Resultatet indikerade att maktrelationer hämmade delaktigheten i en av de homogena pojkgrupperna, men inte lika mycket i homogena flickgrupper. Utifrån Hardings (1986, s. 52– 57) genusteori och det strukturella genusperspektivet, visade resultatet (se exempel 1 och 2) att konflikter som utgick från maktrelationer under laborationer hämmade delaktigheten hos pojkar i homogena grupper. Detta går i linje med vad Forsbergs (2002, s. 281) forskning pekar på, då gruppdynamiken skrivs fram som en avgörande faktor för samlärandet, samt att det påverkar inkluderingen. Maktrelationer mellan pojkar är dock en betydligt mer specifik situation, då gruppdynamiken kan påverka inkluderingen. Det skulle dock öka positiva aspekter inom klassrumsklimatet, att en delaktighet uppstår i homogena pojkgrupper. Det kan därför bli relevant för lärare att stötta homogena pojkgrupper under laborationer för att de ska uppnå en delaktighet och inkludering, då laborationer enligt Freedman (2001, s. 11) är en undervisningsform som har en positiv effekt för elevernas intresse och meningsskapande. Fysikfenomen är dock inte enkla att förstå eller förklara, vilket Ahtee och Johnston (2016, s. 509–511) nämner. Detta kan skapa ett hinder mellan lärare och elev och kräver goda ämnesdidaktiska kunskaper under stöttningen som läraren ger eleverna i laborationer.
Vidare upplyste Adolfsson (2007, s. 37) att genusordning kan leda till en rad olika beteendemönster som skiljer sig åt mellan pojkar och flickor i arbetet med laborationer. Detta begränsas dock inte bara mellan pojkar och flickor, utan Kokott m.fl. (2018, s. 8) pekar på att de pojkar som hade en god ställning i homogena pojkgrupper eller var populära, lättare kunde be om hjälp utan att bli påverkade av det sociala trycket. Pojkar utan en god ställning inom gruppen frågar inte om hjälp i samma utsträckning då det råder ett större socialt tryck i att passa in, samtidigt som att be om hjälp anses av pojkarna som feminint (Adolfsson, 2007, s. 37). I en av de homogena pojkgrupperna (se exempel 1) indikerade resultatet att så inte alltid är fallet. Det kan bero på att pojken som bad om hjälp hade en god ställning inom gruppen, vilket gjorde att det sociala trycket som Adolfsson (2007 s, 37) nämner inte fanns. Att vara uppmärksam som lärare och hjälpa grupper utan att hjälp tillfrågas, kan därför vara positivt för de pojkar som inte har en god ställning i gruppen. Ingen elev behöver då fråga om hjälp men får ändå möjlighet till stöttning när läraren medvetet går runt och hjälper till. Detta kan därför vara en möjlig ingång till att delaktighet även ska uppstå i homogena pojkgrupper, utan påverkan av genus. Vidare visade resultatet (se exempel 3 och 4) att dessa maktrelationer tydligast synliggjordes i homogena pojkgrupper i jämförelse med homogena flickgrupper. I de homogena flickgrupperna var eleverna mer självgående och stöttande till varandras idéer. Odenbring (2010, s. 168) belyser anledningen till detta som att det sociala trycket att avvika i grupp är lägre i homogena flickgrupper. Genom minskat socialt tryck skapades utrymme för delaktighet att uppstå i den homogena flickgruppen, då de flesta delaktighetsaspekter uppnåddes när det sociala trycket att avvika inte fanns i samma utsträckning som i pojkgruppen. Även Forsberg (2002, s. 281) nämner att maktrelationer syns tydligast i pojkgrupper, vilket går i linje med vad resultatet i denna studie pekar på. Gruppdynamiken går dock att förbättra genom att eleverna på egen hand får dela in sig i grupp, vilket Alexopoulou och Driver (1997, s. 405) påtalar som en viktig strategi vid arbete i grupp. Detta skulle främst kunna gynna pojkarnas möjlighet att uppnå delaktighet i homogena pojkgrupper, men eventuellt även kunna vara gynnsamt för flickorna trots att de redan uppnådde delaktighetsaspekterna när de arbetade i homogena gruppsammansättningar.
