ÖREBRO UNIVERSITET
Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 Svenska självständigt arbete, inriktning F-3, Avancerad nivå, 15 högskolepoäng
VT 2020
Arbetssätt för främjandet av flerspråkiga elevers
andraspråksinlärning
- en systematisk litteraturstudie
Fatema Mourtada & Valentina Ovat
Fatema Mourtada och Valentina Ovat (2020). Arbetssätt för att främja flerspråkiga elevers
språkinlärning - En systematisk litteraturstudie: Svenska, inriktning f-3, självständigt arbete,
avancerad nivå, 15 högskolepoäng, vt 2020. Örebro universitet, Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap.
Abstract
Syftet med föreliggande systematiska litteraturstudie är att undersöka vad forskning säger om olika främjande arbetssätt i undervisningen av svenska som andraspråk. Den systematiska litteraturstudien utgår från följande teorier: Sociokulturella perspektivet, en modell för
inlärning av det kunskapsinriktade språket, translanguaging och interkulturalitet, som kommer analyseras i relation till den forskning som behandlas i studien. Analysens resultat visar att det finns varierade arbetssätt att utgå från för att främja flerspråkiga elevers andraspråksinlärning. Resultatet visar även att det är svårt att peka ut ett arbetssätt som mer effektivt än något annat. Det verkar snarare finnas en mängd underliggande faktorer som inverkar på främjandet av flerspråkiga elevers andraspråksinlärning.
Nyckelord: Flerspråkiga elever, enspråkiga elever, andraspråk, förstaspråk, flerspråkighet, andraspråksinlärning, flerspråkiga klassrum, multietnisk, mångkulturella klassrum
Innehåll
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte, frågeställningar och disposition ... 2
2 Bakgrund ... 3
2.1 Historisk bakgrund ... 3
2.1.1 Ämnet svenska som andraspråk ur ett historiskt perspektiv ... 3
2.1.2 Svenska som andraspråk utifrån Lgr 11 ... 4
2.2 Teoretisk bakgrund ... 5
2.2.1 Sociokulturella perspektivet ... 5
2.2.2 En modell för inlärning av det kunskapsinriktade språket ... 6
2.2.3 Translanguaging ... 7 2.2.4 Interkulturalitet ... 9 3 Metod ... 12 3.1 Studiens design ... 12 3.2 Etiska aspekter ... 13 3.3 Sökprocess ... 14
3.4 Begreppsdefinition och operationalisering ... 19
3.4.1 Första- och andraspråk ... 19
3.4.2 Flerspråkighet ... 20
4 Resultat och teoretisk analys ... 21
4.1 Genomgång av tvalda studier ... 21
4.1.1 Allison och Rehm (2007) ... 21
4.1.2 Salameh (2011) ... 22
4.1.3 Wigerfelt och Morgan (2011) ... 23
4.1.4 Gibbons (1998) ... 24 4.1.5 Wedin (2011) ... 25 4.1.6 Indelning i teman ... 26 4.2 Teoretisk analys ... 27 4.2.1 Social interaktion ... 27 4.2.2 Translanguaging ... 29 4.2.3 Kulturella aspekter... 31
4.2.4 Svenska utanför skolan ... 35
5 Diskussion och slutsatser ... 38
5.1 Kritik till artiklar ... 38
5.2 Utmaningar och möjligheter i arbetet med andraspråksinlärning... 39
5.3 Inkludering ... 42
5.4 Slutsatser ... 43
1
1 Inledning
I Sverige har det ständigt existerat språkliga minoriteter som samhället inte tagit hänsyn till. Det var inte förrän i början av 2000-talet som Sverige lagstadgade rättigheter för de nationella minoriteterna. Språklagen från 2009 (SFS 2009:600) framställer att svenska är Sveriges huvudspråk. Trots att svenskan är huvudspråket betonas rätten för andra minoriteter att få bruka och utveckla sina modersmål och rätten för minoritetsspråken att bevaras samt främjas (Skolverket 2018a, s.9). I takt med att Sverige blev officiellt flerspråkigt förändrades även de språkliga omständigheterna i svenska skolor. I och med den växande språkliga mångfalden blev det allt fler elever som hade svenska som sitt andraspråk, vilket i sin tur ledde till att skolan och undervisningen ställdes inför nya utmaningar och möjligheter (Skolverket 2018a, s.8–9). För främjandet av en lyckad andraspråksinlärning är det centralt att lärare har positiva inställningar gentemot flerspråkiga elevers förstaspråk. Istället för att lägga fokus på att flerspråkiga elever saknar ett “felfritt andraspråk”, gäller det att fokusera på vilka resurser de redan besitter. På detta sätt kan undervisningen och skolan erbjuda flerspråkiga elever möjligheten att dra nytta av hela deras språkliga resurser, vilket är väsentligt för deras skolframgång (Skolverket 2018a, s.7, 9–10, 33).
Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 belyser språket som människans mest betydande verktyg för att tänka, kommunicera och lära. Vidare betonas att:
Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. (Skolverket 2019, s.269) Det innebär för lärare att erbjuda varje enskild individ de förutsättningar som krävs för att utveckla språket för varierade syften, alltså både för att kunna uppnå en skolframgång men även för att kunna verka i ett samhälle. Med tanke på att skolor idag är präglade av den ökade mångkulturaliteten, är kunskap om flerspråkighet ett centralt område. Detta ställer krav på att lärare ska kunna arbeta på olika sätt för att utveckla deras språkförmågor utifrån deras skilda behov och förutsättningar. Därför är det av stor vikt att som lärare ha en inblick i hur
2
Hur ska lärare tillvarata elevers flerspråkighet för att främja deras andraspråksinlärning? Föreliggande systematiska litteraturstudie avser skildra olika betydande aspekter som forskning lyfter fram för en andraspråksinlärning. För att behandla detta kommer studien ge en kort introduktion om hur svenska som andraspråksämnet framställts i de olika läroplanerna över tid. Studien kommer dessutom ge en inblick i olika teoretiska perspektiv som framställts i syfte att ge förståelse för hur flerspråkiga elever tillägnar sig och utvecklar ett andraspråk.
1.1
Syfte, frågeställningar och disposition
Syftet med denna litteraturstudieär att ta reda på vad forskning säger om hur flerspråkiga elever tillägnar sig ett andraspråk i skolan samt om olika arbetssätt i undervisning av svenska som andraspråk, med fokus på språkinlärning. Målet är således att undersöka hur det går att ta tillvara på flerspråkigheten samt hur man bemöter och utvecklar flerspråkiga elevers
språkinlärning, utifrån deras behov och förutsättningar. Vidare syftar studien till att undersöka vilka möjligheter och utmaningar det finns inom arbetssätten. Utifrån syftet har följande frågeställningar formulerats:
• Hur kan lärare arbeta för att stödja flerspråkiga elevers andraspråksinlärning?
• Vilka möjligheter och utmaningar medför arbetssätten?
I det följande avsnittet (2), presenteras studiens historiska- och teoretiska bakgrund. Avsnitt 3 kommer presentera studiens tillvägagångssätt. Resultat och teoretisk analys (4) redovisas under samma avsnitt då resultatet endast består av sammanfattade artiklar. Därefter diskuteras resultatet som framkommer av den teoretiska analysen i avsnittet diskussion och slutsatser (5).
3
2 Bakgrund
I följande avsnitt kommer vi presentera en historisk bakgrund om ämnet svenska som andraspråk, följt av en teoretisk bakgrund där de teorier som ligger till grund till vårt arbete behandlas.
2.1 Historisk bakgrund
I detta avsnitt introduceras ämnet svenska som andraspråk ur ett historiskt perspektiv. Vi kommer redogöra för hur synen på svenska som andraspråksämnet har förändrats genom tiderna utifrån de olika läroplanerna, samt hur det framställs i den nutida läroplanen, Lgr 11.
2.1.1 Ämnet svenska som andraspråk ur ett historiskt perspektiv
Svenska som andraspråksundervisningen infördes för grundskolan genom Lgr 69. Dock kallades den undervisningen för stödundervisning för nyinvandrade elever. Syftet med stödundervisningen var att eleverna endast skulle få den beredskapen som krävdes för att sedan ingå i en ordinarie undervisning. År 1980, i läroplanen för grundskolan 1980 (Lgr 80), fick stödundervisningen som då kallades för ”svenska som främmande språk” en egen kursplan. Dock var den fortfarande inte ett eget ämne, utan syftet var att undervisningen endast skulle agera stöd till ämnet svenska. Således skulle eleverna som kommer till en viss nivå ingå i den vanliga svenskundervisningen, enligt kursplanen. Det var inte förrän år 1995 som svenska som andraspråk blev ett eget ämne i grundskolan. Detta ledde till att svenska som andraspråk fick likvärdig status som andra ämnen, samt att det inte längre endast var en stödundervisning för svenskämnet. Genom att svenska som andraspråk blev ett eget ämne och fick en egen kursplan, fick även lärare stöd för att kunna erbjuda alla elever en likvärdig undervisning (Skolverket 2018b, s.9–10). Utifrån Lgr 11 betonas vikten av att alla elever erbjuds en likvärdig utbildning samt att ”[u]tbildningen ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov”. Vidare framkommer vikten av att undervisningen ska ta hänsyn till ” [e]levernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” detta för att
understödja elevernas kunskapsutveckling samt fortsatta lärande (Skolverket 2019, s.6). Med hänsyn till de skillnader på hur svenska som andraspråksundervisningen framställs inom de olika läroplanerna över tid, samt hur ämnet idag framställs, är det därför intressant att undersöka vidare hur andraspråksundervisningen genomförs idag.
