Teoretisk bakgrund

I den teoretiska bakgrunden beskriver vi en kort historisk tillbakablick av skolans syn på elever i svårigheter och sedan behandlar vi olika specialpedagogiska perspektiv på skolsvårigheter

Olika perspektiv på skolsvårigheter – det kategoriska, det relationella och dilemma-perspektivet

Vid införandet av en allmän folkskola i mitten av 1800-talet och när samhällsgrupper som tidigare inte fått tillgång till utbildning i samma utsträckning som priviligierade samhällsklasser kom barn med studieovana in i skolsystemet (Ahlberg, 2013). Obligatoriet orsakade diskussioner om hur skolan skulle förhålla sig till elever som stötte på svårigheter i inlärning och elever som ibland saknade kunskaper i ordning och uppförande (Ahlberg, 2013; Hjörne & Säljö, 2013). Dessa barn kom så småningom att avskiljas från ordinarie undervisning i hjälp- och specialklasser.

Under 1980-talet kom visionen ”en skola för alla” där undervisningen skulle anpassas utifrån individuella förutsättningar. Utifrån gällande skolpolitik har speciallärare arbetat med elever i svårigheter och ur specialpedagogiken och dess forskning har det vuxit fram olika perspektiv att se på skolsvårigheter (Göransson & Nilholm, 2015). De vanligaste perspektiven är det kategoriska och det relationella perspektivet.

Edling (2014) använder Nilholms (2007) benämning, det kompensatoriska, det kritiska och dilemmaperspektivet för att diskutera frågor som rör skolans uppdrag. Edling anser att det kompensatoriska perspektivet är det som fortfarande är starkast förankrat i skolan.

Perspektivet tar avstamp i att normer, vilka bygger på en majoritets seder och regelsystem, är entydig, självklart goda och måste respekteras liksom att det finns en tydlig distinktion mellan vad som ska kategoriseras som normala och onormala. De barn som inte kan leva upp till dessa normer har problem som måste åtgärdas. Med andra ord medför perspektivet ett synsätt som riktar strålkastarljusen mot individen som onormal och bärare av problem (Edling, 2014, s. 59).

Inom det kategoriska perspektivet lokaliseras” egenskaper eller förmågor som i någon mening är problematiska hos individen” (Nilholm, 2007, s. 20) och utgår ofta från ett bristperspektiv där individen avviker från normen. Skolans roll är att kompensera eleverna för deras svårigheter och diagnostisering är centralt. Utifrån perspektivet beskrivs eleven med svårigheter och särskiljs utifrån idéer om det som anses som normalt (Lindqvist & Rodell, 2015).

Nilholm (2007) beskriver perspektivet som kompensatoriskt eftersom han förklarar att den grundläggande idén bakom perspektivet innebär att kompensera elever för deras problem. Skolan identifierar olika problemgrupper utifrån till exempel neurologiska och psykologiska referensramar. Det för att kunna förklara elevernas problem och sedan sätta in kompenserande åtgärder. Nilholm förklarar vidare att grunden finns inom medicinsk och psykologisk tradition. Specialpedagogiken har inom perspektivet som roll att ”ta över” när den vanliga pedagogiken inte räcker till och åtgärderna har riktats mot vissa grupper av elever.

Som reaktion på kategoriserande av olika elevgrupper inom specialpedagogiken har forskare kritiserat perspektivet. Nilholm (2007) lyfter bland annat Skrtic, Haug och Clark, Dyson och