TEMA 2 – KÖNSTYPISKT GENOM KÖNSIDENTITETER SOM GRUND
Resultatet antydde (se exempel 5 och 7) vidare att det fanns skillnader i pojkar och flickors beteendemönster, vilket analyserades utifrån det symboliska genusperspektivet som Harding (1986, s. 52–57) beskriver. Kokott m.fl., (2018, s. 7–8) påpekade att flickor och pojkar ofta har olika beteendemönster, och dessa beteendemönster återfanns i resultatet. Pojkarnas beteende indikerade överlag på ett mer dominant och överlägset beteende i de homogena pojkgrupperna. Detta behövde dock inte hämma att en delaktighet skulle uppstå i dessa grupper.
Vidare beskriver Alexopoulou och Driver (1997, s. 405) att gruppdynamik förbättras när eleverna får möjlighet att sköta gruppindelningen själva, vilket ökar produktiviteten. Detta kan vara en anledning till varför de homogena pojkgrupperna (se exempel 5 och 9), trots
dominanta och överlägsna beteendemönster, kunde uppnå viss form av delaktighet. Genom att de själva kunde bestämma vilka grupper de skulle arbeta i fanns en grund till att autonomi skulle kunna uppstå. Autonomin förstärktes ytterligare genom att pojkgrupperna arbetade med ett arbetssätt som, enligt Boyes 2008, s. 118–120 uppskattas bland elever. Detta gav eleverna ytterligare större chans att uppnå autonomi, och i utsträckningen delaktighet. Detta går också i linje med Jenkins (2006, s.1) studie som påpekar att lärare bör utgå från elevernas personliga värde, det som elever ser som viktigt. Flickorna i de homogena flickgrupperna uppnådde dock delaktighet (se exempel 7 och 8) i hög grad. I Kokotts m.fl. (2018, s. 7) studie beskrevs hur flickor var mer sympatiska till varandra, vilket också speglade resultatet i denna studie. Flickorna stöttade varandra i hög grad genom laborationerna vilket skapade en god grund för samhandling. Vidare fanns ett naturligt erkännande, som speglade det beteendemönster Alexopoulou och Driver (1997, s. 404) nämner, där flickor är mer benägna att komma till en överenskommelse, och på så sätt kunna utforska varandras idéer och framsteg. De homogena flickgrupperna tog också del av autonomin på samma sätt som de homogena pojkgrupperna. De övriga aspekterna uppnåddes också i de homogena flickgrupperna, så som engagemang, tillhörighet och tillgänglighet. Genom detta uppstod en tydlig delaktighet i gruppen.
I en av de heterogena grupperna uppstod däremot en konflikt (se exempel 6) mellan pojkarnas och flickornas beteendemönster. De dominanta dragen i pojkarnas beteendemönster gjorde att flickorna fick börja laborationen vid sidan av, medan pojkarna testade gunga först. Detta syntes i samtliga heterogena grupper under undervisningsmomentet, där pojkarna började gunga först. Detta går i linje med Bengtssons (2013, s. 152–153) studie, som visar på att normer ofta skapar en exkludering för flickor då de inte får samma erkännande. Detta synliggörs tydligt då flickorna får stå vid sidan av och se på medan pojkarna började laborera vid gungorna. Detta gjorde att det typiska beteendemönster som pojkarna hade stod i vägen för flickornas möjlighet att uppnå delaktighet då autonomi, samhandling, tillhörighet, erkännande och tillgänglighet inte gick att uppnå för flickorna. Detta kan också vara en anledning till varför Tairabs (2015, s. 50) studie visade att pojkarna kunde ge fler rätt svar vid laborationer, samt ge motivering kring sina svar, då pojkarna i grupparbete är de som genom sitt dominanta beteende tar för sig på ett annat sätt, där flickorna inte får samma möjligheter som pojkarna till delaktighet.
TEMA 3 – LIKHETER GENOM SAMHÖRIGHET MELLAN KÖNEN
I kontrast till Kokott m.fl. (2018, s. 8–9) studie gick det även att finna resultat (se exempel 10, 11 och 12) där pojkar och flickor i många situationer hade ett beteendemönster som var likt varandras. Resultatet visade (se exempel 10) på en situation där två pojkar och en flicka använder samma yta för att laborera inom spelet 5-an. Under spelets gång försvarade båda grupperna sin yta de laborerade på genom argumentation på ett relativt dominant sätt. Detta indikerar på att gruppens medlemmar upplevde ett engagemang, där de kämpade för tillgänglighet, då alla ville använda ytan de laborerade på. Detta går i linje med vad Forsberg (2002, s. 282) skriver om att pojkhierarkin eller flickunderordningen inte är lika befäst i lägre åldrar. Flickan i gruppen intog ett beteende som enligt Kokott m.fl. (2018, s. 8–9) är
stereotypiskt manligt, vilket i detta fall gynnar delaktigheten, då engagemanget som skapade möjligheter för tillgängligheten annars hade kunnat bli förändrat eller inte uppstått alls. Engagemanget kan dock ha sin grund i att laborationerna utfördes genom enbart en laboration per lektion, vilket i så fall går i linje med Nilssons (2008, s. 1289) studie. Nilssons (2008, s. 1289) beskriver vikten av att inte planera alltför många aktiviteter under en och samma lektion som en viktig strategi vid en fysikundervisning, för att eleverna ska kunna bibehålla motivation och uppmärksamhet.