4
2.1.2 Svenska som andraspråk utifrån Lgr 11
För att kommunicera och tänka behöver människan språket som ett verktyg; med hjälp av språket lär vi oss och utvecklas som individer. Detta belyses i läroplanen där det framställs att ett varierat språk är essentiellt för människan att kunna vara del av ett samhälle där bland annat skilda kulturer och språk möts (Skolverket 2019, s.269). Utifrån kursplanen framgår det att svenska som andraspråksundervisningen ska syfta till att ge eleverna kunskaper “i och om svenska språket”. Eleverna ska genom undervisningen få förutsättningar för att utvecklas i sitt svenska tal- och skriftspråk, som ska leda till en ökad tillit för deras språkliga förmåga. Detta ska bidra till att eleverna kan formulera sig i olika situationer samt för varierade syften. Det framgår även i läroplanen att eleverna ska genom undervisningen, få goda möjligheter att utifrån deras kunskapsnivå kommunicera på svenska. Detta med hänsyn till att
undervisningen inte ska ha för tidiga krav på just den språkliga korrektheten. Undervisningen skall även erbjuda att eleverna får en uppfattning om att olika sätt att kommunicera kan leda till konsekvenser, både för en själv men också för andra människor. Därför är det viktigt att eleverna ges utrymme till att ansvara för sitt eget språkbruk i olika situationer (Skolverket 2019, s.269).
I det centrala innehållet är det framskrivet att svenska som andraspråksundervisningen bland annat ska behandla ”Strategier för att lyssna, förstå och muntligt göra sig förstådd i situationer när det egna svenska språket inte räcker till” (Skolverket 2019, s.270). Gisela Håkansson (2014) belyser i sin bok Språkinlärning hos barn, att andraspråkselever har problem med ords böjningsformer och meningsbyggnad, då dessa elever inte behärskar språkets grammatik (Håkansson 2014, s.97) Det är därför av stor vikt att andraspråkselever får arbeta med detta för främjandet av språkinlärning.
Enligt en intervjustudie som genomförts av Skolverket (2018b) har det visat sig att lärare som arbetar i klasser där en liten andel av eleverna läser svenska som andraspråk, utformar
undervisning utifrån kursplanen i svenska och använder enbart kursplanen i svenska som andraspråk när bedömning av elevers kunskaper ska göras. Andra lärare som arbetar i klasser där majoriteten av eleverna har ett annat modersmål än svenska, utformar undervisningen utifrån kursplanen för svenska som andraspråk (s.32). Intervjustudien belyser bland annat olika arbetssätt som olika skolor och lärare använder sig utav i arbetet med svenska som andraspråkselever. Vissa intervjupersoner påstod att, eftersom kursplanerna inte skiljer sig mycket åt är det “enklast” att undervisa genom samma arbetssätt för både elever som läser
5
svenska eller svenska som andraspråk. Det fanns dock en intervjuperson som ansåg att det inte går att arbeta på samma sätt i de olika ämnena. Det sammanställda resultatet påvisade att majoriteten av skolorna som ingick i studien, inte utformar undervisningen utifrån elevernas behov. Skolverket (2018b) menar att även om lärare inte arbetar likadant behöver inte det vara ett problem, men det som kan bli problematiskt är om undervisningen inte anpassas med hänsyn till eleverna (s.44). Bristen på kompetens hos lärare att undervisa genom lämpliga arbetssätt för svenska som andraspråkselever, medför således till att eleverna inte får en likvärdig utbildning. Det är således centralt att som lärare vara medveten om vilka arbetssätt som kan vara främjande för elever i deras andraspråksinlärning, varför föreliggande
undersökning förefaller motiverad.
2.2 Teoretisk bakgrund
Nedan presenteras en kortare bakgrund till de teoretiska utgångspunkterna som studien behandlar. Dessa teorier kommer utgöra grunden för analysen av arbetets utvalda artiklar. Vi kommer först förklara sociokulturella perspektivet, därefter en modell för inlärning av det
kunskapsinriktade språket av Jim Cummins, translanguaging och slutligen interkulturalitet.
Eftersom dessa teorier berör språkinlärning ur olika perspektiv, samtidigt som de går att associeras till varandra, anser vi att de fungerar väl som utgångspunkter i föreliggande undersöknings analys. Ovanstående teoretiska perspektiv menar vi ger studiens analys den bredd som analysen behöver för att besvara de poserade frågeställningarna.
2.2.1 Sociokulturella perspektivet
I Inger Grönings (2006) avhandling Interaktion och lärande i flerspråkiga klasser uppmärksammas att sociokulturell teori är ett samlingsbegrepp för de teoretiska
inriktningarna där social interaktion och gemenskap är utgångspunkten för språkutveckling (Gröning 2006, s.11). Då Vygotskijs tankar och idéer är de främsta i det sociokulturella perspektivet, har vi i denna litteraturstudie valt att behandla dessa.
Pauline Gibbons (2016) presenterar Vygotskij i hennes bok Stärk språket, stärk lärandet:
språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet.
Vygotskij var en rysk psykolog och pedagog, känd för sina pedagogiska idéer som har varit avgörande för många skolors utveckling. Sedan 1980-talet har Vygotskijs arbete varit betydande och haft stor påverkan på utbildning i Europa, Nordamerika och Australien.
6
Vygotskijs syn på lärande skiljde sig från tidigare uppfattningar som menade att lärande sker individuellt. Han ansåg att lärandet är något som sker i samspel med andra därav har den sociala samvaron en betydande roll (Gibbons 2016, s.29). Vygotskijs sociokulturella teori betonar interaktionens och språkets centrala roll för barns språkinlärning och lärande då de blir uppmärksamma på språk genom den sociala gemenskapen (Håkansson 2014, s.25). Detta var även något som framgick i Lev Vygotskijs (1978) bok Mind in society: The Development
of Higher Psychological Processes (s.21). Utifrån den sociokulturella synen på
språkutveckling har alla den biologiska potentialen till att anskaffa sig språk, däremot har erfarenheter av olika sociala sammanhang påverkan på vilket språk individen lär sig samt hur bra språket behärskas. De faktorer som bland annat påverkar barns språkutveckling är sociala situationer, kulturella erfarenheter och sociala umgängen de befinner i samt har erfarenheter av (Gibbons 2016, s.30; Vygotskij 1978, s.127–128)
Vygotskij (1978) skriver om det som han benämner för den proximala utvecklingszonen, även känt som den närmaste utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen är avståndet mellan vad barn klarar av att göra på egen hand och vad de kan göra genom vägledning och stöd (s.85). Språkutvecklingen sker således på detta sätt, genom interaktion och samtal med exempelvis vuxna får barn de stöd de kräver för att utveckla språket (Håkansson 2014, s.25).
2.2.2 En modell för inlärning av det kunskapsinriktade språket
I Jim Cummins (2000) avhandling, Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell
för utveckling av skolans språkpolicy, förekommer modellen för elevers inlärning av det
kunskapsinriktade språket. Cummins (2000) förklarar att skolans språkpolicy1 inte bygger på aktuell forskning kring andraspråksinlärning, då skolans språkpolicy är ämnad för alla lärare på en skola. För att lärare ska känna delaktighet till den, krävs det att de är med och utformar samt ser till att arbetet utgår från den (s.92–93). Cummins (2000) hävdar att skolans policy bör ses som en aktiv process och inte en produkt. Därför har han utvecklat en modell som kan vara en grund för arbetet med språk och jämlikhet utifrån skolans policy. Cummins (2000) modell indikerar på en klassrumsinteraktion med särskild fokus på kognitivt engagemang och identitetsinvestering. Sådan klassrumsundervisning syftar till att inkludera elevers skilda språkliga resurser för främjandet av språkinlärningen (s.94). Modellen har
klassrumsinteraktion mellan lärare och elev som huvudfokus. Interaktionen mellan elev och 1 En åtgärdsplan som utformas på en skola. Detta för att undervisningen ska vara av god kvalité, även för att bidra till elevers språkliga utveckling (Skolverket 2020).
