I det här avsnittet ska jag sortera de utvalda artiklarna enligt olika tema och presentera med tabeller (tabell 6, 7 och 8), så att det blir tydligare vilka studier som är inkluderade i varsin tematisk analys.
Tabell 6. Forskning om multimodal lärande och meningsskapande
Författare År Titel Bratitsis, T., &
Ziannas, P.
2015 From Early Childhood to Special Education: Interactive Digital Storytelling
as a Coaching Approach for Fostering Social Empathy.
Forsling, K. 2019 Designs for Learning: Focus on Special Needs Designs for Digitalised
Literacy Education in a Swedish Lower Primary School
Gulz & Haake 2019 From early childhood to special education: Interactive digital storytelling as
a coaching approach for fostering social empathy
Petersen, P. 2015 «– That’s how much I can do!» Children’s Agency in Digital Tablet activities
in a Swedish Preschool Environment
Yelland, N. J. 2018 A pedagogy of multiliteracies: Young children and multimodal learning with
tablets
Tabell 7. Forskning om ny teknik och barn i behov av särskilt stöd
Författare År Titel Bratitsis, T., &
Ziannas, P.
2015 From Early Childhood to Special Education: Interactive Digital Storytelling
as a Coaching Approach for Fostering Social Empathy.
Forsling, K. 2019 Designs for Learning: Focus on Special Needs Designs for Digitalised
Literacy Education in a Swedish Lower Primary School
Gulz & Haake 2019 Kan förskolebarn lära sig själva genom att undervisa en digital figur?
Tabell 8. Forskning om pedagogrollen
Författare År Titel Bratitsis, T., &
Ziannas, P.
2015 From Early Childhood to Special Education: Interactive Digital Storytelling
as a Coaching Approach for Fostering Social Empathy.
Forsling, K. 2019 Designs for Learning: Focus on Special Needs Designs for Digitalised
Nilsen, Lundin ,Wallerstedt & Pramling
2015 The tablet computer as a mediational means in a preschool art activity
Petersen, P., 2015 «– That’s how much I can do!» Children’s Agency in Digital Tablet activities
in a Swedish Preschool Environment
Yelland, N. J. 2018 A pedagogy of multiliteracies: Young children and multimodal learning with
tablets
I det här avsnittet ska jag redogöra för artiklarna som är inkluderade i tre teman. I den första delen redogör jag för både svenska och internationella forskningsstudier om införande av digitala verktyg i förskolan, med olika metoder och forskningssyften. Dessutom ska jag jämföra deras teorier och studieresultat om påverkan på lärande processen för de yngre barnen. I den andra delen ska jag fördjupa översikten med forskningsresultat från olika studier som handlar om förhållandet mellan ny teknik och barn med särskilda behov, med hänsyn till att uppsatsen syftar till att lämna upplysningar utifrån ett pedagogiskt perspektiv. I den sista delen ska jag sammanfatta synpunkterna från olika studier om pedagogrollen i relation till pedagogens kompetenser.
Multimodal lärande och meningsskapande
Bland både svensk och internationell forskning om tillämpning av digital verktyg för de yngre barnen, finns det flera studier utgå som tar upp multimodalt lärande i studiet av digitala verktyg. I det här avsnittet ska jag redogöra för dessa studier utifrån perspektivet multimodalt lärande och
meningsskapande.
Studien som Gulz och Haake (2019, se Kjällander & Riddersporre) gjort om grundläggande matematik för förskolebarn anser att ett välutformat lek- och lärspel kan ger stöd för lärande av abstrakta begrepp för de yngre barnen. Gulz och Haakes beskriver att innan ett begrepp eller en siffra blir meningsfull för individen behöver en process genomföras, där individen exponeras för olika relaterade begrepp och lär sig att kunna prata kring begreppet (2019, s 166). I min tolkning behöver barnen öva upp
arbetsminnet på ett multimodalt sätt för att riktigt begripa ett abstrakt begrepp som siffror. I Gulz och Haakes (2019, ss. 166, 169) studier är det språk och lek genom det digitala interaktiva spelet som erbjuder barnen dessa exponeringsmöjligheter och bygger upp deras förståelse för siffrornas teckenvärld. Det multimodalt elementet hos den digitala lärkompisen, en virtuell figur i appen för interagerande ändamål, omfattar flera komponenter: visualiserade figurer, rörliga bilder, siffror och ljud. De spelar ibland en elevs roll och interagerar kontinuerligt med deltagaren. Tillämpningen av dessa element bygger upp en meningsfull lärande situation (att lära genom att lära ut), för både barn i
allmänhet och barn med särskilda behov (2019, s. 159). Studien ser en potential för digitala verktyg att möjliggöra multimodalt lärande och att få fram en process som skapar mening för de yngre barnen i ämnets lärande av begrepp (2019, ss. 162, 167). I jämförelse med Gulz och Haake (2019), fokuserar Bratitsis och Ziannas (2015) studier på barns emotionella intelligens. Intervention sker med hjälp av digitala berättelser. De anser att berättelsen i sig möjliggör förskolebarnens emotionella
beteendeutveckling. De multimodalt element som används är bilder, gester, tal, blickar, kroppslig, objekt och handling. De erbjuder möjligheter för emotionella upplevelser och leder på det sättet till djupare reflektioner (2015, s. 239).