Gemensamt för både homogena pojkgrupper och homogena flickgrupper var också att båda grupperna hade deltagare som gav upp sina åsikter utan strid (se exempel 11 och 12). Detta påverkade dock delaktigheten olika i grupperna, då den homogena flickgruppen fortfarande visade på ett samhandlande i kontrast till den homogena pojkgruppen som inte visade på detta. Detta kan ha sin grund i hur grupperna argumenterade för sina åsikter. Alexopoulou och Driver (1997, s. 404) visade att flickor var mer benägna att komma fram till en överenskommelse och på så sätt kunna utforska idéer och framsteg. Även om båda grupperna hade medlemmar som gav upp sina åsikter utan att argumentera för dom, är det tydligt att den homogena pojkgruppen inte försökte utforska varandras idéer vidare. Detta skapade ett hinder för samhandling, då samhandling var det som låg till grund i den homogena flickgruppen som vidare kunde uppnå engagemang.
Forsberg (2002, s. 281) menade att den starkaste maktrelationen uppstod mellan machokillar och mjukispojkar. Detta kan ha påverkat resultatet i den homogena pojkgruppen (se exempel 12) och vara en anledning till att en av pojkarna gav upp sin åsikt utan argumentation. Det är dock inget studien kan bekräfta då relationen mellan gruppmedlemmarna inte utträtts tillräckligt. Om så dock är fallet, så skulle det betyda att machokillen kan uppleva samhandling och engagemang på mjukiskillens bekostnad i den specifika situationen. Det finns dock även exempel på homogena pojkgrupper där pojkarna samarbetar för att bygga korthus (se exempel 13), och eleverna försvarade sina åsikter, kom med förslag och stöttade varandra. Högström (2009, s. 18) nämner intresse och motivation som en av fem viktiga punkter vid laboration. Genom laborationen får eleverna en god grund för att delaktighet ska uppstå då samhandling, engagemang, erkännande, autonomi, tillhörighet och tillgänglighet finns i situationen. Intresse och motivation är i detta fall i linje med engagemang och samhandling. Avslutningsvis kan alltså maktrelationer vara en anledning till varför likheter inom homogena gruppsammansättningar mellan pojkar och flickor uppstår. Dessa likheter kan påverka delaktigheten både till det positiva och det negativa.
5.2 M
ETODDISKUSSIONGranskning av studien visar att det finns både styrkor och svagheter att lyfta fram från metodkapitlet. Styrkan i studiens metod ligger överlag i att studien använt sig av två olika analysverktyg för att kunna utveckla kunskaper kring den påverkan som genus har på elevers delaktighet. Studien har dels använt sig av delaktighetsmodellen som Szönyi och Söderqvist Dunkers (2015, s. 12–13) skrivit fram, och dels av Hardings (1986, s. 52–57) definition av genusperspektiven, och har fungerat i kombination med varandra under analysarbetet. Det har varit en utmaning att arbeta på detta sätt, men samtidigt har arbetets
resultat blivit tydligare. Att arbeta med ett abduktivt förhållningssätt, har även det haft en påverkan på arbetets rytm. Det har varit komplext i vissa lägen och tagit lång tid att genomföra, och produktivt i andra lägen, exempelvis när analysarbetet utfördes i en växelverkan mellan induktion och deduktion. Det har varit en styrka att försöka kombinera två förhållningssätt då det gett studien en rikare analys, eller med andra ord att ha använt sig av triangulering. Ahrne och Svensson (2015, s. 25) menar att det är ett arbetssätt som höjer den kvalitativa studiens trovärdighet. I samband med detta har vi även påverkat studiens trovärdighet positivt genom att vi haft en neutral och objektiv roll när studien skrivits fram. Eftersom genus är ett komplext fenomen, känner vi att trianguleringen varit relevant för vår studie. Svagheten med detta har varit svårigheten att få ihop alla bitar. Trovärdigheten blir dock högre, då majoriteten av de mönster som upptäcktes kunde bekräftas med hjälp av de befintliga teorierna och perspektiven.