7
lärare som påvisas i modellen, anser Cummins (2000) vara elevers proximala utvecklingszon. Här ska maximalt kognitivt engagemang och maximal identitetsinvestering uppnås i syfte att främja elevers inlärningsprocess (s.93–94).
Vidare visar modellen klassrumsinteraktionen utifrån tre olika perspektiv; innehåll, språk och språkanvändning. När det handlar om innehållet understryks vikten av att det görs begripligt för samtliga elever. Det är viktigt att den nya kunskapen inte enbart presenteras på ett sätt, utan här gäller det att förmedla kunskapen på olika sätt som blir korrekt för var och en (s.99). Utifrån ett språkinlärningsperspektiv, uppmärksammar denna aspekt det språkliga mer generellt därav hur aktuella kunskaper kan komma till uttryck rent språkligt. Eleverna behöver även bli språkligt medvetna, det vill säga att upptäcka hur språk kan användas på olika sätt i olika sammanhang, även på formella aspekter som grammatik och stavning etc. (s.101–102). Fokus på språkanvändning går dels ut på att uppmuntra eleverna till att använda språk för att på egen hand uttrycka nya kunskaper och för att utvidga sin egen kunskap (s.104).
Figur 1. Cummins (2000, s.94) Att utveckla en god studiemässig förmåga.
2.2.3 Translanguaging
I artikeln The Translanguaging Current in Language Education skriver Ofelia García och Kate Seltzer (2016) om translanguaging-teorin som handlar om att betrakta språk som enhetligt och inte som separata system. Translanguaging-teorin förespråkar att flerspråkiga
8
talare ska få utveckla hela deras språkliga repertoar utan att begränsas av ”namngivna språk” (García och Seltzer 2016, s.20). Vidare förklarar García och Seltzer (2016) att ”namngivna språk” inte är existerande i vår värld, utan endast något som är definierat av sociala, kulturella och politiska skäl. Detta innebär att translanguaging-teorin fokuserar på de språkliga dragen i en talares hela repertoar, istället för att se språk som olika. I sin tur medför detta att kunna förse alla med en likvärdig utbildning samt åstadkomma ett mer rättvist samhälle (s.21). För att förtydliga translanguaging, jämför García och Seltzer (2016) teorin med tidigare traditionella syn på språk genom kodväxling. Skillnaderna mellan translanguaging och
kodväxling går att förstå genom författarnas exempel om språkinställningen i en smarttelefon. I en telefon går det att byta språk, genom att trycka på en knapp växlar telefonen språk och tangentbordet byter direkt till det valda språket. Detta ses som kodväxling, att en
tvåspråkig/flerspråkig person ”växlar” språk beroende på vilket ”namngivet språk” som används. Flerspråkiga personer använder dock – synnerligen när de skriver sms och inte är påverkade av samhällets yttre krafter – hela sin språkliga repertoar. García och Seltzer (2016) skriver att:
[…] when bilingual speakers use their phones to text with other bilinguals, they use their entire language repertoire of features, their own language, with some words and phrases associated with one named language and other words and phrases associated with the other (s.22).
På detta sätt får flerspråkiga personer chansen att använda hela sin språkliga repertoar och de får använda sitt eget språk, oberoende av anpassningar efter ett korrekt ”namngivet” språk. Språkfunktionen i telefonen kommer dock försöka rätta orden eftersom de inte finns i det namngivna språket som telefonen är inställd på. Translanguaging är således förmågan att kunna ignorera dessa typer av språkliga funktioner i telefoner och att istället få använda språkets alla karaktärer för att de är en del av en flerspråkig persons repertoar. Verkligheten är alltså att flerspråkiga människor kommunicerar utan att kategorisera språkliga egenskaper till ett specifikt språk. Vidare menar García och Seltzer att skolan dock är utformad på ett sätt som i telefonexemplet, alltså utifrån ett synsätt på språk som namngivna och inte genom ett translanguaging perspektiv (s.22).
García och Seltzer (2016) förklarar hur språkundervisningen sker och hur litet intresse den visar för att förändra flerspråkigas sociala status gentemot enspråkiga. Vidare förklarar García
9
och Seltzer (2016) att traditionellt sett, är andraspråket i en konstant tävling med elevers förstaspråk. Det dominerade språket hör till ”the native speakers” och kommer undervisas som ett andraspråk för multietniska minoriteter. Genom att kategorisera det nya språket som ett andraspråk och det gamla som ett förstaspråk, betonar García och Seltzer (2016) att de flerspråkiga eleverna på ett eller annat sätt blir exkluderade från språkklassrummet. I sin tur bidrar detta till att flerspråkiga elevers möjlighet att kunna tillägna sig det nya språket som sitt eget blir uteslutet. Att betrakta språkundervisningen med flerspråkiga elever utifrån denna synvinkel, kommer det nya språket ständigt vara ett andraspråk. Det innebär att myten om att flerspråkiga elever enbart talar deras förstaspråk hemma lär kvarstå, istället för att erkänna den dynamiska språkanvändningen som finns i flerspråkiga hem (Garcia och Seltzer 2016, s.21).
I boken Språklig mångfald i klassrummet behandlar även Åsa Wedin (2017) translanguaging som en undervisningsmetod som ska erbjuda flerspråkiga elever en möjlighet att använda hela sin språkliga repertoar (Wedin 2017, s.25–26). Vidare förklarar Wedin (2017) att genom translanguaging erbjuds flerspråkiga elever en möjlighet till både språkutveckling och
fördjupande utveckling, ökad förståelse och kunskaper i övriga ämnen (s.32). Det innebär att i en undervisning av flerspråkiga elever är det betydande att som lärare ge eleverna möjligheten att nyttja sina språkliga resurser. Detta innebär i sin tur att våga släppa taget om den
monolingvistiska undervisningen i Sverige, som går ut på att all undervisning och allt lärande enbart får ske på svenska. Istället bör skolors avsikt vara att uppfylla flerspråkiga elevers behov för att erbjuda de en likvärdig utbildning. Wedin (2017) talar därför om tillämpning av translanguaging i undervisningen som ”en väg att gå”. När flerspråkiga elever inte får
använda sig av sitt förstaspråk i skolan, kan det leda till att de blir halvspråkiga. Att vara halvspråkig betyder att eleverna inte blir tillräckligt bra på något av språken (Wedin 2017, s.39–41).
2.2.4 Interkulturalitet
I kapitlet ”Interkulturell pedagogik vad, hur och varför?” som ingår i boken Interkulturell
pedagogik i teori och praktik presenterar Pirjo Lahdenperä (2004) historian bakom begreppet
interkulturalitet. Interkulturell kommunikation och undervisning utvecklades i Sverige efter 1980-talet. Begreppet kom att introduceras mer formellt genom språk- och
10
kulturarvsutredningens huvudbetänkande Olika ursprung – gemenskap i Sverige (SOU: 1983:57). Syftet var att använda begreppet som ett förhållningssätt mellan ”invandrare och svenskar” i skolan. Då skolan ständigt förändras i takt med samhällsutvecklingen betonar Lahdenperä (2004) att det mångkulturella samhället som Sverige präglas av speglas inom skolans väggar. Därför ska det interkulturella förhållningssättet:
[…] prägla all verksamhet i skolan och skapa förutsättningar för ömsesidig respekt och förståelse i klassen, skolan, och närsamhället. Interkulturalitet startar en process på väg mot samhörighet mellan grupper inom det svenska samhället mot internationell solidaritet (s.11–12).
Med detta menar Lahdenperä (2004) alltså att interkulturell undervisning är ett begrepp som skall betraktas som ett förhållningssätt och bör implementeras inom alla skolämnen istället för att ses som ett specifikt ämne. Grundidén är således att den interkulturella undervisningen bland annat ska åstadkomma gemenskap och utveckla förståelse för varandras skilda bakgrunder (Lahdenperä 2004, s.11–12).
I samma antologi hävdar María Borgström (2004) i sitt kapitel ”Lärarens interkulturella kompetens i undervisningen” att allt fler skolor blir mångkulturella på grund av
internationaliseringen. Hon menar att detta leder till svårigheter för lärare då de måste
utveckla ett nytt sätt att arbeta och förhålla sig till dessa mångkulturella lärmiljöer. Borgström (2004) förespråkar den interkulturella pedagogiken, för att minska på klyftan mellan elev och lärare och skapa förståelse för varandras skillnader (s.33–34). Lahdenperä (2004) belyser att interkulturell pedagogik lägger fokus på ”socialisation, lärande och undervisning i ett mångkulturellt, multietniskt, globalt och interkulturellt sammanhang” (s.14). Genom pedagogik får man kunskap om bland annat lärande, undervisning och utveckling. Därav menar Lahdenperä (2004) att det är centralt att ha en inriktning inom pedagogiken som har en interkulturell infallsvinkel. Inom den infallsvinkeln har etnicitet, genus och klass en stor betydelse då de är bidragande faktorer för hur kultur skapas (s.13). Den interkulturella
pedagogiken ska således ge pedagoger förståelse för hur kulturbundna uppfattningar påverkar elevers lärande och utveckling, vilket i sin tur ska leda till att elevers lärandemöjligheter utökas, genom att förse pedagoger med en kompetens och inblick i olika perspektiv (s.18).
