Vem tar initiativ till interaktionerna i inomhus- respektive utomhusmiljön och vad är anledningen med initiativet

I alla interaktionsformer förutom lekkamrat och vägledare var envägskommunikation den vanligaste formen av interaktion pedagogerna skapade. Gemensamt för både inomhus- och utomhusmiljön var att det främst var pedagogerna som tog initiativ till interaktion. Resultatet visade också att interaktionen som pedagogerna initierade handlade om igångsättning av lek, tillrättavisningar, barnets behov av omsorg och delaktighet i barns lek och lärande. Envägskommunikation kan liknas vid de som

Sahlström (2008) kallar samtal. Pedagogerna använder i många situationer IRE-samtal i interaktionen med barnen, förutom när pedagogen var delaktig i barns lek och lärande där kommunikationen utvecklades mer. IRE-samtal kunde bland annat ses i situationer när pedagogen kunde fråga ett barn “vad gör du?” för att sedan gå vidare till nästa barn. Aukrust (2003) menar att huruvida barnets svar följs upp av pedagogen påverkar det deras lärande positivt eller negativt. Situationen där pedagogen frågar barnet vad han/hon gör kan tolkas som att pedagogen påverkar barnets lärandet i en negativ riktning då hon inte gör sig delaktig i barnets lek när hon går vidare. Jonsson och Williams (2013) menar att barnen ges få möjligheter till att svara på frågor, då det varken finns tid till att tänka efter eller att svara innan pedagogen gått vidare eller intrigerar med andra barn eller pedagoger.

När barnen tog initiativ till interaktion visade resultatet att det ofta handlade om att få bekräftelse, be om lov eller säga till, eller en inbjudan till lek och lärande. I de fallen när barnet bad om bekräftelse, bad om lov eller ville säga till pedagogerna var det också ofta IRE-samtal som förekom. I en situation utomhus när ett barn tog initiativ och ville visa en pedagog att hon bakade “ungspaj” svarade pedagogen bara kort när hon gick förbi “Jaha det lät gott haha”. I denna situationen väljer pedagogen att endast bekräfta det barnet gör och inte delta eller vidareutveckla barnets lek. Ibland fick barnen inte något respons på sina initiativ till interaktionen med pedagoger, som i situationen när ett barn säger; “Jag vänder upp och ner på flaskan”. Det kan tolkas som att när pedagogen har den övervakande rollen så är hon fullt upptagen med det och har svårt att sätta sig ned tillsammans med barnen och interaktionen uteblir. Dock var fallet inte så alltid, när barnen ville bjuda in pedagogerna i leken kunde pedagogerna ibland sätta sig tillsammans med barnen och delta i leken vilket inträffade mer inomhus än utomhus.

Pedagogernas delaktighet i leken gjorde att interaktionen utvecklades, och interaktionen menar Vygotskij är av stor betydelse för lärande och utveckling. Språkandet som sker i interaktionen ses som ett viktigt redskap för människans utveckling (Säljö, 2014).

Utomhus kunde vi se att ett barn i vår studie använde en skottkärra som stol vilket inte godkändes av pedagogerna. Pedagogerna menade att att skottkärran skulle användas till att köra saker i. Exemplet visar en vanligt förekommande form av tillrättavisning som pedagogerna gav barnen både i inomhus- och i utomhusmiljön, vilket kan bero på att miljön och artefakter skapar regler likt Eriksson Bergström (2013) studie. Vi tolkar det som att barn och pedagoger ofta såg olika erbjudande i miljöer och artefakter och det krockar med varandra vilket leder till tillrättavisningar av barnen. Det är något som kan kopplas till teorin om affordance (Gibson 1986). I detta fallet ser pedagogerna och barnen skottkärran som en artefakt med två helt olika betydelser och pedagogernas kollektiva bild av ett objektets erbjudande värderas högre än det erbjudande barnen ser i objektet. Barns syn på olika arterfakters och miljöers affordance/erbjudande blir på så sätt hämmade på grund av pedagogers syn på artefakterna och miljön. Pedagogerna styr på så sätt barnen i den fria leken att rikta sin uppmärksamhet mot ett förbestämt affordance som Reed (1993) benämner med the field of promoted actions (FPA). I vårt resultat är det tydligt att barnen sällan tilläts helt ge sig hän åt fantasin och av olika tolkningar av affordance. Det inträffade främst på platser där pedagoger och barn vistades tillsammans och när pedagogerna intog rollen som övervakare. På de här platserna tillrättavisade pedagogerna barnen flitigt om vilka erbjudande som var accepterade av gemeneman att se i miljöer och artefakter.

