Utifrån ”learning by doing” kan en individ i ageringsfasen som Sternudd (2000) skriver om i det konstpedagogiska perspektivet lära sig att se världen utifrån någon annans ögon och upplevelsesfär, men utan att lämna sig själv. Detta lärande sker genom att iklä sig rollen av någon annans karaktär och därmed agerar utifrån/inifrån rollkaraktären vilket kan sammankopplas med den teaterteori enligt Stanislavskij som vi tidigare nämnt. Sternudd (2000) skriver att om individen har en förmåga att förstå andra människors perspektiv tränas den egna förmågan att se en situation utifrån flera olika synvinklar och att det därmed kan finnas flera ”sanningar”.
Detta synsätt stämmer väl överens med både ledare 1 och 2 som menar att människan lära sig genom att få uppleva och genom att praktiskt få pröva sig fram och därmed kan få en djupare kunskap vilket stämmer med begreppet ”learning by doing”. Ledare 2 menar också att det handlar om att använda och utveckla sin fantasi och kreativitet i grupp. Ledare 2 använder sig av olika dramapedagogiska övningar och teater som metod via agering och gestaltning som är ett viktigt läranderedskap inom det konstpedagogiska perspektivet som Sternudd (2000) skriver om. Sternudd skriver att lärandet genom ageringen omfattas av lärande av olika scentekniker, hur man agerar inför publik och teaterns övriga områden.
Just denna form av kunskap är vad Ledare 2 upplever att han inte har inom det konstpedagogiska perspektivet medan Ledare 1 använder de flesta kunskapsområdena men upplever sig sakna, för henne, viktiga delar såsom metodiken inom teater.
Ledare 2 pratar mycket om att människan utvecklas bäst i kollektiva sammanhang och att det är enklare att bli kreativ tillsammans med andra och denna syn är direktkopplad med Säljös (2005) synsätt på det kollektiva lärandet och det kollektiva minnet som lärande. Både ledare 2 och Säljö (2005) poängterar vikten av kommunikation i grupp som befinner sig på en liknande nivå för att bli delaktiga i varandras erfarenheter vilket resulterar i ett kollektivt lärande. Denna kommunikation sker oftast via de samtal som ledare 2 understryker som viktiga i form av reflekterande gruppdiskussioner och som är en viktig hörnsten inom dramapedagogiken enligt Sternudd (2000). Genom denna kommunikation kan gruppens erfarenheter och utveckling bidra till skapandet av levande kollektiva minnen som Säljö (2005) skriver om.
Externaliseringen som Säljö (2005) skriver som ett läranderedskap, kan skapa perspektiv och distans till sin egen person, vilket Ledare 1 använder sig av när hon ber sina deltagare att ”lägga bort sina egna känslor” för att koncentrera sig på sin rollkaraktär. Vi tolkar detta som att det kan underlätta rollarbetet när man distanserar sin egen person till förmån för rollkaraktärens erfarenheter och egenskaper men att deltagaren ändå skaffar sig en ny personlig kunskap och nya erfarenheter som kan läggas till i en kollektiv kunskapsbildning. Samtidigt ser vi som skriver en brist i detta synsätt när man låter personliga erfarenheter gå förlorade i rollarbetet när det begärs att man sätter sitt eget Jag åt sidan. Det är kanske beroende av vilket lärande man har som syfte i undervisningen.
Häri ser vi en fara om en deltagare inte klarar av att lägga locket på sina egna känslor, sina upplevelser eller tidigare erfarenheter i rollarbetet. Frågan är om detta kan bidra till att deltagaren istället hämmas av den skapande processen? Samtidigt kan det bidra till att det skapas en distans till sin egen person som möjliggör en annan form av analys av sina egna känslor och upplevelser av att tvingas in i rollen av en annan person. Allt är beroende av syfte och lyhördhet från ledaren eller regissören.
Ledare 2 pratar mycket om att det i hans klasser är viktigt att lära sig samtala och Säljö (2005) anser att förmågan att kommunicera är en grundläggande egenskap hos den lärande människan för att skapa mening och innebörd i vad en människa ser, gör och hör.
Säljö menar att språket som kulturellt redskap är det grundläggande och med tanke på att språket beskrivs som ett semiotiskt system passar detta synsätt bra ihop med teaterns språk. Teaterns språk utgörs ju av samtal, skiftligt i form av dramatiska verk, sagor, myter, manusarbete och men även den skriftliga bearbetningen av tidigare verk, att synliggöra undertexter och därigenom kan detta också bli den kanske viktigaste formen för et kollektiva minnet inom teaterns värld.
