Malmö högskola
Lärarutbildningen
Uppsats
15 högskolepoängAtt leda arbete inom det konstpedagogiska perspektivet
en kvalitativ undersökning om kompetenser och lärande
To lead within the artistic pedagogical perspective
- a qualitiative survey about competence and learning
Carolina Lina Ahlborg
Caroline Ausmaa
Ange kurs Pedagogiskt drama VI, 76-90 hp Examinator: Feiwel Kupferberg
Höstterminen 2008 Handledare: Tina Palm
Sammanfattning
Vi har valt att undersöka vilken syn verksamma dramapedagoger har på begreppet konstpedagogiska perspektivet som Mia Marie F. Sternudd tar upp i sin avhandling ”Dramapedagogik som demokratisk fostran?”(2000) och vilka kompetenser som krävs för att leda ett dramaarbeta inom detta perspektiv där en vanligaste konstformen är arbete med teater. Vi ville också se hur verksamma dramapedagoger ser på lärandet inom det konstpedagogiska perspektivet.
Vi startade vår kvalitativa undersökning med en litteraturstudie där de teoretiska tyngdpunkterna ligger på konstpedagogiskt perspektiv, lärandesyn och ledarskap. Vi skapade förberedande pilotfrågor i form av e-postintervjuer, för att via dessa e-postsvar göra ett urval av två yrkesverksamma dramapedagoger för våra djupintervjuer och för att se hur begreppssynen var på det konstpedagogiska perspektivet. Svaren på våra e-postbaserade frågor var att majoriteten inte kände till begreppet konstpedagogiskt perspektiv och gav därför inga svar på vilken syn man hade. En del hade googlat på begreppet och tyckte det var flummigt, och vissa tyckte det var ett för svårt begrepp för att svara på våra frågor. Vi valde ut två dramapedagoger för våra djupintervjuer som hade god kännedom kring det konstpedagogiska perspektivet. Den ena arbetar inom det konstpedagogiska perspektivet medan den andra använder sig av delar av de konstpedagogiska verktygen som ingår i perspektivet men utövar konstformen teater själv som forumskådespelare.
Vi kom fram till var att synen på vilka kompetenser som krävs för att leda arbete inom det konstpedagogiska perspektivet var varierande. Det saknades delvis kompetenser i form av teoretisk kunskap kring teater, redskap och metoder kring konstnärligt utförande inom teaterns områden. Exempel på dessa områden är scen teknik, scenisk gestaltning och rollarbete mm. De flesta dramapedagogerna hade en tydlig syn på sitt ledarskap och lärandet. Vi såg att ledarskapet var kopplat till vilket lärande man hade som syfte och mål i arbetet med konstpedagogiska perspektivet, men även vilken syn man hade på sitt egen kunskapsbank inom konstformen teater. Vi fann att det situationsanpassade ledarskapet som bygger på förmågan till lyhördhet var en viktig kompetens och det vore intressant att få ta del av hur man införskaffar sig denna lyhördhet och utvecklar denna. En möjlig utveckling av det konstpedagogiska perspektivet skulle kunna vara att under vår dramapedagogiska utbildning få mer grundläggande teoretiska och praktiska kunskaper kring teorier, metoder som krävs för att arbeta med det konstpedagogiska perspektivet.
Nyckelord:
Abstract
We have chosen to investigate how pedagogues that are working with educational drama view the artistic pedagogical perspective that Mia Marie F Sternudd describes in her thesis “Dramapedagogik som demokratisk fostran?” (2000) and what competences that is needed to lead work in drama within this perspective where the most common art form is working with theater. We also wanted to understand how active drama teachers view learning within the the artistic pedagogic perspective.
We started our qualitative study with a view on the literature where the main theories are within the artistic pedagogic perspective, learning and leadership.
We made a pilot study via e-mail interview to screen out 2 a base of two active drama teachers that we made in-depth interviews with to find their understanding of the perspective of artistic pedagogic drama. The answers of our e-mail survey showed that the majority of did not understand the concept of artistic pedagogic drama and could therefore not answer on their take of it. Part of the respondents had Googled the concept and found it muddled; some found it to difficult to have a take on it. We chose drama teachers for our in-depth interviews that had a fair understanding of the artistic pedagogic perspective. One works within the perspective and the other uses selected tools from the perspective but practice the art form of theater as a forum artist.
We found that the view on what competences that is need to lead the work within the artistic pedagogic perspective varies. There is a partial lack of competence in form of theoretical knowledge regarding theater, tools and methods about artistic performance within the area of theater. Examples of these areas are stage techniques, scenic interpretation and role interpretation. Most drama teachers had a clear view on their leadership and the learning process. We saw that the leadership was connected to what objective they had with their teaching and in the artistic pedagogic perspective, but also what view they had on their knowledge within the art form theater. We found that a situation-based leadership that is builds on the ability of sensing the situation was an important ingredient and it would be interesting to understand how they acquire the ability to sense the situation and how they develop it. A possible development of the artistic pedagogic perspective would be that during our educational drama schooling, got more in-depth theoretical and practical knowledge about theories, methods that is necessary for working with the perspective.
Keywords:
educational drama - artistic pedagogic perspective – work in theater – leadership – view on learning
Innehållsförteckning
Innehåll
1 INLEDNING ... 9 2 SYFTE... 10 3 FRÅGESTÄLLNING ... 11 4 LITTERATURGENOMGÅNG ... 11 5 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT... 11 5.1 Konstpedagogiskt perspektiv ... 125.2 Teorier kring ledarskap och ledarstilar... 13
5.2.1 Situationsanpassat ledarskap ... 14 5.2.2 Auktoritär ledarstil ... 15 5.2.3 En demokratisk ledarstil... 15 5.2.4 Lärande syn ... 15 6 METOD... 18 6.1 E-postkontakter ... 19
6.2 Genomförande och urval ... 20
6.3 Avgränsning och begränsning... 21
7 FORSKNINGSETIK... 22
8 RESULTAT ... 22
8.1 Dramapedagogernas syn på kompetenser och begrepp inom konstpedagogiska perspektivet i e-postundersökningen ... 22
8.2 Synen på begreppet konstpedagogiskt perspektiv... 23
8.3 Kompetenser kring ledarsynen i arbetet med det konstpedagogiska perspektivet... 24
8.4 Synen på lärandet ... 26
9 ANALYS OCH TOLKNING... 27
9.1 Analys av dramapedagogernas syn på kompetenser och begrepp inom konstpedagogiska perspektivet i e-postundersökningen ... 27
9.2 Synen på begreppet konstpedagogiskt perspektiv... 28
9.3 Kompetenser kring ledarsynen i arbetet med det konstpedagogiska perspektivet... 30
9.4 Synen på lärandet ... 31
10 DISKUSSION ... 33
10.1 kompetenser ... 34
11 SLUTSATS OCH VIDARE FORSKNING... 35
12 REFERENSLISTA... 38
BILAGA 1... 40
BILAGA 2- RÅMATERIAL FRÅN DJUPINTERVJU ... 41
1 INLEDNING
Vi som skriver har läst ämnet pedagogiskt drama som fristående kurser och kommer från den sk fria verksamheten och har bakgrund som skådespelare och teaterpedagog i olika studieförbund och fria teatergrupper. Vi har gemensamma intressen i teatern som konstform både teoretiskt och praktiskt. När vi läste pedagogiskt drama kurs V som är inriktad på att skapa en teaterföreställning från idé till färdig föreställning, upptäckte vi att en del i vår kurs tycktes sakna grundläggande kunskap inom teaterarbete men vi inte riktigt fick grepp om vad som egentligen saknades. De kunskaper som vi tyckte saknades var exempelvis kunskap i scenteknik, hur man agerar inför en publik med kropp, tal och röst men även olika former av sceniska uttryck för att få fram en viss känsla, situation, bild eller text till publiken.
Sternudd (2000) har i sin avhandling delat in pedagogiskt drama i fyra olika perspektiv; Konstpedagogiskt, personlighetsutvecklande-, kritiskt frigörande- samt holistiskt lärande perspektiven. Gemensamt för alla perspektiven är arbete genom agering d.v.s. en form av gestaltning eller rollspel anpassat efter syfte, mål och metod. Det konstpedagogiska perspektivet som vi valt att fokusera på, innebär att konstformen teater är målet för metod och innehåll från idé till färdig föreställning. Ageringen och gestaltningen är ett lärande för kunskap i olika typer av scenteknik, hur man agerar inför publik samt övrig kunskap kring teaterns alla områden. Via reflekterande samtal bearbetas utveckling och lärandet för deltagarna och gruppen. Lärandet ligger i hur deltagaren interagerar med gruppen i förhållande till sig själv i den skapande och konstnärliga processen. (Sternudd 2000) . Vi valde det konstpedagogiska perspektivet som fördjupning eftersom den omfattar teater som konstform.