Med ett interkulturellt förhållningssätt i undervisningen läggs fokus på en undervisning som ska utveckla kunskaper, färdigheter och attityder hos alla medverkande. Det interkulturella
11
förhållningssättet ska även utveckla en positiv inställning till andra kulturer. Det handlar även om att få bort fördomar mot det okända, alltså andra kulturer än sin egen (Lahdenperä 2004, s.18, 24–25). Modellen nedan (Se figur 2) har sammanställts av stadsdelen Enskede-Årsta-Vantör i Stockholm stad. Denna modell ger förslag på hur det går att arbeta genom ett interkulturellt förhållningssätt. Detta går således att implementera i arbetet med flerspråkiga elever (Skolverket 2017, s.4).
12
3 Metod
I följande avsnitt kommer vi att presentera studiens design, etiska aspekter, sökprocessen, sökstrategier, urvalskriterier samt sökresultat.
3.1 Studiens design
Då föreliggande studie behandlar ett aktuellt ämne där det redan finns åtskilligt med empiriskt material för området har vi valt att utföra en systematisk litteraturstudie. I boken Systematiska
litteraturstudier i utbildningsvetenskap – Vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar, definieras systematiska litteraturstudier och förutsättningar för att kunna genomföra
en sådan av författarna Katarina Eriksson Barajas, Christina Forsberg och Yvonne
Wengström (2013). Tillräckligt med kvalitetsrika tidigare studier bör vara existerande för att möjliggöra utförandet av en systematisk litteraturstudie. En systematisk litteraturstudie
medför även möjligheten att besvara praktiska frågeställningar som exempelvis ”vad fungerar bäst? Vad är effektivt?” (Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström 2013, s.27–28). Med anledning till detta är en systematisk litteraturstudie även relevant för att besvara våra
frågeställningar. Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) skriver även fram att i en systematisk litteraturstudie är det av stor vikt att sökningen genomförs systematiskt och att litteraturen som ingår i studien är kritiskt granskad (s.31).
En stor poäng med en systematisk litteraturstudie är att utifrån tidigare genomförda empiriska studier, utföra en sammanställning av data (s.31). Det finns ett antal steg som ska ingå i genomförandet av en systematisk litteraturstudie. Inledningsvis ska studien motiveras, exempelvis genom en problemformulering. Utifrån detta ska frågor som är möjliga att finna svar på formuleras. Därefter ska en plan för studien utformas och sökstrategin samt sökorden bestämmas. Litteraturen som ska användas för studien ska kritiskt värderas och bestå av vetenskapliga artiklar. De två sista stegen innefattar att analysera och diskutera resultaten för att därefter sammanställa samt dra slutsatser (s.32). De två sista stegen som Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) benämner, kommer att genomföras genom att först
presentera artiklarna i form av sammanfattningar. Artiklarna kommer sammanfattas var för sig, för att därefter analyseras i relation till den presenterade teoretiska bakgrunden, men även i relation till varandra. Slutligen kommer vi sammanställa resultaten och dra slutsatser i form av en diskussion. Syftet med detta tillvägagångssätt är att först och främst, genom de
13
sammanfattade artiklarna ge och få en inblick i vad de behandlar. Därefter kommer artiklarnas resultat diskuteras i relation till den teoretiska bakgrunden som redogör för det aktuella ämnet och bidrar till olika perspektiv. Slutligen kommer vi sammanställa de olika resultaten och genomföra en diskussion, samt dra egna slutsatser i förhållande till studiens syfte samt frågeställningar.
Slutligen skriver Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) att det finns två huvudsakliga kriterier för en systematisk litteraturstudie. Det första kriteriet är att det ska framkomma en tydlig beskrivning av vilka kriterier och metoder som sökningen samt urvalet baserats på. Det andra kriteriet är att det ska finnas ett bestämt tillvägagångssätt för sökningen och de inkluderade studierna ska även vara systematiskt kodade (s.27). Något som är
utmärkande för systematiska litteraturstudier, är att de använda metoderna ska presenteras på ett tydligt sätt och att de ska vara granskningsbara (s.28).
Nedan kommer vi således att göra en sammanfattning av datainsamlingens metod och urval. Vi kommer att redogöra för vilka tillvägagångssätt som använts, vilka databaser som
sökningar genomfördes på samt vilka sökord vi använt för att samla in relevant data för genomförandet av studien. Därefter kommer vi att granska källorna kritiskt och redogöra för de underlag som använts samt varför. Fokus inom datainsamlingen har varit på att dels finna relevant information som ska bidra till studiens avsedda syfte, dels bidra till att ge oss infallsvinklar till ämnet som behandlas.
3.2 Etiska aspekter
Alla vetenskapliga artiklar som kommer användas i denna litteraturstudie är peer reviewed eller refereegranskade. Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) påpekar att artiklar som är peer reviewed eller refereegranskade, har genomgått en kritisk granskning innan de publicerats. Den kritiska granskningen har skett av experter inom forskningsområdet
(s.61,70). Forskarna belyser ytterligare en etisk aspekt att alla artiklar som ska utgöra en del av studien ska redovisas (s.70). Denna studie kommer således att tydligt redovisa alla artiklar som kommer ingå i litteraturstudien. Vidare kommer samtliga artiklars resultat att presenteras oavsett om de stödjer studiens inneburna hypoteser eller inte. Detta betonar Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) och menar att det är oetiskt att utesluta de artiklar som påvisar ett annat resultat än undersökningens önskvärda resultat (s.70).
14
3.3 Sökprocess
För att finna relevanta artiklar som ska analyseras har vi gjort databassökningar. De databaser som vi använt är ERIC(EBSCO) och SwePub. Eftersom ERIC(EBSCO) är en databas med inriktning på forskning kring pedagogik och lärande, ansågs den vara lämplig att använda i sökning av artiklar. SwePub är en databas där ett stort utbud finns av bland annat artiklar som är publicerade vid svenska lärosäten och myndigheter. Vi ansåg detta vara relevant eftersom vi önskar övergripande undersöka svenska kontexter, då vår studie syftar till att belysa främst svenska som andraspråksinlärning.
Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) belyser betydande faktorer att lyckas med databassökningar. Det är viktigt att bestämma kriterier för sökningarna utifrån
frågeställningen, att ha en bild av vilka studietyper som är av intresse för urvalet, vilka språk som studierna ska vara skrivna på samt vilka år studierna ska vara utgivna (s.79). Allt detta har vi tagit hänsyn till i våra sökningar.
Som tidigare nämnts, har sökningarna genomförts på databaserna ERIC(EBSCO) och
SwePub och dessa sökningar har genomförts genom fritextsökningar. Detta gjordes genom att identifiera sökbegrepp som är relevanta till syftet och frågeställningen. I samband med
sökningen har vi använt oss av booleska operatorer, för att kunna såväl begränsa som utöka sökningarna.
De kriterier som vi haft för vårt urval är att vi endast valt ut källor som var ”peer reviewed” eller ”refereegranskat”, detta för att säkerställa att vi väljer vetenskapligt granskade studier. Ytterligare en avgränsning gjordes, vilket var att vetenskapliga artiklar blev de studietyper som varit av störst intresse för vårt urval. Vi avgränsade även årtalen på artiklarna där vi till stor del hållit oss till utgivningsår mellan 2010–2020, med anledning till att studien ska stödjas av förhållandevis aktuell forskning. Vi har dock gjort två undantag då vi funnit relevant forskning som genomfördes tidigare och har därmed valt att inkludera dessa. Vi gjorde en bedömning av forskningen och ansåg att det är väldigt aktuellt att applicera i nutiden. Fokus har varit på att forskningen ska vara relevant och applicerbar till grundskolans yngre åldrar, men trots detta har vi inte avgränsat oss till att enbart välja artiklar som
behandlar lågstadiet. Däremot har vi valt bort artiklar som har med vuxenutbildning att göra, bland annat SFI, gymnasiet och högstadiet, då den här typen av forskning bedömdes hamna för långt ifrån föreliggande undersöknings fokus på verksamheter för yngre elever. Vi har
15
även till störst del försökt använda forskning som behandlar svenska som ett andraspråk och inte ett främmandespråk; vi har alltså uteslutit forskning kring ”nyanlända” och deras
språkinlärning. Även fast både nyanlända och flerspråkiga elever som är födda i Sverige läser ämnet svenska som andraspråk i skolan, har vi valt att framförallt fokusera på flerspråkiga elever som inte klassas som ”nyanlända”. Vi har även inkluderat internationell forskning där en artikel är genomförd i USA och en annan i Australien. Dessa är av relevans då de
behandlar olika arbetssätt för andraspråksinlärning även om det handlar om engelska som andraspråk.