I likhet med Gulz och Haake (2019), är flera andra forskningsstudier också intresserade av hur digitala verktyg engagerar de yngre barnen i att kommunicera med sina omgivningar på ett meningsfullt sätt. Både Forsling (2019) och Yellands (2018) studier handlar om barns lärande av litteracitet från ett multimodalt perspektiv. Forsling utgår från design for learning (2018, s. 109) som fokuserar på vilka kommunikativa affordances som finns i digitala miljöer för barns utveckling och lärande. Det design teoretiska perspektivet är som Forsling beskriver inte bara begränsat till skriftliga texter, men inkluderar en bredare uttrycksform för kommunikation som till exempel ljud och visualisering med bilder. De olika uttrycksformerna kan används för lärande och meningsskapande (2018, s. 115). I sitt analysresultat lyfter hon också fram att lärare hade fyra avsikter med att göra pedagogisk design: deltagande, motivation, lärande och meningsskapande (2018, s. 112).
I likhet med Forsling (2019), utgår Yellands (2018) studie från en teori om en pedagogik baserad på multi-litteracitet (New London Group 1996, se Yelland 2018, s. 847). Pedagogiken fokuserar på att utforma en ny lärande ekologi för ett multimodalt lärande. Yelland konstaterar att det inte hjälper att bara känneteckna brister hos barn i förhållande till läs- och skrivförmåga. Istället ska deras litteracitet expanderas till multi-litteracitet, och den multimodala kontexten behöver inkludera verbal, aural, språklig, visuell och kinestetiska komponenter i både tryckta och digitala resurser (2018, ss. 848-849). Således betonar Yelland att det är multimodalitet som ska vara fokus i lärande ekologi för de yngre barnen, inte digitalisering i sig (2018, s. 850). Yelland menar att det nya lärande handlar om att kunna välja den mest effektiva modaliteten för att kommunicera och presentera sina idéer och att skapa en miljö där deltagarna i klassrummet kan vara med på ett kreativt och kollaborativt sätt (2018, s. 856). Studien som utfördes av Petersen fokuserar på den påverkan digitala verktyg har för förskolebarns deltagande och möjligheter att agera i olika situationer (2015, s.149). Studien lyfter fram att appen har varierade sätt att interagera med den (eng. Affordance, se Petersen 2015, ss. 146, 151) som omfattar olika teckensystem, som text, bilder, ljud, färg och siffror (Selander & Kress, 2010, se Petersen 2015, s. 146, 151). Men dessa affordance är påverkade av sin sociala och kulturella miljö. Forskningen granskar förhållandet mellan barnen användning (eng. agency) och appens affordance, och betonar att en del teckensystem som siffror och skriftliga texter är svårare än bilder, form, och ljud för de yngre
barnen. Interaktion med andra barn och lärare under aktiviteterna är också viktiga faktorer för att kunna utöva barnens agency (2015, s. 165).
Ny teknik och barn i behov av särskilt stöd
Bland de utvalda artiklarna är Forsling (2019) den enda som fokuserar på barn med särskilda behov i förskolan. Därför ska jag använda hennes artikel som utgångspunkt och sedan jämföra med andra studier. Forsling (2019) beskriver några situationen för dessa barn i svenska förskolor och
problematiserar runt olika brister med nuvarande åtgärder. Framför allt är utbildningen för barn med särskilda behov ofta fokuserad på individuella anpassningar för deras lärande. Det
kompensationsperspektivet (Helldin 2013, se Forsling 2018, s. 111) leder till två brister. Den första är att lärandet är designat för att minska hinder eller underlätta inlärningen trots svårigheterna, istället att hitta en annan sätt för att delta i samma klassrum. Den andra bristen är att åtgärderna leder till
segregation från andra barn i den lärande miljön och marginaliserar därför barnens rättighet till deltagande och social interaktioner. För att använda de digitala verktygen från ett inkluderande perspektiv, har Specialpedagogiska Skolmyndigheten använt ett annat begrepp, nämligen alternativa
verktyg för de digitala verktyg som används i klassrummet (SPSM 2011, se Forsling 2019, s. 111).