9 Diskussion

I följande avsnitt kommer studiens resultat att diskuteras. Vi kommer också att föra en kritisk diskussion kring vårt val av metod samt avsluta avsnittet med tankar om framtida forskningsområden.

9.1 Resultatdiskussion

Utifrån resultatet kan vi konstatera i likhet med andra forskare att interaktion är ett komplext fenomen. Det är svårt att ge en helhetsbild av vad som påverkar interaktionen i förskolan genom att endast undersöka interaktionen ur ett perspektiv. Interaktionen mellan förskollärare och barn påverkas av många olika faktorer och vår empiri skulle troligen gå att analysera ur många olika perspektiv. Vi gjorde valet att undersöka interaktion ur ett miljöperspektiv dels för att uppmärksamma en problematik vi sett i förskolans verksamhet samt för att begränsa vår studie.

I resultatet och analysen kunde vi se att barnen och pedagogerna såg olika erbjudanden i miljöer och artefakter, men att pedagogernas bild av objektets erbjudande värderades högre än barnets bild. Barnen blir på så sätt styrda i den fria leken att rikta sin uppmärksamhet mot ett bestämt affordance som Reed (1993) benämner med FPA.

Pedagogerna som deltog i studien tillrättavisade ofta barn i den fria leken om huruvida de får använda artefakter och miljön i sin lek. De försökte även ofta få barnen att leka andra lekar eller aktivteter som pedagogerna ansåg var lämpligare att göra på en specifik plats i förskolans miljö. Frågan är ju då hur fri är den fria leken egentligen?

Berkhuizen (2014) och Pape (2001) beskriver att den fria leken är tillfällen i förskolans verksamhet där barnen ska få göra vad det vill och de ska inte vara styrt eller organiserat av vuxna. I vårt resultat kan vi se att den fria leken är allt annat än fri ur ett miljöperspektiv. Barnen blir styrda av pedagogernas bild av hur miljön och artefakter ska tolkas och användas. Varför ska inte barnen få leva ut sin fantasi i den fria leken och utgå ifrån FFA som Reed (1993) benämner det? Alltså att barnen får individuellt upptäcka och använda affordance.

Konsekvenserna som kan bli av förhållningssättet pedagogerna har till den fria leken är att barnen kanske tappar glädjen för att leka och utforska den. En möjlig konsekvens för hur det även kan påverka barnen är att de inte ser någon mening med att få ge sig hän åt fantasin och låta den styra deras lek eftersom pedagogerna kommer ändå begränsa barnen i hur de får agera. Pedagogerna i studien går miste om möjligheter som barnens upptäckter i den fria leken kan bidra till exempelvis utveckla verksamheten. Läroplanen för förskolan (98, rev 2010) som pedagoger i förskolan ska förhålla sig till skriver att verksamheten ska huvudsakligen utgå från barnen och dess intresse. Resultatet i vår studie visar snarare på hur barnens intresse förringas och begränsas. Konsekvenserna som vi beskrivit av att pedagogerna begränsar barnen i deras fria lek skulle också kunna vara en förklaring till varför barn tog så lite initiativ till interaktion med pedagogerna.

Barnen kan ha känt att när de själva fick leka tillsammans utan pedagoger i närheten tilläts deras lek vara mer fri och inte påverkas av pedagogers föreställningar om hur barn ska tolka affordance.