De sökbegrepp som användes i databasen SwePub var: ”svenska som andraspråk”,
Flerspråk*, Flerspråk* OR Andraspråk*, ”Svenska som andraspråk” AND Grundskol*, Andraspråksinlärning AND svenska*. När sökorden kombinerades med booleska operatorer
visade sökningen på olika resultat. I databasen ERIC(EBSCO) utgick vi från sökbegrepp som; ”Learning strategies” AND ”Second language learning”, ”second language learning”,
Multilingualism*. Vid flertal tillfällen i sökning på ERIC(EBSCO) lades begreppet AND Swedish* OR Sweden* till. Men detta valde vi ganska tidigt att utesluta då det ledde till för få
antal träffar i vår sökning. Ett till sådant sökbegrepp som vi tidigt valde bort var Grundskol* på SwePub, ”Primary school” på ERIC(EBSCO) eftersom det ledde till för få träffar. Detta medförde sammantaget att vi fick ett bredare utbud av träffar som ändå behandlade det vi ville, eftersom de flesta källorna inte hade med benämningen ”grundskola/primary school” utan behandlade exempelvis ”tidig språkundervisning” eller ”yngre åldrar”. Därav var det av relevans till vårt ämne utan att specifikt benämna grundskolan.
Nedan presenteras en tabell som ska ge en överblick av hur databassökningen genomförts steg för steg, hur många träffar olika sökbegrepp gav samt vilka avgränsningar som gjordes. Vidare presenteras även hur många artiklar som vi valt att behålla efter läsningen av först rubrik sen abstract. Vi har således gjort en bedömning av vilka artiklar som vi ansett vara relevanta för att besvara föreliggande studies frågeställningar, utifrån såväl våra egna formulerade kriterier, samt de föreslagna av Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013). Sökningen av vetenskapliga artiklar pågick mellan datumen 200417–200426.
16
Sökning Sökmotor
Sökord
Fritext/ämnesord
Begränsning Träffar Urval 1 Efter läsning av rubriker Urval 2 Efter läsning av abstract
#1 SwePub ”Svenska som andraspråk” Refereegranskat, tidskriftsartiklar, 2015–2020
40 12 5
#2 SwePub ”Svenska som andraspråk” AND Grundskol* Refereegranskat 10 10 3 #3 SwePub Flerspråk* OR Andraspråk* Refereegranskat, tidskriftsartiklar, 2015–2020 184 63 17 #4 SwePub Flerspråk* OR Andraspråk* AND Grundskol* Refereegranskat, tidskriftsartiklar, språk (svenska) 63 47 13 #5 Swepub Andraspråksinlärning* AND Svenska* Refereegranskat, tidskriftsartiklar 10 3 2 #6 SwePub Andraspråksinlärning* OR Andraspråkselever* Refereegranskat, tidskriftsartiklar 21 8 6 #7 Swepub Tvåspråk* Refereegranskat, tidskriftsartiklar, 2010–2020 70 10 4 #8 ERIC(EBSCO)
“Learning Strategies” AND “second language learning”’ Peer reviewed, 2010-2019, academic journals, subject; teaching method 308 86 11 #9 ERIC(EBSCO)
“Learning Strategies” AND “second language learning” AND Swedish* OR Sweden* Peer reviewed, academic journals, subject; teaching method 18 7 3 #10 ERIC(EBSCO)
”second language learning” AND Swedish* Peer reviewed, Academic journals, 2010– 2020 167 40 12
17
#11
ERIC(EBSCO)
Multilingual* AND “language learning” AND “primary school” Peer reviewed. Academic journals 65 27 6 #12 ERIC(EBSCO) Multilingual* AND “language learning” AND multicultural* AND education* Peer reviewed, academic journals, 2000– 2020 375 57 14
Tabell 1. Presentation av databassökningarna.
Efter att urval 2 generats (Se tabell 1), valde vi att läsa mer ingående i de kvarvarande artiklarna, för att ytterligare säkerställa vilka som var av relevans för vår studie. Det fanns flera orsaker till att vissa artiklar valdes bort efter läsningen. Vi uteslöt artiklar som visade sig vara kvantitativa litteraturstudier och vi valde även bort artiklar som behandlar
främmandespråksinlärning och inte andraspråksinlärning. Vi exkluderade också artiklar som har ett mer kunskapsinriktat fokus vad gäller flerspråkiga elever, alltså att huvudfokus varit på kunskapsutvecklingen inom exempelvis andra skolämnen genom andraspråket och inte fokus på själva andraspråksinlärningen. Slutligen kvarstod fem vetenskapliga artiklar som ska ligga till grund för vår analys. De fem kvarvarande artiklarna kommer presenteras nedan i form av en tabell (Se tabell 2).
18
Tidskriftens namn, vol. (nr)
Författare/årtal Artikelns namn Metod och typ av undersökning
Middle School Journal, 39. (2)
Allison N. Barbara och Rehm L. Marsha. (2007)
Effective Teaching Strategies for Middle School Learners in Multicultural, Multilingual Classrooms. Kvalitativ studie Enkätundersökning Educare. – Malmö högskola, Lärande och samhälle
Salameh, Eva-Kristina. (2011)
Grammatisk och fonologisk utveckling på svenska och arabiska vid tvåspråkig undervisning.
Kvalitativ studie Elevtester
Didaktisk Tidskrift, 20. (2)
Wedin, Åsa. (2011) Utveckling av tal och skriftspråk hos
andraspråkselever i skolans tidigare år.
Kvalitativ studie Intervjuer och annat material
Educare. – Malmö högskola, Lärande och samhälle
Wigerfelt, Berit och Morgan, Eva. (2011)
Balansgång mellan
tvåspråk. Lärares berättelser om tvåspråkig undervisning på svenska och arabiska.
Kvalitativ studie Intervjuer
Language and Education, 12. (2)
Gibbons, Pauline. (1998) Classroom Talk and the Learning of New Registers in a Second Language.
Kvalitativ studie Observationer
19
3.4 Begreppsdefinition och operationalisering
I kommande kapitel ges en begreppsförklaring av centrala begrepp och hur begreppen kan implementeras i studien. Avsnittet behandlar termerna förstaspråk, andraspråk, enspråkiga
elever, flerspråkiga elever, tvåspråkiga elever, andraspråkselever, mångkulturella klassrum
och flerspråkiga klassrum. Med ett hänsynstagande till att begreppen kan komma att definieras på många olika sätt synliggörs därför begreppens betydelse för studien.
3.4.1 Första- och andraspråk
Margareth Sandvik och Marit Spurkland (2015) skriver i Språkstimulera och dokumentera i
den flerspråkiga förskolan, att förstaspråk är ett omtalat begrepp men som även har ett flertal
komplexa definitioner. Begreppet i sig definieras som ett språk som individen i första hand lär sig att nyttja genom tal och skrift, vilket även är anledningen till att det kallas för förstaspråk (Sandvik och Spurkland 2015, s.55). Vidare förklarar Niclas Abrahamsson och Emanuel Bylund (2012) i Andraspråksinlärning och förstaspråksutveckling i en andraspråkskontext, att modersmål är ett begrepp som inte har en konkret definition och därav förknippas begreppet ihop med förstaspråk (Abrahamsson & Bylund 2012, s.154). Det finns ett flertal avgörande faktorer som avspeglar en persons förstaspråk vilket presenteras som
ursprungsland, språklig kompetens, användningsområde och attityder (Sandvik och Spurkland 2015, s.54–55). I den aktuella studien kommer både förstaspråk och modersmål användas i samma benämning förutom när citat introduceras. Andraspråk är likaså ett begrepp som inte går att definiera utifrån en exakt begreppsbestämning. Begreppet andraspråk beskrivs som språket en person lär sig efter att individen har inlett förstaspråket (Abrahamsson och Bylund 2012, s.154). Det behöver däremot inte tyda på att andraspråket behärskas på ett sämre sätt i jämförelse med förstaspråket. Det finns två olika sätt som individen kan lära sig sitt
andraspråk, antingen medvetet eller undermedvetet. Abrahamsson och Bylund (2012) menar att individen lär sig andraspråket mestadels omedvetet genom att bekanta sig i en miljö med andra personer som har ett annat språk som huvudsakligt kommunikationsspråk (s.156). I den aktuella studien kommer andraspråket att beaktas och tas hänsyn till i enlighet med den framställda definitionen.