Forsling intervjuade lärarna i två förskoleklasser och en special pedagog, samt gjorde andra observationer. I resultatet lyfter hon fram att lärarna märkte en ökad förmåga hos barn med
koncentrationssvårigheter att engagera sig i sitt lärande. Barn som hade motoriska svårigheter visade också ökad förmåga till lärande på ett meningsfullt sätt. Därför anser Forsling (2019, s. 112) att pedagogisk flexibilitet och kollektiva aktiviteter med ny teknik från perspektivet alternativa verktyg möjliggör inkluderandet av barn i behov av särskilt stöd i samma klassrum som de andra barnen. I de allmänna råden från skolverket understryks att ”barn i behov av särskilt stöd ska få den hjälp och de utmaningar de behöver, och barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i det enskilda barnets lärande (Skolverket 2017, s. 22)”. Därför kan ny teknik möjliggöra den riktlinjen från skolverkets allmänna råd.
Hur många barn är egentligen i behov av särskilt stöd? Enligt skolinspektionens rapport förskolans
arbete med barn i behov av särskilt stöd, beräknas att cirka 20 procent av barnen i förskolan var i
behov av särskilt stöd (Lutz 2009, 2013, se Skolinspektionen 2017, s. 7). Bland dem är det cirka 4 procent av barnen som har en identifierad funktionsnedsättning. Utgående från multimodalt lärande, lyfter några av de inkluderade artiklarna fram betydelsen av ny teknik för ett inkluderande klassrum. Till exempel betonar Gulz och Haake (2019, s. 169) att en väl utformad lär- och spel-app kan erbjuda en meningsfull utmaning för barn med kommunikativa funktionshinder, autism och Downs syndrom, som kan delta i samma lärande session som de andra. Individuell anpassning tillåter att barn som är
”osäkra, blyga, långsamma eller som ligger lite efter i sitt kunnande” undviker att bli exponerade eller utpekade (2019, s. 168) . De får lära sig i sitt eget tempo med det interaktiva stöd som den digitala lärkompisen möjliggör. Gulz och Haake (2019, s. 172) betonar vidare att tillämpningen av ny teknik kan kompensera problem för en del förskolor som har brister som gör att de inte kan erbjuda
tillräckliga resurser för lärande i matematik. Enligt min tolkning kan de digitala verktygen därför påverka målen för en likvärdig förskola.
Bratitsis och Ziannas studier fokuserar på hur ny teknik gynnar förskolebarns mentala förmåga för att förstå andras känslor och situationer (2015, s. 232) . De ställer frågan inför studien om det är möjligt att fostra empati hos yngre barn genom intervention med hjälp av digitala berättelser. Resultatet visade att det kan leder till positiv social interaktion hos barnen. Trots att studien inte utfördes direkt på barn i behov av särskilt stöd, visade den ändå att det metoden bidrar till ett inkluderande klassrum och att fostra social empati hos barn med lindrig autismspektrumtillstånd (2015, ss. 233, 239).
Pedagogrollen
I det här avsnittet ska jag redogöra för synpunkter om pedagogrollen utifrån studier om digitalisering i förskolan. Digitala verktyg har visserligen flera fördelar, som att de är lätta att använda på grund av sina funktioner design, och flera studier visat att de leder till ett större intresse och bättre motivation hos barnen. I en av studierna konstaterades även att en väl utformad app kan användas för barns lärande självständigt utan pedagogs medverkan (Gulz & Haakes, 2019). Men i frågan om digitala verktyg och applikationer kan används som hjälpmedel för en pedagog eller som ett alternativ verktyg som används självständigt av förskolebarn, har flera studier samtyckt om betydelsen av pedagogens nödvändiga kompetens i införandet av digitalisering och multimodalt lärande.
Petersens (2015, ss 155, 161-166) studier lyfter fram att teckensystem som siffror och texten i appen kan vara svårare för förskolebarn än färg och ljud. Barnet i hennes studier visade att stöd från andra barn inte alltid räcker. I likhet med Petersens (2015) studie, menar Nilsen, Lundin, Wallerstedt och Pramling (2015, ss. 149, 151-153) att en effektiv lärande kräver vuxnas stöd i tid och det ibland beror på pedagogers design för aktiviteter och kunskap med affordancea av digitala lärresurser. Både studier konstaterar att en fungerande lärsituation kräver mer än en väl utformat tablet eller applikation.