I analysen tog vi även upp aspekten att interaktionen beror mycket på hur styrd miljön är. Är miljön mer uppstyrd så menar Eriksson Bergström (2013) att det leder till mer interaktion. Frågan är om det inte också handlar mycket om hur pedagoger väljer att se på miljön, alltså hur pedagogerna bemöter affordance? Behöver miljön vara så uppstyrd som Eriksson Bergström (2013) menar för att samspel ska ske? Vi tänker att samspel

tillsammans med barn även kan uppstå i ostyrda miljöer om pedagoger också använder sig av FFA. Den där skottkärran som barnet använde som stol kanske hade utvecklat till en väldigt spännande lek om pedagogen gjort sig delaktig i leken på barnets villkor och haft ett mer öppet förhållningssätt till artefakten skottkärran. Leken i sig hade förmodligen sedan utvecklat interaktionen som enligt Vygotskij ses som grunden i lärandet (Säljö, 2014).

IRE- samtal kan vi i vårt resultat se är vanligt förekommande i den fria leken. Framför allt kunde vi se denna samtalsform när pedagogerna intog interaktionsformerna övervakare, brobyggare och omsorgstagare. När pedagogerna intog rollen som övervakare, brobyggare och omsorgstagare tillrättavisade eller ställde pedagogerna frågor till barnen. Barnen valde oftast att antingen ge pedagogerna ett kort svar eller inte svara alls. Pedagogen vidareutvecklade sällan dessa interaktioner med barnen. Aukrust (2003) skriver att hur pedagoger väljer att följa upp samtalen påverkar i vilken riktning lärandet tar. Vid dessa tillfällen kan vi dra slutsatsen att det påverkade barnens lärande i en negativ riktning. Pedagogerna valde som oftast att inte alls följa upp eller utveckla det barnen svarade. En intressant aspekt i detta sammanhang är också varför barnen valde att ignorera det pedagogerna sa eller frågade. En rimlig tolk av barnens handling är att de gör motstånd mot pedagogerna. Eriksson Bergström (2013) samt Engdahl (2014) har i sina studier sett att miljön och artefakter skapar regler som i sin tur bidrar till att pedagoger uppmanar barn att förhålla sig till dessa regler. Barnen kunde då både verbalt och fysiskt protestera mot reglerna. Verbala och fysiska protester kunde vi inte se att barnen gjorde i våra observationer men enligt Dolk (2013) kan ignorans ses som ett sätt att protestera mot pedagogernas tillrättavisningar och regler. Regler och tillrättavisningar kan vi se i resultatet oftast var skapade utifrån hur pedagogerna tolkning av miljön och artefakters affordance.

IRE-samtal med tillrättavisningar användes bland annat när barnen sprang mellan rum och aktiviteter inomhus. Kanske hade barnens springade mellan rummen minskats om pedagogerna intog barnens perspektiv likt det Emilsson och Folkesson (2006) menar i sin studie och satt sig ner tillsammans med barnen i de rummen de befann sig i. Det var något som vi såg när pedagogerna intog interaktionsformen lekkamrat och satt tillsammans med barnen i samlingsrummet eller lekrummet. Klimatet i barngruppen blev lugnare och barnen kunde längre stunder ägna sig åt en och samma lek. Det var en markant skillnad mot när pedagogerna intog den övervakande rollen och befann sig i köket då barnens springande mellan rummen och osammahängnade lek ökade. Mårdsjö Olsson (2010) menar så är pedagogens deltagande också viktig i leken för att få kunskaper om barnets intresse och erfarenheter.

Något som även kan ha en möjlig påverkan på interaktionen är hur miljön är uppbyggd Pedagogerna kunde se in till samlingsrummet och atejlén eftersom det fanns fönster och dörrar med glas vilket enligt våra tolkningar påverkade interaktionen mellan pedagoger och barn. I ateljén förekom det sällan någon interaktion vid observationerna vilket troligen påverkades av att pedagogerna hade insyn och på så sätt kunde se vad som pågick utan att behöva gå in. På så sätt kan insynsmöjligheter problematiseras en hel del ur perspektivet interaktionen och det kan återigen också problematiseras om styrda miljöer verkligen bidrar till mer interaktion som Eriksson Bergström (2013) menar.