20
3.4.2 Flerspråkighet
Benämningen förstaspråkselever syftar i föreliggande studie till elever som har det dominerande undervisningsspråket som sitt förstaspråk. I stort sett kommer denna
litteraturstudie återspegla skolor där svenska används som förstaspråk. Emellertid kommer studien att utvärdera internationella evidensbaserade studier. Målet med detta är att skapa en större överblick och se paralleller utifrån olika synvinklar. Flerspråkiga elever är enligt Skolverket (2018a) individer som behärskar att använda fler än ett språk (s.11). Vidare kommer termen flerspråkiga elever betraktas med hänsyn till Skolverket (2018a). Däremot kommer betydelsen av begreppet urskiljas någorlunda på sådant sätt att undervisningsspråket oftast blir elevernas andraspråk och inte deras förstaspråk. I föreliggande studie kommer begreppen tvåspråkiga elever och andraspråkselever användas liktydigt med flerspråkiga elever. Fortsatt är Sverige idag ett mångkulturellt land, varför det finns flerspråkiga klassrum som beskrivs som ett klassrum vars innebörd är att somliga individer inte har
undervisningsspråket som sitt förstaspråk. Vi kommer även behandla begreppet
21
4 Resultat och teoretisk analys
4.1 Genomgång av tvalda studier
Nedan kommer vi sammanfatta innehållet i varje vetenskaplig artikel som vi valt att behandla i vår studie. Sammanfattningarna presenteras här så objektivt som möjligt, helt utan analytiska inslag.
4.1.1 Allison och Rehm (2007)
Barbara N. Allison och Marsha L. Rehms (2007) artikel Effective teaching strategies for
middle school learners in multicultural, multilingual classrooms presenterar en studie om
olika arbetssätt för effektiv undervisning i mångkulturella klassrum. Syftet med studien var att få syn på vilka arbetssätt och undervisningsstrategier som är mest effektiva i mångkulturella klassrum. Forskarna belyser att den ökade mångfalden i klassrum och skolor har lett till stor uppmärksamhet för de utmaningar som uppkommer inom det pedagogiska arbetet med flerspråkiga elever samt elever med en annan etnisk och kulturell bakgrund. Forskarna menar att lärarna måste utbildas och utvecklas i att använda pedagogik vilket ska syfta till att
utveckla flerspråkiga elever. Det är av stor vikt att lärare har kunskaper kring elevernas kulturella bakgrund och att de tar hänsyn till flerspråkiga elevers förmågor samt färdigheter. Lärare måste vara förberedda på att kunna implementera andra arbetssätt utöver de ”vanliga” för att kunna möta flerspråkiga elevers behov och förutsättningar.
Studien fullföljdes genom att 16 mellanstadielärare från sju olika områden i Florida deltog i en enkätundersökning. Alla lärare som deltog i undersökningen arbetade på skolor i
mångkulturella områden samt hade ett genomsnitt på 15års erfarenhet av att arbeta som lärare. Deras svar baserades på vilka arbetssätt som fungerat bäst för dem själva i deras vardagliga undervisningsarbete. Klasserna som dessa lärare arbetade i hade ett genomsnitt på 48% elever med multietnisk bakgrund.
Utifrån frågeformulären ville forskarna ta reda på vilka arbetssätt som var mest betydelsefulla och effektiva för utvecklingen av flerspråkiga elever i mångkulturella klassrum. Utifrån lärares svar i den presenterade undersökningen fanns 10 strategier att välja mellan och fyra av dessa strategier visade sig vara mest effektiva i mångkulturella klassrum. De fyra
22
användandet av visuellt stöd i undervisningen, ”peer tutoring”, kooperativt lärande samt användandet av varierade bedömningssätt.
4.1.2 Salameh (2011)
I följande artikel Grammatisk och fonologisk utveckling på svenska och arabiska vid
tvåspråkig undervisning skriven av Eva-Kristina Salameh (2011) ingår en studie. Där
undersöks hur tvåspråkiga klassrum i två multietniska skolor påverkar elevers grammatiska och fonologiska utveckling. I de undersökta tvåspråkiga klasserna var en lärare svensktalande och den andra var arabisktalande och alla elever hade arabiska som förstaspråk.
Tillvägagångsättet för undersökningen var olika tester, med samtliga elevers grammatiska utveckling och fonologiska medvetenhet i fokus. Under de tre första skolåren utfördes tester på elevers grammatiska utveckling och de två första skolåren tillägnades åt tester på elevers fonologiska medvetenhet. Till grund för undersökningen ligger andraspråksteori, även benämnt som processbarhetsteorin. Med hjälp av denna blir det möjligt att utföra
grammatiska bedömningar samt kunna ta reda på vad som kan förekomma i samband med en språkinlärning av ett andraspråk. Vad gäller den grammatiska utvecklingen synliggörs det i resultatet att eleverna i det stora hela följde den förväntade utvecklingen på både svenska och arabiska. Dock framgick det i resultatet att ett flertal andraspråkstalare inte behärskar det svenska språkets grammatiska regler fullt ut, även fast de i flera år har exponerats för det svenska språket. Elevernas grammatiska utveckling i andraspråket var väldigt varierande. Vissa elever utvecklades hastigt och andra tog längre tid på sig. Resultatet visar således att, för att elever ska utforma en ”godtagbar” andraspråksutveckling, är huvudfaktorn att de erbjuds stor tillgång till andraspråket. I det aktuella området för undersökningen finns en stor brist på jämnåriga enspråkiga svensktalare likaväl som dugliga andraspråkstalare, i och med detta begränsas andraspråksutvecklingen genom att andraspråket inte kan utvecklas via informella samtal med andra i samma ålder.
Inom fonologisk medvetenhet finns en del förmågor att behärska i båda språken och enligt resultatet har eleverna bemästrat detta i både svenska och arabiska. Det framgick också att vissa saker var svårare att klara av i svenskan jämfört med arabiskan. Anledningen till detta kan delvis vara att det finns en mängd konsonantkombinationer och stavelselängd i svenskan som inte existerar i arabiskan. Två- eller flerspråkiga elever har en ökad förmåga till att
23
upptäcka språkliga skillnader och utifrån detta finns en skillnad i flerspråkiga- och enspråkiga elevers förmåga till språklig och fonologisk medvetenhet.
4.1.3 Wigerfelt och Morgan (2011)
I kommande artikel Balansgång mellan två språk. Lärares berättelser om tvåspråkig
undervisning på svenska och arabiska skriven av Berit Wigerfelt och Eva Morgan (2011)
framgår en studie vars syfte är, att utifrån lärarprestationer synliggöra och problematisera utvecklingen av den tvåspråkiga undervisningen. Studien handlar också om att försöka ta reda på lärarnas upplevelse kring tvåspråkig undervisning; vad de anser varit positivt respektive problematiskt med den. Parallellt som studiens fokus var att belysa lärares upplever kring införandet av tvåspråkig undervisning, fanns även en avsikt att belysa lärarnas bakgrund samt förutsättningar som de hade. Utifrån detta ville forskaren ta reda på hur skolorna har
genomfört och organiserat den tvåspråkiga undervisningen. Metoden för studien var
intervjuer. Totalt intervjuades 12 lärare vid tre tillfällen mellan 2006–2008. I den undersökta tvåspråkiga undervisningen var samtliga elevers förstaspråk arabiska och till varje klass fanns det två tillgängliga klasslärare. Den ena läraren var svensktalande och den andra
arabisktalande.
Avsikten med tvåspråkig undervisning var att en större del av eleverna skulle nå målen. Skolorna förväntade sig kunna stärka eleverna i deras språk- och kunskapsutveckling genom att införa tvåspråkig undervisning. I en skola ville de utgå från elevernas starkaste språk för att därefter kunna utveckla andraspråket, vilket var svenskan, medan man i den andra skolan strävade efter att eleverna skulle bli funktionellt tvåspråkiga. Resultatet visar en hel del olika attityder till den tvåspråkiga undervisningen. Det fanns till viss del en osäkerhet när det gällde utformningen av undervisningen. En anledning till det var att lärarna var oense om
fördelningen av språken i undervisningen. Andra orsaker som väckte osäkerhet hos lärarna var brist på tid, otydliga mål och riktlinjer. Flera lärare upplevde att de arbetade var för sig allt eftersom tiden inte räckte till för samplanering. En problematik som uppstod var att när den svensktalande läraren höll mestadels av undervisningen, fortsatte de elever som använde arabiskan i undervisningen att använda det även när den arabisktalande läraren inte var närvarade. Redan i andraklass framgick ett resultat av att eleverna kunde läsa på bägge språken och en större andel av eleverna hade behärskat svenskan. En positiv effekt av den tvåspråkiga undervisningen enligt många lärare var att elevernas självförtroende och
24
många fall när eleverna inte behärskade uttrycken i ett språk kunde de övergå till det andra språket. Resultatet visar även på att eleverna fick en mer individuell undervisning eftersom de hade två klasslärare som ibland delade upp klassen i mindre grupper.