Vi uppfattar det som att både Ledare 1 och Ledare 2 uttrycker att all kunskap, alla färdigheter, och personliga erfarenheter är lärdomar som uppstår i sina grupper och gäller för deltagarna hela livet till ett holistiskt lärande.
10 DISKUSSION
Vi har genom egna erfarenheter med drama och teater, genom vår explorativa litteraturstudie och samtalen med våra djupintervjuer försökt att undersöka vilka kompetenser och verktyg som skulle behövas för att underlätta arbete med drama från idé till färdig föreställning enligt det konstpedagogiska perspektivet. Vi håller med Sternudd när hon skriver att det inom detta perspektiv är ett lärande genom agering och gestaltning man får kunskap i scenteknik, scengestaltning och andra kunskapsområden inom teatern som konstform.
Puzstai skriver att det är viktigt att ha en pedagogisk ledarstil och att det är en fördel om ledaren har egen erfarenhet från det man lär ut för att veta vilka krav ledaren kan ställa på sina gruppmedlemmar. Vi tycker det är viktigt att gruppdeltagarnas behov och intresse gällande kunskap tas tillvara. För att dessa olika krav och behov från alla berörda parters håll ska kunna fungera och vara givande, krävs det att ledaren anpassar sitt ledarskap till lärandet.
Vi ser tydliga kopplingar mellan lärandesynen och ledarskapets olika ledarstilar. Uppfattningen som vi först hade att det auktoritära ledarskapet skulle vara av ondo och inte demokratiskt i arbete med drama och, är något som vi känner har förändrats under arbetets gång. Främst förändrades denna när vi såg till vad en regissörs egentliga arbetsområden är och att dessa områden kräver detaljstyrning. Den form av auktoritär ledarstil som vi mött hos Ledare 1 och 2 när de berättat om sitt arbete är inte konstant pågående utan situationsbundet då de hela tiden varierar ledarstilen efter sina grupper beroende av gruppens mognad, krav på prestation eller resultat. Att vara auktoritär innebär inte enligt vår uppfattning att man är odemokratisk, maktlysten eller dominant med avsaknad av lyhördhet utan att det kan ge
upphov till en demokrati inom gruppen genom att skapa eller behålla en positiv och tillåtande atmosfär, där tydlighet förstärker gruppens grundtrygghet. Det situationsanpassade ledarskapet är en genomgående röd tråd i ledarskapet inom allt dramaarbete då det förutsätter lyhördhet som främsta egenskap. Vi tror att man har en fördel om man har en pedagogisk teori och lärandeteori att luta sig mot i sitt arbete men samtidigt ställer vi oss frågan: Är alla utbildade pedagoger lyhörda inför sina deltagare? Hur skaffar man sig denna lyhördhet? Detta hade varit en intressant utveckling av det situationsanpassade ledarskapet att gå djupare in på eftersom lyhördheten benämns som en av de främsta egenskaperna inom detta ledarskap. Vi tror att det situationsanpassade ledarskap är det mest ultimata förhållningssättet inom dramapedagogiskt arbete då det inte utesluter någon annan ledarstil eller kräver en enskild.
Ledarskapet uppfattar vi som direkt kopplat till lärandet då det är deltagarnas behov och intresse som styr både vilket djup och vilken vidsynthet kunskapen presenteras på och får upplevas. Roger Säljös lärandeteori och syn på kulturella redskap, specifikt då det språkliga, har en enligt oss, direkt koppling till dramapedagogikens alla lärandeformer. Vi ser en stark koppling mellan hans lärandeteorier och till dramapedagogiskt arbete. Hans syn på att läranderedskapen som han delar in i de språkliga och de fysiska kan likställas med den kommunikation som hela tiden dynamiskt existerar inom det dramapedagogiska arbetet i form av interaktion i övningar, reflekterande gruppsamtal, och i olika former av gestaltningar. De fysiska redskapen inom drama och teater kan röra sig om dramasalar, rekvisita, scenografi, scen, ljus och ljud osv. Det kollektiva lärandet och kollektiva minnet som Säljö skriver om kan även kopplas till teater då teater uppstår kollektivt och är beroende av varandra. En publik kan vara mottagare av både ett kollektivt lärande och ett kollektivt minne som vi uppfattat det.