Både Gulz och Haakes (2019) och Bratitsis och Ziannas (2015) studerar i stället förståelsen av abstrakt begrepp. Gulz och Haakes (2019) anser att barnen själva kan lära sig förståelse av matematiska begrepp. Men Bratitsis och Ziannas (2015) studier om empati och emotionell intelligens visade också att digitalt berättande leder till positiv interaktion. I min tolkning av deras metod för intervention, spelar pedagogerna ändå en viktig roll från ett designperspektiv och också för att handleda aktiviteterna. Här kan man jämföra med Mishra och Koehlers (2006, se Skolverket 2018, s. 52)
TPACK ramverk för pedagogisk ämnetskunskap (PCK), och dra slutsatsen att de positiva förändringarna i interaktion resulterar inte bara från kunskap om teknologi, men också från ett lämpligt innehåll och pedagogens kunskap.
Forsling tydliggör vidare att från det designperspektivet är verktyget bara ett hjälpmedel som används för att förstå världen (2019, s. 113). Därför anser hon att positiva resultat med ett inkluderande klassrum resulterar från flera väsentliga faktorer. Den första faktorn är vilken avsikt designen har. Den andra faktorn är lärarens flexibilitet i transformationsprocessen (2019, ss. 113, 115). I min tolkning förväntas av pedagogens att äga pedagogisk kompetens nog för att begripa avsikten med designen. Dessutom behövs kompetens för att bestämma undervisningens innehåll och att kunna göra
anpassningar för individuella behov i barnens lärande och representationer (2019, ss. 113, 115). Dessa kompetenser är enligt Forsling väsentliga för att skapa ett inkluderande klassrum från ett relationellt perspektiv (2019, ss.108, 110).
I likhet med Forslings synsätt, uttrycker Yelland (2018, s. 847) sin syn på multimodalt lärande från ett relationellt perspektiv. Framför allt anser Yelland att multimodalt lärande inte bara handlar om att skaffa en digitaliserad miljö. Pedagogens roll handlar om att fungera som ett stöd genom att integrera ny teknik med förskolans verksamheter, vilket stämmer överens med läroplanen (Lpfö 18, s. 9). Pedagogerna ska också utforma stöd för barnen med både lämpliga frågeställningar och ett
undervisningsinnehåll som möjliggör ett multimodalt lärande (2018, s. 854). Yelland lyfter också fram att den största skillnaden med lärande i 2000-talet inte är att det är digitalt, utan att det är multimodalt. Att kunna välja den mest effektiva modaliteten för att representera sina idéer och kommunicera med sin omgivning blir den väsentliga frågan från ett pedagogiskt perspektiv. För att förskolebarn ska kunna kommunicera, behöver det finnas åhörare och ett meningsskapande sammanhang.
Kommunikationen kräver även understöd från pedagoger och från pedagogiken (2018, ss. 849, 856).
Diskussion
Resultatdiskussion
Syftet med uppsatsen är att undersöka vad svensk och internationell forskning säger om betydelsen av digitala verktyg för barn i behov av särskilt stöd i förskola. Studien har genomförts med metoden att göra en systematisk litteraturstudie över fyra svenska studier, en australisk studie och en grekiska studie om digital verktyg mot de yngre barn. Analysen har genomförts på ett vetenskapligt sätt vad gäller studiens metod, teori, syfte, och fokusområden. Studien omfattar även en jämförelse mellan de
utvalda artiklarna för att fastslå konsensus eller variation i slutsatserna om användningen av digitala verktyg. I följande ska jag summera utvalda artiklars studieresultat i förhållande till mitt syfte med uppsatsen och dess frågeställningar.
För att summera synpunkter och resultat från de utvalda studierna har jag fått svar på mitt syfte med uppsatsen. Framför allt visade det att forskare har varierande intresse för lärande område i relation till digitala verktyg. Flera studier med interventionsaktiviteter äv överens om att digitala verktyg kan användas som ett stöd för att fostra mentalisering och empati hos barn i behov av särskilt stöd (Bratitsis & Ziannas, 2015) och en svensk studie konstaterar att barn har tillräcklig
mentaliseringsförmåga för att uppfylla interaktion i en väl-designad matematik-app. Dessutom utfördes en australiensisk studie om hur digitala verktyg hjälper förskolebarns lärande från låg social och ekonomisk bakgrund. Studierna omfattar alltså olika discipliner, områden och barn med olika behov för särskilt stöd. Det är samtidigt väldigt givande med forskarnas reflektioner och diskussioner som har uppfyllt mitt syfte med studien.