Studien använde inte en specifik analysmetod. Istället fanns inspiration till att använda en kombination av en kvalitativ innehållsanalys och en tematisk analys. Studien styrdes av begrepp i analysarbetet, som var till hjälp när tematiseringen skulle ske. Det blev då enklare att se olika teman med begrepp att utgå ifrån. Svagheten med detta har dock varit svårigheten att inte skriva utifrån en renodlad analysmetod med tydliga instruktioner, då osäkerheten kring om det blev rätt eller fel ständigt fanns med i processen. Studiens reliabilitet går att diskutera eftersom flera verktyg och teorier användes, och detta kan öka svårigheten för andra att genomföra studien med samma precision. Detta påverkar inte bara reliabiliteten, utan även validiteten då det är viktigt att använda exempelvis rätt verktyg vid rätt tillfälle. Det är dock osäkert om resultatet blir det samma vid en studie med ett rikare empiriskt material, då insamlandet endast skedde på två skolor. Studiens genomskinlighet, eller transparens, som Ahrne och Svensson (2015, s. 25) väljer att kalla det för, är en annan sak som påverkat studiens trovärdighet positivt. De menar att forskningar som går att diskutera och kritisera är bra forskningar, då de har en hög genomskinlighet. Vi har med noggrannhet, försökt skriva fram hur vi tänkt och utfört olika val under processen för att underlätta genomskinligheten. Studier som inte har hög genomskinlighet avslöjar inte tillräckligt mycket om forskningen (Ahrne & Svensson, 2015, s. 25). Styrkan med analystabellen har varit strukturerandet av de mönster som upptäcktes i empirin, i kombination med kopplingen till dels bakgrunden, men även till de teorier som fanns med från början som teoretisk utgångspunkt. För att tydligare få syn på vilket sätt det gick att besvara frågeställning på, var tematisering av mönster ett viktigt steg i studien. Detta gjorde att det på ett objektivt plan, tydligare gick att se vad videomaterialet hade att erbjuda. Ahrne och Svensson (2015, s. 19) menar att möjligheten att studera något med olika perspektiv kan leda till beskrivningar på olika sätt. Svårigheter med att upptäcka mönster fanns till en början, då det rådde osäkerhet kring om det var ett mönster eller inte. Detta blev dock enklare vid processens utveckling. Det var också positivt med en ökad flexibilitet under processens gång, där observation och analys växelverkade i större utsträckning. Att studera en videoinspelning med olika perspektiv, som nämndes tidigare, möjliggjorde en rikare och nyanserad bild av hur det ser ut (Ahrne & Svensson, 2015, s. 19). Många mönster som upptäcktes, upptäcktes genom att det utvalda urvalet av videoinspelningar transkriberades. Det är även enligt Ahrne
och Svensson (2015, s. 23) det transkriberade materialet som kallas för empiriskt material, då det vanligtvis är det som analyseras. Videoinspelningarna räknas därför enbart som studiens data, och transkriberingen av videoinspelningarna tillhör studiens empiriska material, då analysen utgått från det.