17

Millward. Kritiken som riktats mot den specialpedagogiska verksamheten är att den marginaliserar elever och enligt dem bör orsaker till misslyckanden i skolan istället sökas utanför eleven. Perspektivet har kommit att kallas det relationella perspektivet som utgår från att skolsvårigheter uppstår ”när olika fenomen möter lärandemiljön” (Lindqvist & Rodell, 2015, s. 33) och eleven beskrivs vara i svårigheter. Det är omgivningsfaktorer på olika nivåer som ses som främsta orsakerna till att barn och elever hamnar i skolsvårigheter. Fokus utifrån detta perspektiv blir att titta på undervisningen, lärmiljön och skolans organisation. (Göransson & Nilholm, 2015; Lindqvist & Rodell, 2015;) Barns olikheter bör enligt det relationella perspektivet ses som resurser istället för problem. Inom detta perspektiv har också normalitet som norm kritiserats och de socioekonomiska och strukturella förtryck som specialpedagogiken orsakat behöver åtgärdas, enligt kritikerna, för att sedan göras onödig. Specialpedagogiken i sig är ett skolmisslyckande genom exkludering och stigmatisering av elever som har rätt till delaktighet och inkludering i den ordinarie klass som eleven tillhör. (Nilholm, 2007)

Sundqvist (2014) beskriver det relationella perspektivet som kritiskt mot det linjära individorienterade synsättet och menar att perspektivet tar avstamp i sociologiska och utvecklingsekologiska tankegångar. Det innebär att svårigheter uppstår i relation mellan individ och miljö. Det relationella perspektivet kallas även det kritiska perspektivet och Edling (2014) anser att det har kommit till för att det kompensatoriska perspektivet setts som ofullständigt. Det som är viktigt i det relationella perspektivet är att elevers misslyckande i skolan är viktiga att kartlägga och att svårigheterna inte behöver vara patologiska utan kan bero på andra orsaker. De orsakerna kan vara organisationens utformning, normer hos skolpersonalen och elever, snäva undervisningsramar eller ekonomiska resurser. Edling menar att det är våra tolkningar av normen som borde förändras och ifrågasättas istället för att fokusera på personer som anses avvika från gällande norm. Inom det relationella perspektivet finns en föreställning om att individens problem kommer att lösa sig om bara miljön anpassar sig till individen, men vissa problem kanske inte har några enkla lösningar, enligt Edling.

Nilholm (2007) lyfter också ett tredje perspektiv inom specialpedagogiken som enligt honom inte är lika väletablerat som de kategoriska och relationella specialpedagogiska perspektiven. Nilholm kallar det dilemmaperspektivet och perspektivet tar sin utgångspunkt i kritiken av det relationella perspektivet. Nilholm resonerar om varför han väljer att benämna det dilemmaperspektivet och vilka alternativ till benämning som skulle kunna finnas. I sitt resonemang hänvisar han till Clark, Dyson och Millwards beskrivning av perspektivet och de betonar ”utbildningssystemets grundläggande komplexitet och motsägelsefullhet” (s. 23). Utifrån att perspektivet centralt bygger på idén om grundläggande dilemman, väljer Nilholm att kalla det för dilemmaperspektivet. Dilemmat består i att alla elever ska ges liknande kunskaper men också att det krävs anpassningar utifrån elevernas individuella förutsättningar. Inom detta perspektiv är kunskap om hur motsättningarna konkret tar sig i uttryck i skolans verksamhet viktigt att skapa. Även Fischbein (2007) resonerar om specialpedagogikens och utbildningssystemets dilemma där elever ska ges en liknande utbildning och samtidigt ska pedagoger anpassa undervisningen utifrån elevers olika erfarenheter och förmågor.

Nilholm (2007) förklarar begreppet dilemma som situationer vilka kräver ställningstaganden men genom sin natur är motsägelsefulla och inte alltid går att lösa. Nilholm uttrycker också att

18

specialpedagogik bidragit till en homogenisering av elevgrupper där skolsystemet försökt hantera dilemmat. Genom att studera hur de dilemman som skolan har att hantera och i vilka uttryck de tar sig i skolans värld ökar kunskapen inom detta område. Att studera hur skolor arbetar och förhåller sig till begreppen inkludering och specialpedagogik och de dilemman som uppstår i verksamheten är viktigt anser Nilholm.