Teater som konstform har inte alltid varit en självklarhet för alla yrkesverksamma dramapedagoger. Historiskt sätt har det ständigt varit diskussioner kring teaterns varande inom drama, vilket går att läsa om både i Sternudds (2000) avhandling samt i Viveka Rasmussons avhandling (2000). I Rasmussons (2000) avhandling skriver hon i sin inledning att dramaämnet har en naturlig koppling till både teaterkonst och pedagogik och att den frågan snarare handlar om vilket av dessa som ska komma först. (sid 11). Vidare skriver hon i sammanfattningen att hon inspirerats av den dramapedagogiska debatten om drama är konst eller pedagogik, är det ett ämne eller en metod, en process eller en produkt (sid 267). I hennes avhandling redovisas flera kända dramapedagoger från 50-talet och framåt som anser att
teater inte bör sammankopplas med drama för att fokus ska ligga på personlig utveckling och inte teater som produkt eller metod (2000) och att teater ses som en motsättning till personlig utveckling. En som nämns i Rasmussons avhandling är dramapedagogen Hornbrook som anser att dramapedagogikens fader är 1700-tals filosofen Jean Jacque Rousseau som har tre dogmer som utgångspunkt för denna dramapedagogik:
(3)… Drama är en utveckling av leken och inte teaterkonsten. (Viveka Rasmusson, 2000, sid 210)
Den röda tråden i dramapedagogiskt arbete är växlingarna mellan praktiskt eller skapande arbete och de reflekterande samtalen som sker mellan deltagarna. (Erbeth&Rasmusson, 1991, 1996). Vi har i detta arbete valt Riksorganisationen för auktoriserade dramapedagogers (RAD) definition av pedagogiskt drama. Enligt RAD ska det inom pedagogisk dramaverksamhet finnas ett pedagogiskt ledarskap, en grupp i samspel, en fiktiv skapande handling och pedagogiska mål.
Drama är både ett praktiskt och teoretiskt ämne med en helhetssyn på individen och med fokus på en integrering av känsla – tanke – handling i en utvecklande process. (www.dramapedagogen.se, 2008-12-02)
2 SYFTE
Vårt syfte är att ta reda på hur verksamma dramapedagoger ser på begreppet konstpedagogiskt perspektiv för att vidare kunna ta reda på vilka kompetenser som kan behövas för att leda arbete inom detta perspektiv. Ett annat syfte är att ta reda på vilken koppling som finns mellan lärandet och det konstpedagogiska perspektivet. Det är möjligen intressant att se om det konstpedagogiska perspektivet går att utveckla och om vi kan öka våra kompetenser i vårt dramapedagogiska arbete. Vi vill belysa det konstpedagogiska perspektivet och vilka kunskaper som kan tänkas ingå i detta, synliggöra lärandet och ledarskapet.
3 FRÅGESTÄLLNING
1. Vilken syn har yrkesverksamma dramapedagoger om begreppet konstpedagogiskt perspektiv?
2. Vilka kompetenser behövs för att kunna leda ett arbete inom det konstpedagogiska perspektivet?
3. Hur är kopplingen mellan det konstpedagogiska perspektivet och lärande?
4. Hur skulle en möjlig utveckling kunna se ut inom det konstpedagogiska perspektivet kopplat till kurser inom pedagogiskt drama?
4 LITTERATURGENOMGÅNG
Vi har valt att använda oss av Mia Maria F. Sternudds avhandling ”Dramapedagogik som
demokratisk fostran” (2000) där hon skriver om det konstpedagogiska perspektivet samt
Viveka Rasmussons avhandling ”Drama- konst eller pedagogik?”(2000). Dessa har blivit vår dominerande litteratur gällande det konstpedagogiska perspektivet, men vi har även läst annan relevant litteratur för en mer vidgad syn. Gällande lärandeteorier har vi valt att lägga tyngdpunkten på Roger Säljös bok ”Lärande & Kulturella redskap”(2005) samt teorier kring kreativt lärande där Anders Järlebys bok ”Spela roll- kreativt lärande med teater och drama” (2005) var till stor glädje. Vi har valt att titta på ledarskapsteorier och ledarstilar med hjälp av Lars Svedbergs studentlitteratur ”Gruppsykologi- om grupper, organisationer och ledarskap” (2003) samt Arne Maléns studentlitteratur ”Det pedagogiska ledarskapet” (2005).
Vi har under denna explorativa studie gått igenom mängder av litteratur som en research vilka vi redogör för i Litteraturlistan.
5 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT
För att finna svar på våra frågeställningar och underlätta dispositionen har vi valt att dela upp teorigenomgången i följande tre delar:
• Konstpedagogiskt perspektiv • Teori kring ledarskap och ledarstil • Teori kring lärande
5.1 Konstpedagogiskt perspektiv
I det konstpedagogiska perspektivet är ageringen lika central som i de övriga perspektiven men skiljer sig åt då det handlar om en dramatisering som leder fram till ett konstnärligt uttryck för publik. Ageringen syftar till att individen i grupp ingår i en skapande och konstnärlig process där man genom gestaltning ger liv åt en text, tema och/eller situation. Gestaltningen kan vara ett rollspel där man improviserar fram en karaktär, en händelse eller en konflikt. Genom gestaltningen uppstår de reflexioner som behövs för att synliggöra lärande och utveckling så att man gå vidare i den kreativa processen, från idé till färdig föreställning. (Sternudd 2000)
I relation till de mål, val av innehåll, samt metoder som formuleras av företrädarna inom detta perspektiv, möjliggörs vis form av reflexion för deltagarna.
(Mia Marie F. Sternudd 2000, sid 54)
Reflexioner är ett av de dramapedagogiska redskapen som även används i det konstpedagogiska perspektivet och har en pedagogsyn på scenframställning och konstnärliga uttryck där individens utveckling är i fokus. För individen handlar utvecklingen om få uttrycka sig konstnärligt med hela sin person och sinnen i grupp. att tillvarata alla sina personliga resurser (Sternudd 2000)
Erbeth&Rasmusson (1991,1996) utgår i sitt dramapedagogiska arbete efter det konstpedagogiska perspektivet som en viktig komponent i barns och ungas utveckling. Sternudd (2000) citerar:
… har barn och ungdom stort behov av kreativa projekt, typ teater, som spänner över en lång tid så att de får uppleva kontinuitetens betydelse för projektets tillväxt. Stannar dramaarbetet bara vid övningar och småmysig lek, befrämjas inte kreativiteten (Sternudd 2000 sid 53) citerat efter (Erbeth&Rasmusson 1991, sid.28)
Anders Järleby (2005) menar att konstformen teater kan användas som metod inom andra perspektiv utan syfte och mål på färdig teaterproduktion.
Teater kan också beskrivas som ett verktyg i en undervisningsprocess där målet kan vara att med teatrala medel nå en viss insikt i mänskliga beteenden och mänskliga relationer. Den beskrivna processen kallas ofta för drama.
(Anders Järleby, 2005, Sid 14)
Vidare beskriver Chaib (1999) i sin avhandling pedagogiskt drama som ett arbete med kommunikation, teater och framförallt gestaltning som många pedagoger lägger stor vikt vid. Inom dramaarbete uppnås särskilda kvaliteter med hjälp av teaterns utryck och former enligt Sternudds (2000) syn på det konstpedagogiska perspektivet. Chaib (1999) redovisar i sin avhandling om ungdomars egna upplevelser av lärandet i arbetet med teater. Hon menar att självförtroendet, frihetskänslan och identiteten utvecklas tillsammans med den kommunikativa förmågan.
5.2 Teorier kring ledarskap och ledarstilar
Ledarskap kan ha olika definitioner utifrån skilda synsätt och infallsvinklar men vi har koncentrerat oss på Arne Malténs (2000) beskrivning av ledarskap som en påverkandeprocess i samspel med andra människor. Han menar att syftet med ett ledarskap ska vara ett redskap som bidrar till att deltagare lyckas med att förverkliga sina mål. Han skriver:
Ledarskap är de processer som är nödvändiga för att påverka beteenden hos personer eller grupper för att de ska nå bestämda mål i givna situationer.