4.1.4 Gibbons (1998)
I Pauline Gibbons (1998) artikel Classrom Talk and the Learning of New Registers in a
Second Language, presenteras en studie som genomfördes i ett klassrum på en skola belägen i
ett område i Sydney. Invånarna i området har en stor varierad etnisk och språklig bakgrund. De andraspråkselever som observerades är 9 och 10 år gamla. Denna studie illustrerar värdet av ”learning by doing” för andraspråkselever då eleverna får hjälp av konkreta och praktiska erfarenheter för att göra språket begripligt, samt hur lärare kan bygga på dessa erfarenheter. Vidare klargörs även vikten av interaktion och samtal mellan lärare-elev för flerspråkiga elevers lärande och språkutveckling. Studien antyder att fokus måste läggas på utökade möjligheter för elevsamtal och vikten av att dessa interaktioner får utrymme att äga rum. Vidare syftar studien till ökad förståelse för lärandet av ett ”akademiskt register” hos elever som till stor del är flytande i engelska språket inom grundläggande kommunikation, alltså hur det går att utveckla elevernas andraspråksinlärning för att kunna använda språket i skilda sammanhang och inte enbart för vardagligt språkbruk.
Lektionerna som observerades handlade om magnetism. Utformningen på lektionerna bestod av tre olika steg. Steg ett var ”small group work” där de skulle undersöka om magneten fastnade på saker och varför/varför inte. Steg två var ”teacher guided reporting” där de skulle förklara för klassen vad det var som hände. Läraren var med och stöttade i detta steg och hjälpte till med att använda svåra ord. Steg tre var ”journal writing” där eleverna skulle skriva vad de har gjort och vad de hade lärt sig. Resultatet visar hur de olika stegen påverkade elevernas språkanvändning. Från steg ett till och med steg tre utvecklade eleverna en bredare förståelse för främst det akademiska skolspråket. Detta skedde genom att eleverna till en början fick skapa egen förståelse kring ämnet magnetism, för att sedan med stöttning av läraren utöka den och slutligen använda sig av de kunskaper på egen hand som de inhämtat under lektionens gång. Genom att följa eleverna i de olika stegen vill forskaren illustrera hur språket kan utvecklas genom interaktioner och gemensamma diskussioner och på det sättet ge en inblick i hur språkinlärning kan ske.
25
4.1.5 Wedin (2011)
I Åsa Wedins (2011) artikel Utveckling av tal och skriftspråk hos andraspråkselever i skolans
tidigare år ingår en studie där tre elevers språkutveckling undersökts från slutet av
förskoleklass till och med årskurs tre. En utmaning i den svenska skolan är att undervisa elever med ett annat modersmål än svenska. Utmaningen ligger i att både utveckla eleverna till att behärska svenska språket samtidigt som de ska utveckla andra skolkunskaper genom det svenska språket. Oavsett språklig eller social bakgrund är det viktigt att alla elever får samma möjlighet till lärande samt utveckling. Detta tyder på att skolans språkliga miljö är av stor betydelse för andraspråkselevers skolframgång. Denna studie genomfördes i två klasser mellan åren 2005 och 2008 och metoden för datainsamlingen var intervjuer och analyser av elevtexter. Det var sammanlagt 13 elever som bidrog till det insamlade materialet men i studien presenteras endast resultaten av tre elever.
Eleverna som deltog i studien hade olika bakgrund. En av eleverna var enspråkig med
svenska som modersmål, den andra eleven är född i Sverige fast med en multietnisk bakgrund där svenska blir ett andraspråk för eleven. Den tredje eleven är född i ett främmande land och kom till Sverige vid 7års ålder och även för denna elev var svenska ett andraspråk. Alla elever utvecklade språket under tiden som undersökningen ägde rum. Dock utvecklades de på olika sätt och nivåer vilket var förväntat med tanke på deras skilda grundläggande språkliga kunskaper. Den enspråkiga eleven hade genom åren utvecklat språket på en mer avancerad nivå och kunde använda sig av många språkliga drag, till skillnad från de flerspråkiga eleverna som inte behärskade detta på samma sätt. Även fast de båda var flerspråkiga med svenska som ett andraspråk visade resultatet att eleven som var född i Sverige behärskade svenskan på en högre nivå, vilket var väntat då andra eleven kom betydligt senare till Sverige. Trots sin sena ankomst och att eleven kom till landet vid skolstart uppvisade även denna elev, tecken på framsteg i sin språkutveckling. Med detta sagt, kunde den enspråkiga eleven
utveckla ett avancerat språk samtidigt som de flerspråkiga eleverna endast nådde upp till en så kallad ”mellannivå”. Trots att de flerspråkiga eleverna möter svenska utanför skolan är
sannolikheten för samtliga elever att möta ett mer kunskapsinriktat språk väldigt liten. Därför är det oerhört viktigt att skolor medvetet arbetar med andraspråkselevers språkutveckling i all form av undervisning i mål om att uppnå en hög utveckling i svenska. Om andraspråkselever inte lyckas uppnå grundläggande språkkunskaper i svenska innan skolstarten är riskerna stora
26
att de inte fortsätter utveckla det kunskapsrelaterade skolspråket i den takt som krävs för att befinna sig på samma nivå som övriga elever.
4.1.6 Indelning i teman
Utifrån de valda artiklarna har vi med relevans till studiens frågeställning och teoretiska utgångspunkter tagit fram fyra teman: social interaktion, translanguaging, kulturella aspekter och svenska utanför skolan. Dessa fyra teman går till viss del hand i hand, framför allt social interaktion och svenska utanför skolan. Vi har dock valt att behandla dem separat för att kunna lyfta fram ett bredare perspektiv utifrån artiklarnas olika infallsvinklar. Nedan visas med hjälp av en tabell (Se tabell 3), artiklarnas relevans till de valda områdena. Dessa teman kommer även utgöra behandlingsområdena för studiens resultat och teoretiska analys.
Artikeln Social interaktion
Translanguaging Kulturella aspekter Svenska utanför skolan Wedin (2011) X X X Gibbons (1998) X X Wigerfelt & Morgan (2011) X X X X Allison & Rehm (2007) X X Salameh (2011) X X
27
4.2 Teoretisk analys
Utifrån sammanfattningen av de valda artiklarna kommer vi i kommande avsnitt analysera innehållet för att besvara studiens frågeställningar. Den teoretiska analysen kommer således vara utformad på sådant sätt att artiklarna undersöks utifrån föreliggande studies teoretiska perspektiv, vars bakgrund introducerades i underavsnitt 2.2 Teoretisk bakgrund. Artiklarnas resultat kommer att kritiskt granskas utifrån eventuella likheter och/eller skillnader. För att detta ska bli möjligt har vi valt att utgå från de fyra huvudteman som tidigare redovisats (Se tabell 3) och med hjälp av dessa kommer den teoretiska analysen struktureras genom att artiklarna kategoriseras utifrån vilket tema som berörs, för att skapa tydlighet.
4.2.1 Social interaktion
Majoriteten av artiklarna som behandlats belyser vikten av sociala interaktioner från olika aspekter för främjandet av flerspråkiga elevers språkinlärning. Artiklarna betonar den sociala interaktionens centrala roll i enlighet med Vygotskijs syn på språkutveckling och lärande. I det här avseendet är den sociala omgivningen och samspelet med andra en avgörande faktor för elevers lärande och språkutveckling (Gibbons 2016; Håkansson 2014).
Allison och Rehm (2007) undersökte vilka arbetssätt som var effektivast i mångkulturella klassrum. Det visade sig vara fyra arbetssätt, varav två av de, peer tutoring och kooperativt lärande grundar sig i sociala interaktioner (s.3). Eftersom peer tutoring tenderar till att elever ska arbeta parvis för att vägleda och stötta varandra, kan arbetssättet därmed förknippas till det som Vygotskij benämner för den proximala utvecklingszonen. Huvudidén är således att en mer erfaren elev kan genom interaktion och vägledning stödja svagare elever, vilket kan bidra till utvecklingen av språket. Den svagare eleven får alltså stöttning av den mer erfarna, vilket i sin tur leder till att den mer erfarna eleven även får ett ökat självförtroende (Vygotskij 1978). Detta synsätt tas även upp av Gibbons (1998) som vidare betonar vikten av
lärar-elevinteraktionen för utökade möjligheter för andraspråksinlärning. I Gibbons (1998) studie belyses att då eleverna först fick arbeta i små grupper för att sedan ingå i en
lärar-elevinteraktion, skapades en förförståelse för det aktuella ämnet. Lärar-elevinteraktion förblev effektiv och kunde därmed stödja eleverna i deras fortsatta förståelse och utveckling. Hon tar upp kritik mot att det oftast genomförs andraspråksinlärning i form att det först lärs ut ord eller grammatiska regler av lärare för att sedan ge elever uppgifter/aktiviteter som de ska
28
tillägna sig. Det innebär alltså att elever först måste ”lära sig” innan de kan ”använda” språket. Vidare förklarar forskaren att dessa metoder inte tar hänsyn till elevers förkunskaper och bidrar även till att de inte får förena deras nuvarande förståelse och språk med det ”nya språket”. Istället menar hon att eleverna först ska få använda sig av sin egen förståelse och språkliga resurser, för att vidare utveckla språket och bilda egen uppfattning som bygger på deras tidigare språkliga och personliga erfarenheter/kunskaper. I detta sammanhang får eleverna självständigt tolka betydelsen av komplicerade ord, då de ges utrymme till att få själva bilda en uppfattning innan de blir exponerade för ordet. Detta är således ett sätt för hur dessa interaktioner bör vara utformade för att det ska leda till en språkutveckling för
andraspråkselever (Gibbons 1998, s.114–116). Den sociala interaktionen blir betydande för elevernas förståelse för det avsedda lektionstillfället, både i form av smågruppsaktiviteten i början men också i steg två där läraren bidrog med stöttning under redovisningen. Även Cummins (2000) modell lägger stor betoning på interaktionen mellan lärare och elev och menar att denna interaktion är en avgörande del i elevernas proximala utvecklingszon. Vidare förklarar Cummins (2000) att med denna interaktion som huvudfokus kan lärare främja elevers språkinlärning.