Den tekniska utrustningen är bärande, då det är datainsamlingen som byggt upp studiens innehåll. Då innehållet i studien byggdes upp utifrån datainsamlingen, var det viktigt att datainsamlingen gjordes så noga och bra som möjligt. Vid datainsamlingen användes moderna iPads för att spela in video, som hade tillgång till både bra bild och ljud. Därför anser vi att kvaliteten på den tekniska utrustningen vid datainsamlingen har varit god. Detta har medfört en hög tillförlitlighet när det gäller teknikens roll i processen. Detta i sin tur påverkade kvaliteten i de videoinspelningar som samlats in, då det exempelvis blev mycket bättre ljud via en inbyggd mikrofon än en separat mikrofon. Att använda videoinspelning som en kvalitativ datainsamlingsmetod har varit ett givande verktyg, som haft många styrkor, men även svagheter. En svaghet som diskuterats i studien är hur pass mycket av verkligheten som faktiskt representeras i en videoinspelning. Bjørndal (2018, s. 74) poängterar att en videoinspelning aldrig är en kopia av verkligheten. Hon menar att verkligheten inte kan kopieras, utan enbart representeras. Det är dessutom enkelt att tro att det fångar helheten, men vad som exempelvis kan glömmas bort är effekten som videoinspelning har hos elever. Exempelvis förstod eleverna redan från början om att de blev videoinspelade när de laborerade, vilket kan ha påverkat elevers förhållningssätt i klassrummet under denna tidsrymd. Styrkor med videoinspelning som datainsamlingsmetod är dock den mängd empiri som möjliggjordes, och den finns alltid kvar. Bjørndal (2018, s. 74) lyfter fram styrkor med videoinspelning, och menar att ögonblick som annars skulle kunna gå förlorat blir registrerat. För att kunna se skillnader på genus i olika gruppsammansättningar, videoinspelades allt från individ- till helklassituationer. Att ha en bredd i det samlade videomaterialet har underlättat analysarbetet, och gav mycket resultat från olika perspektiv. Eftersom vårt minne är begränsat och påverkar oss när vi vill komma ihåg saker, blir därför videoinspelning ett klokt verktyg vid observation (Bjørndal, 2018, s. 74). Det blir möjligt att när som helst kunna spola tillbaka en videoinspelning och kolla om på sekvenser med nya perspektiv.
Att urvalet av skolorna, där empirin samlades in, skedde på två slumpmässigt tilldelade skolor (Eriksson Barajas m.fl., 2013, s. 94), kan anses både positivt och negativt. Positivt, i den bemärkelse att vi fick ett urval som gav ett empiriskt material som var vad den var, vilket belyser verkligheten på ett genuint sätt. Det kunde med andra ord varit vilka skolor som helst i Sverige. Det kan dock också anses negativt i den bemärkelse att det kanske hade gått att hitta skolor med en tydligare genusproblematik i klasserna, vilket hade underlättat analysarbetet i kombination med delaktighetsaspekterna och genusperspektiven. Att urvalet dessutom begränsade studien genom ett bekvämlighetsurval (Björkdahl Ordell, 2017, s. 85), gör att resultatet går att ifrågasätta. Utifrån urvalet går resultatet dessutom inte att generalisera, utan blir en hypotes som vidare kan undersökas om i andra studier med större urval.
Ett dilemma som kan uppstå är dock generaliserbarheten. Med detta menas att resultatet i studien inte går att generalisera. Det krävs därför att fler studier görs som täcker ett större urval. Målet med den kvalitativa metoden i studien var att karakterisera hur genusperspektiven påverkar delaktighet i laborativ fysikundervisning. Ahrne och Svensson (2015, s. 29) belyser även vad som påverkar de metodologiska valen i en forskning, och menar att relationen mellan forskningsfråga, empiriskt material och metod är en grund för studien. Ett komplext fenomen kan leda till olika resultat, beroende på hur studien arbetas fram. Bristen på generaliserbarhet inom kvalitativa studier, är enligt Ahrne och Svensson (2015, s. 26) en svaghet. Eftersom vi har undersökt ett fenomen som kan se olika ut beroende på exempelvis miljö, så måste resultatet enligt Ahrne och Svensson (2015, s. 27) arbetas fram med mer försiktiga bedömningar. I studien hade det varit möjligt att kunna generalisera resultatet till andra skolor, då genusordningen i grunden är detsamma och inte lika befäst vid yngre åldrar enligt Forsberg (2002, s. 282). Det blev också svårare att förhålla sig till de forskningsetiska kraven då de slumpmässiga urvalen inte gick att dölja i fler skolor än två. Denna problematik hade varit enklare att förhålla sig till vid ett större urval, då exempelvis empiri från 10 skolor är enklare att avidentifiera. Det hade dock inte varit rimligt, inom de tidsaspekter som fanns till förfogande, att skapa ett större empiri genom att utöka urvalet.
5.3 S
LUTSATSOCH
IMPLIKATION
Studien har undersökt hur genusperspektiven har påverkat delaktighet inom laborativ fysikundervisning. Resultatet visade att genusperspektiven, utifrån denna studie, påverkade delaktigheten genom tre olika teman; Maktrelationer genom pojkar och flickors
auktoritet, Könstypiskt genom könsidentiteter som grund och Likheter genom samhörighet mellan könen.
Tema 1 pekade på att maktrelationer hämmade delaktigheten i homogena pojkgrupper, men