(Arne Maltén, 2000 sid 8) citerat efter (Dalin, 1994)
I Sternudds avhandling (2000) inom det konstpedagogiska perspektivet är det ledarens övergripande ansvar att skapa en atmosfär av trygghet och gemenskap tillsammans med gruppdeltagarna och att leda dem i teaterarbetet. Ledaren bör även närvara hela tiden. Det är inte ledarens uppgift att ensam vara regissör utan det är alla tillsammans som ska berätta en historia och därför är det viktigt att alla är delaktiga i bearbetandet av de olika scenerna. (2000)
I Christina Chaibs (1999) avhandling ingår en undersökningen om tre ungdomsgrupper och deras ledare inom amatörteaterarbete. Hon skriver att det är ledarens egenskaper och ledarstil i mötet med deltagarna som är det mest framträdande i teaterarbete. Ledarna som beskrivs i
Chaib väljer vilken pedagogisk strategi som ska användas i förhållande till gruppens egenskaper. Men även ledarnas egna ambitioner med arbetet av en teaterföreställning styr. (Chaib 1999)
Istvan Pusztai är lärare i pedagogiskt drama och dramalärareutbildare och skrev i sin avhandling att han anser att ledarskapet ska vara kunskapsbaserat och att det är viktigt att ha ett pedagogiskt handlag. Ledarskap och pedagogik går därmed ihop enligt honom. (Pusztai 2000)
Svedberg (2003) skriver att ledarskap handlar olika ledarstilar och strategier och beror på ledarens egen personlighet som innehåller olika kompetenser, kunskap och mognad vilket påverkar ledarskapet. Han presenterar Kurt Lewins tre kända ledarstilar som han anser har blivit välbekanta vardagsbegrepp. Vi har valt att studera auktoritär ledarstil och demokratisk ledarstil samt en ny form av ledarskap som Hersey och Blanchard framförde till Sverige, ett situationsanpassat ledarskap. (Svedberg 2003)
5.2.1 Situationsanpassat ledarskap
Svedberg (2003) skriver att det situationsanpassade ledarskapet baseras på vilken förmåga ledaren har att hantera och påverka relationer. Han skriver att nyckelegenskaperna är flexibilitet och lyhördhet att avläsa gruppen och att anpassa sitt ledarskap till olika situationer och deltagarna. (2003).
Maltén (2000) skriver att ett situationsanpassat ledarskap kräver en viss mognadsnivå hos gruppmedlemmarna som beror på vilken motivation och kompetens som råder inom gruppen. Detta kan kopplas till vad dramaläraren Istvan Pusztai (2000) menar när han skriver att ledarskap och pedagogik går ihop och att en ledare alltid måste anpassa sitt arbetssätt utifrån undervisningens mål och deltagarnas förutsättningar. Han betonar vikten av att anpassa sin pedagogiska ledarstil till gruppens mognad och målgrupp, för att behålla intresset och för att utveckla arbetet inom den konstnärliga formen. Pusztai menar också att det är en fördel om ledaren har egna erfarenheter inom det område man leder för att se vilka krav man kan ställa inom gruppen. (Pusztai 2000)
5.2.2 Auktoritär ledarstil
Svedberg (2000, 2003) beskriver enligt Lewins teori den auktoritära ledaren baserad på makt, position och ställning i första hand. Ledaren är dominerande och styr genom order, lydnad och direktiv. Ledaren detaljstyr och fördelar arbetet i gruppen och han menar att detta kan leda till osäkerhet i gruppen eftersom medlemmarna aldrig själva fått utrymme eller möjlighet till att fatta egna beslut. (Svedberg 2000,2003)
Chaib (1999) beskriver i sin avhandling två pedagogers ledarstilar. Den ena styr mot ett konstnärligt mål och är resultatinriktad till att skapa höga konstnärliga prestationer och den andre är bestämd i sin ledarroll för att få dem att visa respekt mot henne och ledaren ställer krav på deltagarna och ”tvingar” ibland in dem i övningar. Chaib uppfattar att dessa ledarstilar kan tolkas som väldigt auktoritära men uppskattades så länge tilliten och glädjen fanns med. (1999)
Anders Järleby (2005) menar att en ledare med auktoritet inte behöver vara auktoritär och agera överlägset då mycket handlar om vad man gör av sin auktoritet och makt. Järleby anser att det kan skapa konstruktiva handlingar med tydliga ramar vilket kan skapa fokusering i gruppen. (Järleby 2005)
5.2.3 En demokratisk ledarstil
Svedberg (2000, 2003) skriver att en demokratisk ledare har kompetens som ger inflytande för resten av gruppen, tar sig tid för kommunikation och är grupporienterad. Detta ger gruppen en vi-känsla, skapar trygghet och delaktighet. Delaktighet ökar förmågan till eget tänkande vid olika problemlösningar (Svedberg 2003). Detta kan sammankopplas med Sternudd synsätt att det inte är ledaren ensam som styr ett teaterarbete utan är något man gör tillsammans med gruppen för att föra fram en gemensam berättelse eller historia i form av en teaterföreställning. (Sternudd 2000)
5.2.4 Lärande syn
Enligt Roger Säljö (2005) är människan en kulturskapande och kulturbyggande varelse och med hjälp av kulturella resurser och redskap skapar människan förståelse för omvärlden. För att skapa denna förståelse och behovet att interagera i världen är människan redskapsproducerande och redskapsanvändande i sitt behov att föra sin kunskap vidare.
Genom kommunikation med andra människor som befinner sig i en liknande utvecklingszon och nivå blir människan mer delaktig i samhällets kollektiva erfarenheter och färdigheter och resulterar i vad han menar blir ett kollektivt lärande. Säljö menar att människan har behov av att finna en mening med sitt lärande i olika situationer. Den grundläggande egenskap som gör en människa läraktig är förmågan att kommunicera och att skapa mening eller innebörd i det hon ser, gör och hör. (Säljö 2005)
Människan kan utifrån ett sociokulturellt synsätt liknas vid ett tomt blad som fylls på med sinnesintryck och beteenden. Sociokulturellt perspektiv innebär kortfattat att människan inte enbart är en varelse som lever i världen utan som också omvandlar världen för sina egna syften. Lärandet uppstår när människor socialiseras och interagerar med varandra och man använder de redskap som Säljö skriver om. Exempelvis kan en bok vara ett fysiskt redskap medan det språkliga redskapet blir när man muntligt förmedlar innehållet i boken vidare. Skapandet av ett kollektivt lärande blir genom boken (texten) ett kollektivt minne. (2005)
De språkliga redskapen omfattas av det intellektuella, kommunikativa och mentala, medan de fysiska redskapen består av människan skapade redskap såsom hus, datorer, mobiltelefoner, pennor, papper osv. Dessa båda redskap går inte att separera utan går hand i hand och utgör tillsammans de kulturella redskap som människan använder för sitt lärande.(Säljö 2005)
Genom externalisering av de kulturella redskapen kan människor anamma kunskaper till en djupare förståelse för sina egna erfarenheter och kan ske på många olika sätt. Vi har en del repertoar av förmedlande redskap till vårt förfogande. Vi kan använda oss av kroppsspråk, ögonkontakt och andra mimetiska signaler, men vi kan också använda oss av tal, bilder, skrift och fysiska redskap, samt tänka oss in i andra människors situation och lära av andras erfarenheter.
Detta stämmer väl överens med vad Sternudd (2000) skriver i sin avhandling om dramapedagogikens konstpedagogiska perspektiv, som dels handlar om individernas interaktion med andra och via den centrala ageringen kan utveckla personligheten, den sociala samarbetsförmågan och den kreativa uttrycksförmågan som leder till att skapa en teaterföreställning som spelas upp inför en publik.
Genom externalisering i redskap, som människor förmedlar och använder när de gör egna personliga erfarenheter, sker en kollektiv kunskapsbildning. Samtal är den mest
grundläggande mekanismen för att förmedla kunskaper och färdigheter mellan människor, eftersom det är ett semiotiskt system. Detta innebär att det är ett både skrivet och talat språk som kan bidra till att bevara kunskapsbildningen till ett kollektivt lärande och kollektivt minne. Språket löser oss från att enbart leva i ett givet här-och-nu, och det gör reflektion, analys, fantasi och många andra aktiviteter möjliga. (Säljö 2005)
Inom det konstpedagogiska perspektivet enligt Sternudd (2000) är användandet av litterära texter, sagor, myter och pjäser något som medför att deltagarna kan undersöka livet utifrån en rollkaraktär och bearbetningen av arbetet syftar till att nå en överensstämmelse mellan den yttre gestaltningen och vad individen vill uttrycka och hur olika språkliga uttrycksformer samverkar i skapandet av ett budskap där deltagarna tränas i att slutföra ett gemensamt projekt vars resultat har en mottagare i form av en publik.
Enligt Erbeth&Rasmusson (1991,1996) står handling i centrum inom dramapedagogiken och sätter deltagarnas aktivitet central samt att det som inspirerat den moderna dramapedagogiken är begreppet ”learning by doing” som myntades av John Dewey (1859-1952). Järleby (2005) skriver att Dewey menar att teori och praktik är beroende av varandra liksom att det är elevens nyfikenhet som styr sökandet efter kunskap och där handling och tanke är samma sak. Järleby (2005) beskriver ”learning by doing” följande:
I Deweys holistiska tänkande, där begreppen kropp, själ, tanke och handling inte kan ställas emot varandra utan lever som förutsättningar för varandra, kan man skönja en kärna som handlar om individen i ett samspel med sin omvärld där han lär sig att förstå mänskliga sammanhang och sociala regler. Enligt denna grundsyn är människan aktiv i sin egen utveckling. (Anders Järlby, 2005 sid 35)
Utifrån ”learning by doing” kan en individ i ageringsfasen som Sternudd (2000) skriver om i det konstpedagogiska perspektivet lära sig genom att iklä sig rollen av någon annans karaktär att se världen utifrån någon annans ögon och upplevelsesfär, men utan att lämna sig själv. Om individen har en förmåga att förstå andra människors perspektiv tränas den egna förmågan att se en situation utifrån flera olika synvinklar. Därmed kan det finnas flera ”sanningar”. Enligt Sternudd (2000) spelar det ingen roll om syftet med pjäsen (komedi-tragedin-underhållning) så är det ett grundläggande material som omformas till estetisk form.
