vilka språkliga stöttningar som bör införas och är mest relevanta för de flerspråkiga eleverna. Det är viktigt att utgå från det i planeringsarbetet, men för att det ska bli optimalt måste lärare vara medvetna om att det skiljer sig mycket mellan elevers erfarenheter med det som de möter i skolan (Gibbons 1998, s.116).

38

5 Diskussion och slutsatser

Syftet med studien har varit att utifrån forskning belysa hur flerspråkiga elever tillägnar sig ett andraspråk och hur det går att som lärare arbeta för att främja deras språkinlärning, utifrån deras skilda förutsättningar. Första frågeställningen berör vilka olika arbetssätt lärare kan utgå ifrån inom arbetet med flerspråkiga elevers andraspråksinlärning. Utifrån de valda artiklarna som behandlats har resultatet påvisat att förslagen på arbetssätt spretar år olika håll. De olika artiklarna har belyst både konkreta arbetssätt men även mer övergripande riktlinjer och förhållningssätt för att främja flerspråkiga elevers andraspråksinlärning. Den andra

frågeställningen som studien behandlar är vilka möjligheter och eventuella utmaningar som arbetet med flerspråkiga elever medför. Nedan följer ett avsnitt där en diskussion kring studiens resultat förs. Diskussionen kommer utgå från studiens frågeställningar och redogöra för hur dessa kan besvaras, i relation till de teoretiska perspektiven som legat till grund för analysen. Vidare kommer slutsatser att sammanställas. Innan diskussionen kring

frågeställningarna behandlas kommer vi inleda med ett avsnitt där vi för fram kritik kring den forskning som legat till grund för studien.