Skolor kan ha olika förhållningssätt till dilemman. Det kan gälla till exempel elevers olikheter och de dilemman som uppstår i och med att elever har olika förutsättningar och olika sätt att lära sig på. Skolor kan ändra sitt förhållningssätt och sin undervisning utifrån elevers olika behov men Nilholm (2007) menar att det inte är en utopi och skulle lösa alla skolans problem – nya dilemman och motsättningar skulle genereras men han uttrycker att det centrala i dilemmaperspektivet är att undersöka hur existerande modeller fungerar. Vilka grupper har inflytande och makt? Vilka perspektiv ska vara giltiga? Vilka blir konsekvenserna? Hur kan olika grupper påverka frågorna? Den kritik som kan riktas mot dilemmaperspektivet är, enligt Nilholm, att perspektivet är vagt och kan uppfattas som relativistiskt.

Utifrån lärares uppdrag kan det uppstå flera dilemman i undervisningen. Enligt Kotte (2017) kan det breda spektrumet av elevernas kunskapsnivåer innebära att lärarens arbetsuppgifter skapar dilemman mellan elever som är i behov av mycket stöttning och de elever som behöver utmanas på en mer avancerad nivå. Kotte förklarar också att läraren hamnar i etiska dilemman i hur eleverna ska ”rangordnas” utifrån behov samtidigt som läraren månar om alla elever. Det som betonas i dilemmaperspektivet ”är att utbildning är komplext och full av motstridiga intressen och strukturer” (s.61) och att dessa intressen och strukturer är viktiga att ta hänsyn till innan beslut fattas, enligt Edling (2014).

19

Metod

Under metodavsnittet presenterar vi studiens forskningsansats, hur data samlats in och hur datan bearbetats. Sedan beskriver vi de etiska ställningstaganden vi gjort i studien samt studiens kvalitetsmått.

Forskningsansats

Eftersom att vår studie inte var hypotesprövande så fick den en explorativ ansats. Enligt Backman, Gardelli, Gardelli och Persson (2012) beskrivs explorativ forskning som forskning där hypoteser genereras i kvalitativa studier för att få kunskap inom önskat forskningsområde.

Datainsamling

I vår studie samlade vi in data genom semistrukturerade intervjuer. Bryman (2011) beskriver semistrukturerade intervjuer som ett tillfälle där intervjuaren har en frågeguide men att frågornas ordningsföljd kan variera. Dessa frågor kan också vara mer öppet formulerade och följdfrågor kan ställas på det som anses relevant i intervjusituationen. Vid semistrukturerade intervjuer har också intervjupersonerna stor frihet att själva kunna utforma sina svar. Detta innebär att processen är flexibel. Respondenterna kan svara med egna ord och de öppna frågorna kan lämna utrymme för oförutsedda svar och tankar, frågorna leder inte heller respondenternas tankar eller svar i en viss riktning (Backman et al., 2012; Bryman, 2011). Vidare anser Backman et al. (2012) att i semistrukturerade intervjuer kan intervjusvaren vara både längre och mer utvecklade. De menar också att intervjuer innehåller en blandning mellan ostrukturerade och semistrukturerade delar. Ahrne och Svensson (2015) beskriver att de inspelade intervjuerna utgör studiens data. När vi transkriberat intervjuerna utgör detta studiens empiriska material.

Bryman (2011) definierar semistrukturerade intervjuer som kvalitativa intervjuer där betoningen ligger på intervjupersonernas egna uppfattningar. Intervjuguide behöver inte följas och formen innebär att följdfrågor kan ställas utifrån vad intervjupersonen berättar samt att ordningsföljden av frågorna kan varieras.

Kvale och Brinkmann (2014) uttrycker att intervjuer är en process som är aktiv och att kunskap produceras genom en relation mellan den som håller i intervjun och intervjupersonen. Kunskapen som produceras i intervjun är av språklig och berättande karaktär. Den sker i ett sammanhang och är pragmatisk. Intervjun försöker förstå teman utifrån det upplevda i undersökningspersonens perspektiv. Forskningsintervjun kan beskrivas som ett vardagssamtal men har ett professionellt syfte.