I ageringsfasen enligt Sternudd (2000) undersöks det hur innehållet tar form sett utifrån olika perspektiv, därmed ökas förståelsen av både texten och det verkliga livet och deltagarna aktiverar även sina egna livserfarenheter för att kunna ge liv och mening åt innehållet. Detta kan kopplas till det fenomen av meningsberoende och situationsbundenhet av lärandet som Säljö (2005) beskriver.
6 METOD
Vi har valt en kvalitativ undersökning med utgångspunkt i en explorativ studie. Vi har sett att vårt huvudämne, det konstpedagogiska perspektivet, inte är ett känt fenomen som det tidigare har gjorts undersökningar kring och därmed passade den explorativa undersökningsmetoden oss. Vi visste inte när vi startade vår undersökning vad vi skulle komma att finna för svar eller vilken inriktning vi skulle gå från början så detta stod relativt öppet. Syftet var att få ett brett undersökningsfält för att få syn på vilka olika faktorer som skulle komma att ingå i
förhållande till det konstpedagogiska perspektivet och till våra frågor. Enligt Ib Andersen (1998) kan även syftet för en explorativ undersökning vara att nå fram till intressanta frågor för vidare undersökningar (sid. 18).
Arbetet inleddes med en research av litteraturstudier för att få en bred teoretisk grund och scanna av fältet kring våra frågor. Vi valde att genomföra kvalitativa djupintervjuer. Dalen (2007) skriver att den kvalitativa intervjun skapar en förståelse av intervjupersonens känslor, erfarenheter och tankar.
Den kvalitativa forskningsintervjun försöker förstå världen från intervjupersonens synpunkt, formulera meningen i människors upplevelser, ta fram deras livsvärld, innan man ger sig in på vetenskapliga förklaringar (Dalen, 2007. s11)
Carlsson (1991) beskriver att kvalitativa forskningsintervjun kan beskrivas som en ostrukturerad, flexibel intervju som påminner mycket om ett vanligt vardagligt samtal mellan två personer, även kallad ”fria samtal”. Han menar att det lyfter fram vikten av att intervjuaren sätter sig in i den intervjuades tankevärld, vad som präglat henne/honom i sin syn på sitt arbete och vilka erfarenheter som därigenom upplevts. Ibland använder man beteckningen djupintervjuer om den kvalitativa intervjun. Det innebär att man koncentrerar intervjun till några få men betydelsefulla punkter. (Carlsson 1991)
I metoden valde vi att använda oss av e-postbaserade intervjuer vilket är ett ganska outforskat område. Denna del blev också en form av research på hur vi skulle kunna göra ett urval för våra djupintervjuer. Vi visste inte om det var så att de tillfrågade yrkesverksamma dramapedagogerna kände till det konstpedagogiska perspektivet och e-postfrågorna kom att fungera som en förundersökning.
6.1 E-postkontakter
Vi använde oss av e-postintervjuer efter de beskrivna användningsområden som Gillham (2008) nämnder i sin bok. Vi ville nå människor utanför vår egen krets och arbetsområden vilket möjliggjorde intervjuer med större geografisk spridning. Vi valde att formade enkla frågor kring begreppet konstpedagogiskt perspektiv, vilka kompetenser man tyckte man hade för att leda arbete med teater och detta blev en form av förundersökning för hela undersökningen. Den gjorde det enklare för oss att göra vårt urval utefter de svar vi fick. Det var även tidssparande vid djupintervjutillfällena då formell fakta redan var avklarad och den intervjuade redan hade fått en bild av vilka vi var och önskade samtala kring. (2008)
I Gillham (2008) har e-post kontakter tre användningsområden.
1. Handlar om situationer när respondenten inte har möjlighet att möta upp för ett direkt möte eller träff, som kan bero på geografisk spridning samt att det ökar möjligheten att nå flera människor.
2. Vissa tilltänka människor för en intervju kan komma att föredra denna form av korrespondens pga. av personliga skäl såsom blyghet eller rädsla att inte kunna uttrycka sig live; ansikte mot ansikte. E-post intervju är mindre intim och de kan själva välja när de vill svara på frågorna.
3. Är idealisk för att klargöra faktadetaljer, ex en persons kön, yrke, formella utbildningar osv. vilket är tidssparande. Många människor svara snabbare på e-post meddelanden än vanlig postgång eller telefon.
Vidare skriver Gillhamn (2008) att många människor uttrycker sig bättre i skrift än i tal men att det ska ses som skriftliga uttryck snarare än spontana tal. Nackdelarna är att man går miste om viktiga komponenter som ingår i den sociala kommunikationen som uppstår vid samtal ansikte mot ansikte, men Gillham betonar att även en e-postkommunikation kräver social lyhördhet samt
kunskap kring oskrivna regler som finns, exempelvis att det uppfattas som att skrika om man skriver med stora versaler. (2008)
6.2 Genomförande och urval
För att undersöka vårt problemområde startade vi med att göra ett utskick via e-post till ca 15 dramapedagoger med ytligt formulerade pilotfrågor som kretsade kring vad vi ville undersöka. Vi ville inte bara få fram en djupintervju på vad vi ansåg vara viktigt utan få en bredd på intervjun och se vad informanten själv lade i fokus. Dessa frågor handlade om grundläggande fakta såsom kön, ålder, geografiska arbetsområden, utbildningsnivåer och kompetenser, lärandesyn, ledarsyn, och längden på arbetslivserfarenhet samt om man kände till det konstpedagogiska perspektivens arbetsområden. (Se bilaga 1) Dramapedagogerna som vi e-postade frågorna till var alla verksamma ledare inom olika konstpedagogiska sammanhang såsom skolor med estetisk-teaterinriktning, kulturskolor och/eller fri verksamhet. Vi valde ut två ledare som vi uppfattade hade kännedom kring det konstpedagogiska perspektivet, hade gått samma dramautbildning fast vid olika tidpunkter, var lika gamla men okända inför varandra samt nästan lika lång arbetslivserfarenhet. Vi tyckte detta var intressant att se om de arbetade på samma sätt och med liknande mål med det konstpedagogiska perspektivet med tanke på att en stor del av bakgrunden påminde om varandras. Dessa två ledare tog vi kontakt med via telefon och bestämde tid för en personlig träff för djupare samtal kring våra frågor. Vi har valt att i vår undersökning kalla dessa för Ledare 1 och 2.
Presentation av Ledare 1:
Ledare 1 är i yngre medelåldern som efter egna positiva drama- och teatererfarenheter utbildade sig till dramapedagog på en av de få utbildningarna i Sverige man bli färdig dramapedagog efter avslutad utbildning. Allt sedan dess har hon verkat som dramapedagog på olika kulturskolor i hela landet och arbetar för närvarande på en kulturskola som är en grundskola i botten. Inom skolan undervisar Ledare 1 i ämnet Livskunskap, rytmik och drama samt med diskussionsteater som är en mer styrd form av forumspel. Hon arbetar även i en fri verksamhet där hon undervisar i drama och teater med teatern som konstform och huvudämne. Hon ägnar en stor del av sin fritid åt fortlöpande kompetensutveckling och minst en gång per år deltar hon i en för henne ny eller inspirerande kurs och anser det viktigt att hela tiden förkovra sig och söka nya utmaningar, både som pedagog och som privat person.
Presentation av Ledare 2:
Ledare 2 är i yngre medelåldern och har utbildat sig på samma skola som Ledare 1 och även han har erfarenhet från eget utövande av drama- och teater i botten. Han har även gått utbildningar inom forumteater bla hos Augosto Boal som är forumteaterns fader, konstnärliga kurser inom levande verkstad där man arbetar med måleri och teater med personlighetsutveckling som syfte och mål, dialogkurser och konflikthanteringskurser. Han har arbetat som dramapedagog i 15 år. Ledare 2 arbetar även som professionell forumteaterskådespelare sen 10 år tillbaka och är aktiv i inom flera fria professionella forumspelsgrupper.
Enligt Gillham (2008) är det viktigt att utveckla en förmåga att underlätta för intervjupersonerna att berätta. (sid 24) Detta var något vi tog fasta på och lät våra intervjupersoner själva få välja tid och plats för djupintervjun.