Interaktion mellan lärare-elev visade sig enligt Wedins (2011) studie vara bristande och som i sin tur medfört en del konsekvenser för de flerspråkiga eleverna. Dessa elever kräver mer stöd i sitt lärande för att utveckla sitt språk och forskaren konstaterar att detta stöd var otillräckligt i det här fallet. Enligt Wedin (2011) var den flerspråkiga eleven som kom till Sverige vid sju års ålder tvungen att anstränga sig för att bli förstådd. Det framgick även att eleven behövde stöd i sitt berättande för att det ska bli begripligt men trots sina kommunikativa svårigheter visade eleven ett engagemang och försökte aktivt delta i undervisningen. Wedin (2011) upptäckte under sina observationer att eleven upprepande gånger blev ignorerad av läraren, även fast hen försökte aktivt delta. Detta kunde ske i samband med exempelvis
handuppräckning, även om eleven var den enda som räckte upp handen valde läraren att inte ge ordet. Anledningen till detta var att läraren hade svårt med att uppfatta elevens svar (Wedin 2011, s.9–10).
Wedin (2011) påpekar också att ingen av de två observerade flerspråkiga eleverna hade tillräcklig kompetens i att kunna framföra något sammanhängde i slutet av åk 3. En underliggande orsak till detta kan enligt Wedin (2011) vara att eleverna i den observerade klassen inte erbjudits något utrymme för att föra långa dialoger i klassrummet. Det var heller ingenting som läraren tog tillvara på, alltså att eleverna varken fått aktivt föra eller lyssna på
29
längre dialoger. En del av eleverna har vid få tillfällen fått framföra redovisningar i klassrummet, dock har enbart de elever som hunnit klart med uppgifterna fått den
möjligheten. De flerspråkiga eleverna i studien var aldrig de elever som hunnit klart och fick därför inte chansen att delta inom dessa tillfällen (Wedin 2011, s.16–17). Wedins (2011) observationer bevisar att eleverna inte fick chansen att ingå i sociala situationer som enligt Vygotskij är en essentiell faktor för att utveckla elevers språkinlärning (Gibbons 2016; Håkansson 2014). De upplevde varken interaktion mellan lärare-elev eller mellan elev-elev som kan leda till att eleverna får möjligheten till att utveckla sitt språk med hjälp av andra, vilket både Vygotskij (1978) och Cummins (2000) argumenterar för.
En av artiklarna som påvisar de positiva resultaten av att öka möjligheterna av de sociala situationerna i klassrummen, vilket Wedin (2011) ansåg vara alltför liten i sin studie, är Wigerfelt och Morgans (2011) studie. Forskarna menar att i ett av klassrummen inom den tvåspråkiga undervisningen var det endast fokus på muntlig svenska under det första skolåret. Det innebar att eleverna främst skulle behärska läsningen och skrivningen på sitt förstaspråk innan det skulle utvecklas på svenska (s.61). En av klasslärarna i studien visade sig vara kritisk mot detta arbetssätt och menade att det ”kanske inte var rätt” att eleverna enbart skulle använda svenskan muntligt (s.68). Medan andra lärare ansåg att denna strategi utvecklade elevernas ordförråd och deras talade svenska (s.61). Genom att eleverna fick lära sig läsa och skriva på arabiska, ledde det till att alltfler elever ”[…] plötsligt kunde läsa på svenska” (s.64). Undervisningen kunde gå till på sådant sätt att den arabisktalande läraren undervisar ett ämne på arabiska, sedan går den svensktalande läraren runt och för olika samtal med eleverna. Utifrån detta fick eleverna möjligheten till att ingå i sociala sammanhang, där de fick berätta vad de har arbetat med. Till följd av detta utvecklades elevernas engagemang till att prata och berätta på deras andraspråk (Wigerfelt och Morgan 2011, s.64). I jämförelse med Wedins (2011) studie där de flerspråkiga eleverna inte ens i slutet av årskurs 3 klarade av att återge någon sammanhängande berättelse, påvisas alltså fördelarna med dessa små men ändå betydande sociala interaktioner för främst flerspråkiga elever (Wedin 2011, s.16).
4.2.2 Translanguaging
Artiklarna skrivna av Salameh (2011) och Wigerfelt och Morgan (2011) behandlade en så kallad tvåspråkig undervisning. Dessa studier gav tydliga attribut av translanguaging-teorin. Inom denna teori handlar det om att se språk som något gemensamt och erbjuda alla elever en
30
likvärdig utbildning genom att sluta kategorisera språk som olika. Avsikten med teorin är att flerspråkiga elever inte ska känna sig begränsade till att behöva använda endast sitt
andraspråk i undervisningen, utan istället ska alla språk tas tillvara på (García och Seltzer 2016; Wedin 2017). Denna syn på språk förespråkas till viss del i artiklarna (Salameh 2011; Wigerfelt och Morgan 2011). Eftersom de flerspråkiga eleverna erbjöds en tvåspråkig undervisning där de använde både sitt första- och andraspråk, fick de möjligheten att nyttja hela sin språkliga repertoar. I det här fallet har den tvåspråkiga undervisningen tagit tillvara på det som benämnts av García och Seltzer (2016).
Wigerfelt och Morgan (2011) kom fram till att de elever som fick möjlighet att använda sig av båda språken i undervisningen, utvecklade ökat självförtroende och självkänsla. Det betyder att de flerspråkiga eleverna kunde framför allt uttrycka sig och få olika moment i
undervisningen förklarade på båda språken. Det här visade sig vara uppskattat av många lärare som deltog i den tvåspråkiga undervisningen (s.74). Wigerfelt och Morgan (2011) påvisade även att de elever som fick lära sig läsa och skriva i den tvåspråkiga undervisningen, lärde sig ”helt plötsligt” läsa på svenska också (s.64). Denna utmärkelse har även koppling till det Wedin (2017) menar, vilket är att translanguaging ska medföra språkutveckling hos
flerspråkiga elever och ges utrymme till att kunna språka utifrån hela deras språkliga repertoar oberoende av ett första- eller andraspråk. Bortom de positivt inställda lärarna skriver
Wigerfelt och Morgan (2011) om en lärare som till en början ansåg att det var obekvämt att delta i ett klassrum utan att förstå vad eleverna pratade om, eftersom de använde sitt
förstaspråk. Detta var dock något läraren släppte med tiden. Därav begränsades inte elevernas språkanvändning och de fick använda sig av språkets alla karaktärer utifrån deras språkliga kunskaper (Wigerfelt och Morgan 2011, s.61), vilket även är utmärkande för translanguaging-teorin (García och Seltzer 2016; Wedin 2017).
Trots att tvåspråkig undervisning införts i vissa skolor och att de tillämpar en del av det translanguaging-teorin förespråkar, är det ännu fokus på det dominerande
undervisningsspråket (Salameh 2011; Wigerfelt och Morgan 2011). García och Seltzer (2016) förklarar att så länge språket är namngivet och att synen på att första- och andraspråket ingår i en tävling finns kvar, kommer det ständigt finnas en typ av exkludering för andraspråkselever, då sannolikheten att de exkluderas från att kunna tillägna sig andraspråket som sitt eget är stor. Detta var något som tydligt framkom i Wigerfelt och Morgan (2011). Forskarna lyfter fram att flera lärare var negativa till den tvåspråkiga undervisningen och att en del av dem upplevde en ”rädsla” för elevernas andraspråk och ansåg att det var onödigt att lära ut