Utomhus förekom interaktionerna mest i eller omkring sandlådan vilket vi tagit upp i analysen. Vår tolkning är att det kan bero på möjligheten till uppsikt av de mindre barnen som ofta höll till där. Säkerhetsaspekten vid sandlådan kan alltså vara en

bidragande faktor till att pedagogerna befann sig oftast i eller omkring sandlådan. Men utvecklingzonen (Säljö 2000). Barnen får alltså hjälp av pedagogerna när de kommer till en punkt där det blir för svårt och pedagogerna blir som en stöttande pelare för barnen när de ska lära sig nya saker. Men frågan är om de äldre barnen missgynnas av detta när pedagogerna är med de yngre barnen? I Engdahls (2014) studie menar förskollärarna att de har ett syfte med att de äldre barnen får leka själva och det syftet är att de ska kunna få leka själva och lära sig att upprätthålla egna lekar. Det finns många sätt att se på det, men viktigt är nog att se till varje individuellt barn och dess behov. Läroplanen för förskolan (98, rev 2010) poängterar också detta:

Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt (Lpfö 98, rev 2010:5).

9.2 Metoddiskussion

Enligt Denscombe (2009) har strukturerad observation som metod flera fördelar. Den direkta datainsamlingen registrerar vad människor gör och inte vad de säger att de gör.

Observationsschemat bidrar till att observationerna systematisk och noggrant dokumenteras. Observationsschemat och att det är mer än en forskare som studerat samma sak minskar avsevärt risken för snedvridningar och ger mer objektiva observationer. Det är även ett effektivt sätt att samla in data på eftersom observationen gör det möjligt att samla in mycket data under en kort period. Fler observatörer bidrar även till att observationerna får hög tillförlitlighet mellan observatörerna. Två eller flera observatörer som använder samma schema bör registrera närmaste identisk data (a.a.). I likhet med Denscombe kom dessa fördelarna till uttryck när vi har genomfört vår studie.

Valet av strukturerade observationer som metod anser vi fungerade bra för att besvara vårt syfte och frågeställningar. Kodningschemat som observationerna utgick ifrån var lätt att hantera både vid observationerna och vid redovisningen av resultatet. Schemat gjorde att observationerna systematiskt och noggrant kunde dokumenteras.

Alla metoder har nackdelar så även observationer. En nackdel med observationer är att det bara beskriver det som inträffar och inte varför det inträffar. Vid användandet av observationscheman kan också kontextuell information som kan påverka det registrerade beteendet missas vilket gör att det inte blir någon helhetssyn. Även om man som observatör försöker smälta in i bakgrunden och inte störa den naturliga miljön så kan det vara svårt att inte göra det med ett skrivschema och ett observationschema kunskapsyn, barnsyn eller perspektivtagande. Utifrån observationerna vi gjort kan vi endast förklara varför pedagogerna agerar som de gör utifrån det de samtalar om samt se mönster i samtalen. Vi kan inte ge en helhetssyn av pedagogernas syfte med deras

agerande i interaktionen med barnen. Det som vi i efterhand kan se som en brist i vår metod var att vi i observationerna inte fångade kroppspråket. Specifikt i observationssituationer där de mindre barnen deltog som ännu inte har ett utvecklat verbalt språk. Kroppspråket är i likhet med det verbala språket ett sätt att kommunicera i interaktionen mellan människor. I observationerna valde vi att inte titta på kroppspråket i interaktionerna eftersom vår studie inte är så stor. Det som troligen skulle vara det mest optimala metoden för denna studien är videoobservationer. Videoobservationerna hade gjort att även kroppspråket hade fångats i observationerna.

Hade den här studien varit ett riktigt forskningsprojekt hade metoden självfallet kunnat utvecklats ytterligare. Något som vi inte hade möjlighet att göra, men som hade varit intressant att att göra hade varit att observera på flera förskolor. Det för att kunna jämföra och se hur miljön påverkar interaktionen mellan förskollärare och barn på olika förskolor samt generalisera. Vi hade också kunnat komplettera våra observationer med intervjuer för att få en inblick i hur pedagoger tänker kring sitt eget agerande som nämnts tidiagare. Dels för att få en tydligare bild varför pedagogerna agerade som de gjorde samt ställa observationer och intervjuer mot varandra. Ytterligare en intressant aspekt hade varit att intervjua barnen om deras bild av och önskan om hur interaktionen mellan pedagogerna och barn ser ut eller ska se ut.