Båda ledarna bjöd hem oss till sina privata hem. Vi satt avslappnat och samtalen blev en dialog med fokus på deras tankar kring våra frågeställningar. En av oss skrev ner allt som sades och gjordes, medan den andra drev frågorna framåt. Djupintervjuerna var väldigt informella och utformades efterhand mer som ett helt fritt samtal där intervjupersonen fick vara drivande med sina svar. Detta förhållningssätt försökte vi hålla då vi inte ville riskera att påverka intervjupersonerna eller styra in dem på områden som mer var våra egna tyckanden. Båda intervjuerna tog i snitt 2,5 timme vardera att genomföra. Därefter fyllde vi i minnesanteckningarna och försäkrade oss om att vi uppfattat samtalet och de olika samtalsdetaljerna på samma sätt. Vi har valt att lägga råmaterialet som bilagor. (se bilaga, 2, 3)
6.3 Avgränsning och begränsning
En begränsning som vi upplevde var att vi båda är väldigt aktiva inom konstformen teater både inom den fria verksamheten samt som vikarier på kulturskolor och estetprogrammen, vilket minimerade kontaktnätet för vår undersökning när det kom till den kvalitativa intervjudelen, med tanke på den forskningsetiska aspekten.
Dalen (2007) anser att ett metodproblem kan uppstå då forskaren valt att studera ett ämne som han eller hon är berörd av vilket kan påverkar resultatet.
”Särskilt i material som bygger på djupintervjuer där närhet till informanterna och inlevelse i deras livssituation förutsätts, kommer tolkningen av materialet att kunna påverkas” (Dalen, 2007, s 18)
Vi har i detta arbete valt att inrikta oss på att undersöka olika fenomen och kompetenser inom det konstpedagogiska perspektivet och därmed har vi valt att avgränsa oss till att inte lägga någon vikt vid etnicitet, kön eller geografisk spridning.
7 FORSKNINGSETIK
Vi har på Vetenskapsrådets hemsida läst om forskningsetiska principer som innehåller olika krav och regler för forskare. Informationskravet innebär att informera de berörda informanterna om arbetets syfte eller annan information som kan påverka deras deltagande vilket vi var noga med att göra, samt att de fick möjlighet till information kring arbetets syfte genom de förberedande frågor de fick ta del av via e-post undersökningen. Kraven på samtycke har funnits då alla valde själva sin medverkan både gällande e-postintervjuerna och i djup intervjuerna. Inga uppgifter kring de medverkandes personuppgifter har lämnats ut i arbetet eller i råmaterialet som ligger som bilagor, inte heller de medverkandes arbetsplatser eller utbildningsplatser går att läsa. Vi som skriver detta arbete är också medvetna om det nyttjandekrav som ställs om att uppgifterna som vi fått om de medverkande i våra undersökningar endast får användas inom forskningsändamål. (www.vr.se 2008-11-30)
8 RESULTAT
Vi har delat upp vårt resultat utifrån våra frågeställningar kopplat till teorierna. Den första delen kommer handla om hur de yrkesverksamma dramapedagogerna i e-postintervjuerna såg på begreppet konstpedagogiskt perspektiv, lärande och sin egen roll i arbetet. Därefter följer resultat av djupintervjuerna av Ledare 1 och Ledare 1.
8.1 Dramapedagogernas syn på kompetenser och begrepp inom konstpedagogiska perspektivet i e-postundersökningen
Det vi kunde utläsa från våra pilotfrågor i e-postintervjuerna var att det varierade stort mellan kunskap kring Sternudds (2000) perspektiv. Majoriteten saknade delvis eller helt kunskap kring begreppet konstpedagogiska perspektiv. Flera hade fått googla på internet på det, någon ansåg att det verkade ”flummigt”(citat från svar), och någon avstod från att svara på frågorna för denne person ansåg dem vara för svåra. Enstaka personer gav uttryck för att ha stor
kunskap kring det konstpedagogiska perspektivet samtidigt som deras svar saknade både kunskap och insikt kring vad det handlar om. En del som var skådespelare i botten trodde sig ha kunskap och verktyg i det konstpedagogiska perspektivet pga av sin tidigare skådespelarutbildning även att de inte hade någon pedagogisk utbildning. Enstaka var utbildade regissörer men angav att de inte hade någon teori eller pedagogik som man lutade sig åt. Gällande de svar vi fick som var kopplade till vilken lärandesyn man hade var dessa relativt jämna och med ett liknande synsätt där majoriteten skrev att de trodde på principen ”att göra” som verktyg, men ingen kunde referera till någon teori kring det utan uttryckte det som att ”det är så det är”. En nämnde begreppet ”learning-by-doing” som myntats av John Dewey men mindes inte varifrån man fått begreppet. En annan som stack ut i mängden var den som skrev att man trodde på ”upplevelsens pedagogik” som ett sätt att lära ut och att själv lära sig genom. Gemensamt för alla var att man lade fokus på deltagarnas och gruppens upplevelser och utveckling.
Ledsynen som genomströmmade majoriteten av svaren var att alla ville vara stödjande i sin ledarroll och en dramapedagog skrev att hon ville vara ”Ett yttre öga och stöd. Som en säkerhetslina när de vill ge sig ut på upptäcktsresa.”
I vårt urval så utgick vi främst från vilka som kände till det konstpedagogiska perspektivet i första hand när vi skulle göra våra djupintervjuer.
8.2 Synen på begreppet konstpedagogiskt perspektiv Ledare 1
Ledaren är väl förtrogen med Sternudds fyra perspektiv. När hon arbetar med det konstpedagogiska perspektivet utesluter hon dock inte heller de övriga av Sternudds (2000) perspektiv, och framhåller då främst det personlighetsutvecklande som hon menar går hand i hand med det konstpedagogiska. Hon anser att gruppens vilja måste styra teaterarbetet och att resultatet beror på gruppen. Hennes inställning är att om processen med teaterarbetet har varit utvecklande och lustfyllt så blir resultatet bra vilket det alltid blir om gruppen har roligt. Inställningen till det man har framför sig i arbetet med en teaterföreställning är viktig och hon menar att ”hur viktigt är ett resultat utan resan?”.
Hon är väldigt förtrogen med arbetsformen kring fysisk teater i skapandet av ex rollkaraktärer och scenisk gestaltning. Däremot uttrycker hon en avsaknad av vissa verktyg som hon anser hade underlättat för henne i teaterarbetet såsom hur man reflekterar kring rollanalyser och hur
man bygger upp rollkaraktärer genom tankens process. Sternudds (2000) alla perspektiv ingick på hennes dramapedagogutbildning, men hon önskar att det ställdes krav på att man arbetade mer med det konstpedagogiska perspektivet och skapandet av konstformen teater som uttryck i flera olika sammanhang. Hon fick inte kunskap i att reflektera över det konstpedagogiska perspektivet i förhållande till övriga perspektiv.
Ledare 2
Ledare 2 känner även han till Sternudds (2000) fyra perspektiv. Han arbetar inte aktivt och resultatinriktat inom det konstpedagogiska perspektivet. Han framhåller dock att han arbetar med det som en metod för nå andra syften än just en teaterföreställning. Han anser att metoderna och synsättet på agering och gestaltning som finns inom det konstpedagogiska är en viktig komponent när man arbetar med ex det personlighetsutvecklande hos människor. Gestaltningsarbetet kan utvecklas under processens gång till en teaterföreställning men är helt och hållet beroende av vad gruppen vill och önskar. Han uttrycker att han inte har någon erfarenhet av regi, dramaturgi eller teatervetenskaplig historia vilket han anser vara viktigt om man arbetar efter det konstpedagogiska perspektivet. Han tar starkt avstånd från teater som mål i sitt dramapedagogiska arbete och säger att ”jag mår direkt dåligt av att behöva pressa en grupp fram till konkret resultat eller till en produkt.”
8.3 Kompetenser kring ledarsynen i arbetet med det konstpedagogiska perspektivet Ledare 1
Som ledare inom det konstpedagogiska perspektivet beskriver hon sitt ledarskap som ”raka rör”. Hon lägger inte lika mycket tid för reflektion som hon gör när hon arbetar inom Sternudds (2000) tre andra perspektiv. Hon betonar att reflektionen finns inom det konstpedagogiska perspektivet, men ytterst lite och att siktet blir mer inställt på det konstnärliga skapandet.
Som ledare kan hon ibland be en elev lägga locket på om hon ser att känslorna ”bubblar över”. Hon kan be deltagarna lägga bort sina egna känslor och koncentrera sig på karaktären och att man får sålla tillfällena när man måste ta sig tid att reflektera. Hon vill inte se sig som en terapeut och känner att det är något hon måste akta sig för, men vill ge människor en uttänkt förutsättning så hon kan vägleda dem åt det håll som hon vill.
Kraven som ställs på gruppen och hennes ledarstil beror på gruppens krav på styrning. Hon ger med andra ord de krav som gruppen vill ha och om gruppen höga krav på sig själva att
skapa en teaterföreställning, då kan hon bli en hårdare regissör, ge svårare scenanvisningar och blir stenhård i styrningen. Detta är ingen ledarstil som hon är speciellt förtjust i utan brukar överbevisa deltagarna i att de måste sänka kraven och inse att de duger bra fast man inte är bäst.
Som ledare anser hon det viktigt att vara öppen och se vilka behov en deltagare har, att ge plats och att deltagarna ska få utlopp för dessa olika behov. Hon vill gärna vara en förebild och medmänniska för unga människor som försöker komma undan med att de inte kan, inte orkar eller vågar, där hon försöker inge mod och bekräftelse att visa och stå vem man är.
