Tema 2: Eleverna kommunicerar textuppgifterna

Språket är ett viktigt verktyg eftersom man genom språket har möjligheten att tänka, lära och kommunicera (Lundberg & Sterner, 2001). Eleverna har kommunicerat de fyra textuppgifterna genom nedan illustrerade semiotiska resurser. Till vänster visas kommunikation genom interaktion, i mitten visas kommunikation genom gester/kroppsspråk och till vänster kommunikation genom

skrift.

Exemplet nedan visar hur en elev efter att jag frågat; vill du läsa uppgiften högt för oss båda eller ska jag

göra det?, säger att hen vill att jag skall göra det.

Elev 1- Uppgift 1 (eleven vill att jag läser upp uppgiften)

L: Ok..jag kan läsa den. Sen när jag läst uppgiften så..vill jag att du tänker högt så jag kan förstå hur du tänker.

L: Mellan två vägkorsningar längs Storgatans ena sida finns 5 portar. Den första porten har nummer 119. Vilka nummer ha de andra portarna?

Exemplet ovan illustrerar tydligt hur min kommunikation i relation till eleven handlar om tilltal och positionering. Jag ställer en fråga (vill du läsa uppgiften) och eleven svarar att jag kan läsa den istället. Detta språkliga samspel handlar alltså om interaktion och ställningstaganden. Samma elev vill sedan läsa uppgift 2;

Elev 1-Uppgift 2- Eleven vill läsa uppgiften

E1: Hos smeden står det 16, 16 spjut. 7 av dem är sl..slipade. Hur många har han nu kvar att slipa?

36

De två exemplen visar hur vi som talare i en interaktion förhåller oss till varandra, samt hur maktförhållanden synliggörs i språkliga samspel. Vi visar genom interaktion våra åsikter och ställningstaganden. Kommunikation kan även ske genom kroppsspråk/gester vilket framkom i min studie. Exemplen nedan visar hur flera elever i den kommunikativa interaktionen med mig vill peka istället för att förklara med ord, vem smeden är.

L: Vem är smeden?

E3: smeden… är det han (pekar på bilden i matteboken) L: Är det han?

E3: Ja tror det L: Vem är han? E5: sme..

L: Hur ser han ut?

E5: som..(pekar på bilden i boken på en smed som smider spjut och annat) L: Vad handlar uppgiften om?

E3: Ehm..läsa ru..nor och stenar, runor..stenar.. att läsa typ L: Vad är det man läser?

E3: typ den..(pekar på mattebokens sidokant) L: En bok?

E3: Ja..

Användning av gester/kroppsspråk förekom även av mig under intervjun. L: Vet du vad detta är (jag pekar på ordet porten)?

E1: Nej..

L: Vad tänker du att det är, får du någon bild framför dig? E1:Nej...jag har aldrig..hört talas om det

Det förekom också tillfällen då vi båda pekade på ord för att tydliggöra kommunikationen till varandra.

L: gjorde de här orden (pekar på orden: smed, spjut) det svårt för dig att lösa uppgiften?

E1: Ehm..ja L: På vilket sätt?

E1: jag förstod inte orden, den och det (pekar på orden)

Utifrån de skrivna matematiska textuppgifterna kan man även synliggöra hur uppgiften, med specifika ord eller begrepp gör att eleven betonar vissa ord mer än andra. Exemplet nedan visar hur eleven läst uppgiften: Teo har läst 4 352 runor på stenar och Moa 1 226. Hur många fler runor har Teo

läst?, betonar ordet läst. Detta gjorde att det ordet i textuppgiften medförde att elevens tanke gick

åt fel håll.

L: Okej.. vad är runor för något? E1: Ehm.. dessa

L: Vilka?

37

Eleven har då betonat ordet läst och menar att läsandet av runor är att läsa matematikbokens sidor. Eleven fokuserar inte på vad det är man läst, dvs. runor, utan hoppar över det begreppet och får en inre bild av att det möjligtvis är vanliga sidor man läst i en bok. Eleverna har också kommunicerat de textrika matematiska uppgifternas innehåll genom att exempelvis göra en uppställning eller skriva/rita något på kladdpapper vilket illustreras nedan.

E3:Hos smeden står det 16 spjut. 7 av dem är slipade. Hur många har han kvar att slipa? .. så det är minus

L: Hur tänker du?

E3: Ja ska göra en uppställning (gör en uppställning, skriver på pappret).. 9 kvar

L: Vad tänker du, vad handlar uppgiften om?

E5: man plockade .. (gör en uppställning med siffror på pappret)

5.2.2.1 Analys av tema 2

Under intervjun förekom kommunikation mellan mig och de intervjuade eleverna. Min studie visar att de flerspråkiga eleverna har en relation till mig som är situationsbunden, samt till ämnet matematik. Den interpersonella metafunktionen handlar just om hur relationer skapas genom användning av språket (Morgan, 2006). De flerspråkiga eleverna använder språklig interaktion, tillsammans med andra semiotiska resurser för att utbyta mening och innebörd med mig under intervjun. Situationskontexten i detta fall är en intervjusituation och den interpersonella metafunktionen är därför situationsbunden. De flerspråkiga eleverna har under situationskontexten (intervjun) i samspel med mig visat; vem som pratar mest och vem som pratar minst, vem ställer frågor och kräver/förväntar sig ett svar, vem ger respons och vem besitter kunskapen etc. Exemplet när eleven vill att jag skall läsa uppgiften visar hur min kommunikation i relation till eleven handlar om tilltal och positionering. Jag ställer en fråga (vill du läsa uppgiften) och eleven svarar att jag ska läsa den istället. Detta språkliga samspel handlar alltså om interaktion och ställningstaganden. Man kan genom den interpersonella metafunktionen i ovan nämnda exempel visa hur vi uttrycker våra åsikter och ställningstaganden genom språket, för att skapa mening. Meningsskapande är en viktig aspekt just inom socialsemiotiken, då man i samspel med andra människor skapar mening (Leijon & Lindstrand, 2012). Utifrån den interpersonella metafunktionen kan man se exempel på att de flerspråkiga eleverna använder sig av semiotiska resurser genom sitt kroppsspråk/gester. Parszyk (1999) menar att språkanvändningen i skolan, där man kopplar bilder, gester och/eller ansiktsuttryck är mindre kognitivt krävande för flerspråkiga elever. Å andra sidan

38

påstår hon att lärobokstexter är mer krävande, då de flerspråkiga eleverna måste klara sig endast med hjälp av det skrivna språket. Detta visas genom den textuella metafunktionen, där det skrivna språket i textrika matematiska uppgifter är mer krävande enligt flertal forskare (Parszyk 1999; Norén 2010, Barwell 2003b).

Under den kvalitativa intervjun krävde jag också en tjänst, dvs. då eleverna tillfrågades att utföra uppgiften och tänka högt så att jag kunde följa deras kognitiva tankar. Detta påvisar två dimensioner av den interpersonella kommunikationen; den ena där kommunikationen utspelar sig i interaktionen mellan två personer, den andra handlar om hur personerna i kommunikationen besätter sin position och ställningstagande i ett yttrande eller en fråga. Detta leder följaktligen till ett samspel mellan att kräva, efterfråga och att ge. I just den kontexten kan man utifrån ett kunskapsperspektiv se det som att jag besitter all kunskap, eftersom jag ställer frågorna. Eleverna ses istället som någon som ska bevisa sin kunskap inom ämnet matematik. När eleverna inte språkligt kan bevisa sin kunskap inom matematikämnet, använder de sig av olika semiotiska resurser för att kunna delta i kommunikationen (Morgan, 2006).