Ledare 2
Ledare 2 anser att det är de första minuterna i mötet med en ny grupp man har på sig att skapa en miljö som är lustfylld, rolig, allvarlig och tillåtande. Han upplever att han fått arbeta sig fram till att bli en bra ledare och att erfarenheten är en dygd som det inte går att läsa sig till.
Han beskriver sin ledarstil som ganska tuff vid behov och är gärna personlig men sällan privat. Med detta menar han att han gärna delger egna erfarenheter och kunskaper men låter aldrig de privata åsikterna skina genom i gruppen. Synen på ledarskapet är att det inte bör finnas något som är rätt, fel, sanning eller lögn och han ställer ofta frågan ”finns det något rätt eller fel, sanning eller lögn?” i sina grupper. I en tillfällig grupp kan han gärna uttala detta verbalt direkt men i en grupp som ska vara under en längre tid vill han helst att detta värderingssystem ska ”födas fram” inom gruppen.
Han undviker att använda sig av ordvalet ”varför” i diskussioner med sina grupper och menar att det lätt kan tolkas som ett påhopp, ett hot som kan upplevas skrämmande eftersom alla har sina personliga liv som de refererar ifrån och därmed kan upplevas som ett fördömande. Han bygger sina samtal på en nyfikenhet och omformulerar gärna sig med ”hur tänker du då? Berätta.”
Det gäller att vara lyhörd inför gruppen, det är viktigt för att ledarskapet ska känna bra och nå fram till positiva resultat för alla. Beroende av grupp så leder han först för att sedan ge eget liv åt gruppen till den elevdemokrati som han anser är viktig i sammanhanget. Med detta menar han att han kan ha en auktoritär ledarstil i början för att släppa efter efterhand gruppen mognar. Han deltar gärna i 70 % av alla övningar fast med en viss distans. Sitt ledarskap i stort ser han som:
Jag är en programledare och presenterar med lust, vägledare som ger alternativ, guide som visar möjligheter och coach som peppar och bromsar på samma gång
8.4 Synen på lärandet
Ledare 1
Ledaren framhåller gärna vikten av att arbeta fram inspirerande och lustfyllda metoder till barn och unga för att underlätta inlärning och utveckling. Hon arbetar centralt efter begreppet ”learning by doing” och att hon tror på upplevelsens pedagogik för att nå fördjupad kunskap. Att ständigt söka nya former att kunna skapa och delge kunskap, utveckling och nyfikenhet är både en drivkraft och funderingar som hon ständigt utmanar och utvecklar sig själv i. Hon säger vidare:
Jag vill skapa dynamiska arbetssätt och arbetsuppgifter som ger människor något
När hon arbetar med konstformen teater inom det konstpedagogiska perspektivet vill hon att de ska lära sig spela teater, ge kunskap om skådespeleri men även förbereda dem på att det kan bli tufft. Hon vill ge dem en kunskapsbank om olika begrepp inom teatervärlden, teorier som hon själv har kunskap om och då gärna om Grotowskis filosofi kring kroppens poesi som om fattar den fysiska teatern. Hennes elever får lära sig skillnad på ”pratteater”-fysisk teater- och olika genrer.
Återigen påtalar hon att hon saknar metodiken kring teater och upplever sig ibland handfallen vid arbetet med improvisationer och att kunskapsbanken gällande teaterövningar kunde varit större. Lärandesynen som genomsyrar hennes grupper både inom skolan och i den fria teaterverksamheten är att vidga deltagarnas möjligheter till självinsikt och att se möjligheterna i sig själva, inte bara på scenen utan att de ska leva med sin kunskap på andra platser och situationer i livet. Konsekvenstänkande är något annat som hon tar fasta på där fokus ligger på att skapa en medvetenhet kring varför man väljer att framföra en föreställning.
Hon beskriver att det bästa med hennes arbete är när hon kan få en deltagare till aha-upplevelser vilket visar en ny insikt och oftast något som var till ett problem för deltagaren från början. Ledare 1 säger att det för unga människor idag handlar om att lära sig en trygghet och självkännedom för att våga och kunna syssla med teater.
Ledare 2
Ledare 2 tror på ”learning by doing” och menar att man lär sig genom att få uppleva, att få göra och att ingen lär sig tillräckligt bra enbart på att lyssna eller att läsa sig till kunskap och färdigheter. Det är genom att praktiskt få prova sig fram som man möjliggör större och djupare kunskap och handlar om att använda och utveckla sin fantasi och kreativitet.
Han pratar om olika lärstilar som auditiv, kinestetisk, visuella och att människan är en del av alla dessa beroende av ämne och sammanhang. Han anser också att kunskap och utveckling sker bäst i ett kollektiv, som i en grupp, och det är lättare att bli kreativ tillsammans med andra människor. Ett lärandeklimat ska vara lustfyllt och miljön ska vara tillåtande, vilket han skapar med hjälp av dramaövningar, värderingsövningar, forumspel och diskussionsövningar.
Samtal i grupp genom diskussioner och reflektioner är ett nyckelverktyg oavsett sammanhang och det kräver tid och kontinuerlighet. En verbal kommunikation har något som alla människor oavsett ålder har nytta och glädje av i sitt liv för övrigt. För honom är det av stor vikt att lära ut att samtala är viktigt i alla av livets olika sammanhang och uppkomna situationer.
9 ANALYS OCH TOLKNING
Här kommer vi att analysera och tolka resultatet med utgångspunkt från våra frågeställningar och de teoretiska utgångspunkterna som presenterats i arbetet som rör det konstpedagogiska perspektivet, ledarskap och ledarstilar samt lärandesyn.
9.1 Analys av dramapedagogernas syn på kompetenser och begrepp inom konstpedagogiska perspektivet i e-postundersökningen
I början av detta arbete visste inte vi som skriver hur yrkesverksamma dramapedagoger såg på det konstpedagogiska perspektivet. Vi trodde att man kände till det och att man utgick ifrån perspektivet när det kom till arbete med drama och teater. Vi blev förvånade över att det visade sig att majoriteten inte kände till begreppet.
Tack vare vår research i form av e-postfrågorna som kretsade kring arbete med det konstpedagogiska perspektivets olika kompetenser fick vi en tydlig bild av hur man såg på begreppet eller att man inte kände till det.
I vissa svar stod det att man arbetade dramapedagogiskt men att man inte hade någon dramapedagogisk utbildning. Flera hade inte heller några teorier som man lutade sig åt, utan att man var utbildad regissör eller skådespelare och därmed ansågs ha kompetens nog att föra vidare kunskap inom teaterns områden.
Vi ställer oss lite frågande till att man kan leda ett dramapedagogiskt arbete med teater och drama utan att ha någon pedagogik att luta sig mot utan enbart sina egna erfarenheter. Pusztai skriver att det är viktigt att ledarskap och pedagogik går hand i hand vilket vi håller med om eftersom bristande pedagogiskt handlag kan medföra att man tappar lyhördheten i sitt ledarskap och inte ser deltagaren som står i fokus för det man ska lära ut.
Det konstpedagogiska perspektivet som dramapedagogiskt begrepp har uppenbarligen inte nått ut till alla yrkesverksamma dramapedagoger. Det kan bero på att det var länge sen de gick sin utbildning eller har gått utbildning där man inte pratade om perspektivet. Det kan även bero på att detta är en av begräsningarna i att ha e-postintervjuer eftersom man inte har möjlighet att be de intervjuade att utveckla eller möjlighet till vidare kommunikation för ökad förståelse eller en mer rättvis bedömning av svaren. Synen som funnits med historiskt att man inte bör blanda teater med drama kan också bidragit till intresset att arbeta med det konstpedagogiska perspektivet. Kanske finns det en rädsla i att arbeta inom det konstpedagogiska perspektivet i tron om att det ska motverka individens egen personliga utveckling och dramapedagogikens idéer.
9.2 Synen på begreppet konstpedagogiskt perspektiv
Sternudd (2000) skriver att arbetet med det konstnärliga uttrycket och den sceniska gestaltningen är central i pedagogiskt drama och det konstpedagogiska perspektivet som en kreativ process som ska dela fram till en färdig föreställning, medan Järleby (20005) skriver att konstformen teater kan användas som metod utan syfte eller mål på färdig teaterproduktion.
Enligt Järlebys synsätt på det konstpedagogiska perspektivet arbetar Ledare 2 då han tar avstånd från teater som mål och resultat. Ledare 2 använder sig därmed av teaterns språk och metod som en viktig kompetens inom hans arbetsområde med annat perspektiv. Även om Ledare 2 inte aktivt verkar för de resultat som beskrivs inom det konstpedagogiska perspektivet så utesluter han det inte, om detta föds fram inom gruppen som en önskan.
En anledning till att han inte arbetar i större omfattning med det konstpedagogiska perspektivet är att han upplever att han saknar de verktyg som krävs och saknar de erfarenheter som han anser är viktiga när man arbetar med teater som konstform i dramapedagogiska arbeten.
Det hade varit intressant att veta mer om hur en sådan ledare praktiskt går tillväga och kanske kan det vara ett synsätt inom det konstpedagogiska perspektivet som kan utvecklas, att det inte enbart behöver handla om att sträva efter en färdig produkt. Vilka är de konkreta redskapen och metoderna för teater-språk? Ska de vara teaterspråk eller handlar det om teaterns språk?
Ledare 1 arbetar inom det konstpedagogiska perspektivet och upplever att hon saknar kunskap men främst metoder till att arbeta som hon hade önskat inom konstformen teater och beskriver en begränsning när det kommer till det praktiska gestaltningsarbetet med improvisationer där det lätt kan avstanna. Vi tolkar detta som att risken finns att det ska uppstå en brist på utveckling inom dramaarbetet kan komma att uppstå. Rasmusson (2000) skriver att Kari Mjaaland Heggstad uppmärksammat när arbetet stannar vid improvisationer.
Medan Sternudd (2000) lägger vikt vid färdig föreställning som mål och resultat inom det konstpedagogiska perspektivet menar Chaib (1999) i sin avhandling att pedagogiskt drama inom det konstpedagogiska perspektivet är ett arbete med kommunikation, teater och gestaltning. I Chaibs analys har detta teaterarbete bidragit till utveckling för de unga som hon skriver om genom att de fått förbättrat självförtroende, ökad frihetskänsla och att identiteten utvecklats tillsammans med den kommunikativa förmågan. Detta liknar det synsätt som båda ledarna i vår djupintervju pratar och även om Ledare 1 arbetar mot en färdig produkt bortser hon inte från individens utveckling. Lärandet som vi tolkar det ligger främst i själva processen.
Ledare 1 beskriver att hon kan dra ner på de personliga reflektionerna vid den konstnärliga skapandeprocessen mot en färdig föreställning eller skapandet av karaktärer, medan det för Ledare 2 är just samtalen och reflektionerna som han lägger mest fokus på och ser som det viktigaste i sitt dramaarbete.
Här har vi som skriver en syn om att det inte behöver vara så att det krävs minskade samtal och reflektioner beroende på vilken typ av teaterteoretisk kunskap man har kring olika
metoder man kan bygga föreställning och karaktärer kring. Exempelvis är teaterteoretikern Konstantin Stanislavkijs som lade grunden för modern skådespelarkonst som går ut på att referera till sig själv, ta vara på sina egna erfarenheter i, egna uttryck och känslor i rollarbetet och i scenframställningen. Detta synsätt är ständigt pågående under processen att skapa sin roll och kräver ständiga reflektioner och samtal.
9.3 Kompetenser kring ledarsynen i arbetet med det konstpedagogiska perspektivet
Arne Maltén (2000) skriver att syftet med ledarskap ska vara ett redskap till att nå och förverkliga mål, vilket vi uppfattar som väl överensstämmande med det resultatinriktade arbetet från idé till färdig föreställning som finns inom det konstpedagogiska perspektivet.
Ledare 1 beskriver att ett av sina redskap i sitt ledarskap är vilken ledarstil hon erbjuder sina deltagare och säger att det är gruppens krav på resultat och prestationsnivå som styr ledarstilen. Därmed blir hennes ledarskap situationsanpassat medan ledarrollen som det innebär att vara regissör, kan bli auktoritär. Vi tycker det är intressant att det som dramapedagog inom det konstpedagogiska perspektivet kan innebära två sorters ledarskap, en som ledare för gruppen i det dramapedagogiska arbetet, och ett ledarskap som regissör.
Med tanke på hur den auktoritära ledarstilen beskrevs av Svedberg som detaljstyrande och dominerande kopplar vi samman detta en del med de ansvarsområden som en regissör har och är kanske därmed en positiv form av ledarstil för att behålla en tydlighet då konstformen i sig kan te sig väldigt kaotiskt i olika skeenden av ide´ till färdig föreställning med teaterarbetet. Oftast beskrivs den auktoritära ledarstilen väldigt negativt men det hade varit intressant att få vidare kunskap kring de positiva effekterna och påvisa fallgroparna för när det auktoritära går över i rena kränkningar och istället skapar otrygghet.
Sternudd (2000) anser att det är ledaregenskaperna som ligger i fokus inom det konstpedagogiska perspektivet och dessa egenskaper beskriver Ledare 2 vara något som man som ledare måste arbeta sig fram till och även Pusztai (2000) betonar att ledarskapet är avhängig av mognad och personlighet.
En av dessa ledaregenskaper som Svedberg (2003) skriver är förmågan att vara lyhörd inför sin grupp. Lyhördheten är viktig för både Ledare 1 och 2. Ledare 2 beskriver sin ledarstil som auktoritär i början av en ny grupp och att han ”leder först” men utan den form av styrning som
Svedberg (2003) beskriver med en auktoritär ledare som baserar sitt ledarskap på ordergivning och makt. Således ligger Ledare 2’s syn på auktoritär ledarstil mer i nivå med Järleby (2005) som inte drar likhetstecken mellan att vara auktoritär och överlägsen utan att det handlar om att skapa tydlighet och fokusering. Därmed beskriver både Ledare 1 och Ledare 2 sitt ledarskap som tufft och ibland auktoritärt men samtidigt förlorar de sig inte gällande lyhördheten till sin deltagare.
Enligt Chaib (1999) kan en auktoritär stil uppskattas av deltagarna så länge atmosfären är positiv och tillåtande. Ledare 2 beskriver även sitt situationsanpassande ledarskap i enlighet med Erbeth&Rasmusson (1991,1996) där han i en ny grupp inleder mer auktoritärt för att efterhand ”ge eget liv åt gruppen”.
Vi tolkar detta som att både Ledare 1 och Ledare 2 arbetar efter Malténs (2000) syn där mognadsnivån hos gruppmedlemmarna som måste finnas inom det situationsanpassade ledarskapet styr vilken ledarstil de utövar.
9.4 Synen på lärandet
Utifrån ”learning by doing” kan en individ i ageringsfasen som Sternudd (2000) skriver om i det konstpedagogiska perspektivet lära sig att se världen utifrån någon annans ögon och upplevelsesfär, men utan att lämna sig själv. Detta lärande sker genom att iklä sig rollen av någon annans karaktär och därmed agerar utifrån/inifrån rollkaraktären vilket kan sammankopplas med den teaterteori enligt Stanislavskij som vi tidigare nämnt. Sternudd (2000) skriver att om individen har en förmåga att förstå andra människors perspektiv tränas den egna förmågan att se en situation utifrån flera olika synvinklar och att det därmed kan finnas flera ”sanningar”.
Detta synsätt stämmer väl överens med både ledare 1 och 2 som menar att människan lära sig genom att få uppleva och genom att praktiskt få pröva sig fram och därmed kan få en djupare kunskap vilket stämmer med begreppet ”learning by doing”. Ledare 2 menar också att det handlar om att använda och utveckla sin fantasi och kreativitet i grupp. Ledare 2 använder sig av olika dramapedagogiska övningar och teater som metod via agering och gestaltning som är ett viktigt läranderedskap inom det konstpedagogiska perspektivet som Sternudd (2000) skriver om. Sternudd skriver att lärandet genom ageringen omfattas av lärande av olika scentekniker, hur man agerar inför publik och teaterns övriga områden.
Just denna form av kunskap är vad Ledare 2 upplever att han inte har inom det konstpedagogiska perspektivet medan Ledare 1 använder de flesta kunskapsområdena men upplever sig sakna, för henne, viktiga delar såsom metodiken inom teater.
Ledare 2 pratar mycket om att människan utvecklas bäst i kollektiva sammanhang och att det är enklare att bli kreativ tillsammans med andra och denna syn är direktkopplad med Säljös (2005) synsätt på det kollektiva lärandet och det kollektiva minnet som lärande. Både ledare 2 och Säljö (2005) poängterar vikten av kommunikation i grupp som befinner sig på en liknande nivå för att bli delaktiga i varandras erfarenheter vilket resulterar i ett kollektivt lärande. Denna kommunikation sker oftast via de samtal som ledare 2 understryker som viktiga i form av reflekterande gruppdiskussioner och som är en viktig hörnsten inom dramapedagogiken enligt Sternudd (2000). Genom denna kommunikation kan gruppens erfarenheter och utveckling bidra till skapandet av levande kollektiva minnen som Säljö (2005) skriver om.
Externaliseringen som Säljö (2005) skriver som ett läranderedskap, kan skapa perspektiv och distans till sin egen person, vilket Ledare 1 använder sig av när hon ber sina deltagare att ”lägga bort sina egna känslor” för att koncentrera sig på sin rollkaraktär. Vi tolkar detta som att det kan underlätta rollarbetet när man distanserar sin egen person till förmån för rollkaraktärens erfarenheter och egenskaper men att deltagaren ändå skaffar sig en ny personlig kunskap och nya erfarenheter som kan läggas till i en kollektiv kunskapsbildning. Samtidigt ser vi som skriver en brist i detta synsätt när man låter personliga erfarenheter gå förlorade i rollarbetet när det begärs att man sätter sitt eget Jag åt sidan. Det är kanske beroende av vilket lärande man har som syfte i undervisningen.
Häri ser vi en fara om en deltagare inte klarar av att lägga locket på sina egna känslor, sina upplevelser eller tidigare erfarenheter i rollarbetet. Frågan är om detta kan bidra till att deltagaren istället hämmas av den skapande processen? Samtidigt kan det bidra till att det skapas en distans till sin egen person som möjliggör en annan form av analys av sina egna känslor och upplevelser av att tvingas in i rollen av en annan person. Allt är beroende av syfte och lyhördhet från ledaren eller regissören.
Ledare 2 pratar mycket om att det i hans klasser är viktigt att lära sig samtala och Säljö (2005) anser att förmågan att kommunicera är en grundläggande egenskap hos den lärande människan för att skapa mening och innebörd i vad en människa ser, gör och hör.
Säljö menar att språket som kulturellt redskap är det grundläggande och med tanke på att språket beskrivs som ett semiotiskt system passar detta synsätt bra ihop med teaterns språk. Teaterns språk utgörs ju av samtal, skiftligt i form av dramatiska verk, sagor, myter, manusarbete och men även den skriftliga bearbetningen av tidigare verk, att synliggöra undertexter och därigenom kan detta också bli den kanske viktigaste formen för et kollektiva minnet inom teaterns värld.
Vi uppfattar det som att både Ledare 1 och Ledare 2 uttrycker att all kunskap, alla färdigheter, och personliga erfarenheter är lärdomar som uppstår i sina grupper och gäller för deltagarna hela livet till ett holistiskt lärande.
10 DISKUSSION
Vi har genom egna erfarenheter med drama och teater, genom vår explorativa litteraturstudie och samtalen med våra djupintervjuer försökt att undersöka vilka kompetenser och verktyg som skulle behövas för att underlätta arbete med drama från idé till färdig föreställning enligt det konstpedagogiska perspektivet. Vi håller med Sternudd när hon skriver att det inom detta perspektiv är ett lärande genom agering och gestaltning man får kunskap i scenteknik, scengestaltning och andra kunskapsområden inom teatern som konstform.
Puzstai skriver att det är viktigt att ha en pedagogisk ledarstil och att det är en fördel om ledaren har egen erfarenhet från det man lär ut för att veta vilka krav ledaren kan ställa på sina gruppmedlemmar. Vi tycker det är viktigt att gruppdeltagarnas behov och intresse gällande kunskap tas tillvara. För att dessa olika krav och behov från alla berörda parters håll ska kunna fungera och vara givande, krävs det att ledaren anpassar sitt ledarskap till lärandet.
Vi ser tydliga kopplingar mellan lärandesynen och ledarskapets olika ledarstilar. Uppfattningen som vi först hade att det auktoritära ledarskapet skulle vara av ondo och inte demokratiskt i arbete med drama och, är något som vi känner har förändrats under arbetets gång. Främst förändrades denna när vi såg till vad en regissörs egentliga arbetsområden är och att dessa områden kräver detaljstyrning. Den form av auktoritär ledarstil som vi mött hos Ledare 1 och 2 när de berättat om sitt arbete är inte konstant pågående utan situationsbundet då de hela tiden varierar ledarstilen efter sina grupper beroende av gruppens mognad, krav på prestation eller resultat. Att vara auktoritär innebär inte enligt vår uppfattning att man är odemokratisk, maktlysten eller dominant med avsaknad av lyhördhet utan att det kan ge
upphov till en demokrati inom gruppen genom att skapa eller behålla en positiv och tillåtande atmosfär, där tydlighet förstärker gruppens grundtrygghet. Det situationsanpassade ledarskapet är en genomgående röd tråd i ledarskapet inom allt dramaarbete då det förutsätter lyhördhet som främsta egenskap. Vi tror att man har en fördel om man har en pedagogisk teori och lärandeteori att luta sig mot i sitt arbete men samtidigt ställer vi oss frågan: Är alla utbildade pedagoger lyhörda inför sina deltagare? Hur skaffar man sig denna lyhördhet? Detta hade varit en intressant utveckling av det situationsanpassade ledarskapet att gå djupare in på eftersom lyhördheten benämns som en av de främsta egenskaperna inom detta ledarskap. Vi tror att det situationsanpassade ledarskap är det mest ultimata förhållningssättet inom dramapedagogiskt arbete då det inte utesluter någon annan ledarstil eller kräver en enskild.
Ledarskapet uppfattar vi som direkt kopplat till lärandet då det är deltagarnas behov och intresse som styr både vilket djup och vilken vidsynthet kunskapen presenteras på och får upplevas. Roger Säljös lärandeteori och syn på kulturella redskap, specifikt då det språkliga, har en enligt oss, direkt koppling till dramapedagogikens alla lärandeformer. Vi ser en stark koppling mellan hans lärandeteorier och till dramapedagogiskt arbete. Hans syn på att läranderedskapen som han delar in i de språkliga och de fysiska kan likställas med den kommunikation som hela tiden dynamiskt existerar inom det dramapedagogiska arbetet i form av interaktion i övningar, reflekterande gruppsamtal, och i olika former av gestaltningar. De fysiska redskapen inom drama och teater kan röra sig om dramasalar, rekvisita, scenografi, scen, ljus och ljud osv. Det kollektiva lärandet och kollektiva minnet som Säljö skriver om kan även kopplas till teater då teater uppstår kollektivt och är beroende av varandra. En publik kan vara mottagare av både ett kollektivt lärande och ett kollektivt minne som vi uppfattat det.
10.1 kompetenser
Med kompetenser menar vi förmågor att utföra en uppgift, lära ut en kunskap ich hur man tillämpar de färdigheter och kunskaper man redan besitter. De kompetenser inom det konstpedagogiska perspektivet som vi tycker har blivit synliggjorda och som våra intervjupersoner kommenterat är teoretisk kunskap kring teater, redskap och metoder kring konstnärligt utförande inom teaterns gestaltande områden, men även kompetenser inom de övriga områdena inom teatern; ljus/ljud/scenografi/kostym/smink osv.
För att leda ett teaterarbete dramapedagogiskt tror vi att den viktigaste kompetensen är lyhördhet, flexibilitet och förmågan att kunna variera sin ledarstil utefter behov. Men även att
våga vara auktoritär för att skapa tydlighet, trygghet men utan att förlora sin lyhördhet frö gruppen och de enskilda deltagarna. Vi tror att det är viktigt att man har en ledarstil som är medvetengjord för sig själv och går hand i hand med det syfte man har utan att det ska påverka en enskild deltagare negativt. Ledarkompetenser för syfte och ändamål blir en viktig del av dramaarbetet inom det konstpedagogiska perspektivet.
Kompetenserna för lärande inom det konstpedagogiska perspektivet är kunskap kring teater, improvisation, rollanalys då detta ingår i ageringen som är en viktig del av lärandet inom perspektivet. Ett stort plus är om ledare har både pedagogisk utbildning och egen erfarenhet som går att ha som utgångspunkt för att inleda arbetet, på vilken nivå arbetet ska läggas och på vilket sätt. Att ha sig själv som en referensram i en pedagogisk verksamhet ser vi som positivt så länge man har ett pedagogiskt handlag och lyhördhet inför gruppen och deltagarna.
11 SLUTSATS OCH VIDARE FORSKNING
Vår slutsats är att det delvis saknas kompetenser hos många dramaledare inom det konstpedagogiska perspektivet i arbetet från idé till färdig föreställning, oavsett utbildning, om man ser till de vitt spridda utbildningsplatserna som nämns i undersökningen.
En utveckling av det konstpedagogiska perspektivet kunde vara om det lades lika stort fokus på detta perspektiv i reflexioner och genom gestaltningsarbete som i de tre övriga perspektiven, som ingick i vår utbildning på pedagogiskt drama. Vi tror att det finns ett behov av en kompetensutveckling i pedagogiskt drama där konstpedagogiska verktyg och kompetenser bör ingå tydligare och i större omfattning.
Hur mycket den förhistoriska synen på drama och teater spelar in vet vi inte, men den är högst intressant. Med tanke på Säljös syn på det kollektiva lärandet och minnet så frågar vi oss om det kan det vara så att vi ”ärvt” det dominerade synsättet på att teater som konstform inom drama är mindre bra? Ledare 1 som verkar aktivt inom det konstpedagogiska perspektivet bortser inte från individernas välbefinnande och utveckling i sitt dramapedagogiska arbete med teater som konstform. Inte heller tar Ledare 2 avstånd från det konstpedagogiska perspektivets olika ageringsmetoder och moment utan använder sig av de delar han ser som är användbar för de syften som han eftersträvar. Både Sternudd och Chaib betonar att individen