Den kvalitativa forskningsintervjun söker kvalitativ kunskap uttryckt på normal prosa; den syftar inte till kvantifiering. Den har som mål att erhålla nyanserade beskrivningar av olika kvalitativa aspekter av intervjupersonernas livsvärld; den arbeta med ord, inte med siffror (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 47).

Ahrne och Svensson (2015) menar att metoden anses bra genom att man som forskare kan få reda på bland annat hur personer arbetar och upplever samhällsfenomen, på kort tid. Kvale och

20

Brinkmann (2014) anser också att metoden är effektiv och mindre tidsödande än etnografiskt fältarbete. Svagheten i metoden ligger i att kunna veta ”vad en utsaga egentligen betyder” (Ahrne & Svensson, 2015, s. 53) samt att den ger en begränsad bild av fenomen. Andra saker som är viktiga att tänka på vid intervjuer är vilket urval man ska göra, i vilken miljö intervjuerna ska förläggas samt vilket förhållningssätt och bemötande man har som intervjuare. Därför har regler formulerats som guide för hur intervjuare ska gå till väga för att intervjupersonen ska känna sig tryggare. (Ahrne & Svensson, 2015; Kvale & Brinkmann, 2014).

Pilotstudie

Under december 2018 genomförde vi en pilotstudie där vi intervjuade en specialpedagog och en ämneslärare som båda arbetade på högstadiet. Utifrån denna pilotstudie utvecklade och förändrade vi våra intervjufrågor. Vi fick god återkoppling från våra intervjupersoner och lärde oss mer om intervjutekniken och hur vi ställer frågorna för att få så fylliga svar som möjligt kopplat till vårt syfte.

Genomförande

Majoriteten av intervjuerna genomförde vi på pedagogernas egna arbetsplatser utifrån intervjupersonernas egna önskemål och två intervjuer genomfördes i intervjupersonernas eget hem, även det utifrån intervjupersonernas egna önskemål. Detta för att göra dem i intervjupersonernas naturliga miljö vilket gynnar intervjusituationen (Ahrne & Svensson, 2015; Bryman, 2011; Kvale & Brinkmann, 2014).

Vid sex av intervjuerna deltog vi båda; en av oss hade huvudansvaret för att ställa frågorna medan den andre förde anteckningar om vad som sades under intervjun. Tre intervjuer genomfördes genom att vi delade på oss. Vi spelade in varje intervju och lyssnade på den i direkt anslutning efteråt. Sedan transkriberade vi intervjun direkt. Under transkriptionen skrev vi ordagrant av det intervjupersonen sa, vilket innebär att texten fick ett talspråkligt uttryck. När intervjupersonen tydligt betonat ett ord har vi markerat det med versaler. Vid kortare pauser inom samma mening har vi satt ett kommatecken men när pauserna varit längre har vi använt oss av tre punkter. På de ställen där vi använt flera meningar ur ett längre citat men valt bort mellanliggande satser markerar vi med punkter inom parenteser precis som när man citerar ur litteratur. Bryman (2011) menar att när man transkriberar ska man inte redigera för mycket så att innebörden förändras i det intervjupersonerna berättat.

Urval

Vårt urval av intervjupersoner är lärare som arbetar i grundskolans senare år det vill säga årskurserna 7 - 9 där det inte finns något dokumentationskrav för arbetet med extra anpassningar. Anledningen till att vi valt lärare framför rektorer eller specialpedagoger är att vi vill se hur det faktiska arbetet med extra anpassningar ser ut. Vi tror att rektorer inte alltid har inblick i arbetet och har övergripande visioner för sin verksamhet och därför skulle beskriva en annan bild av arbetet. Specialpedagoger har en djupare förståelse av arbetet med elever i

21

olika behov och vi tror att de skulle svara annorlunda än sina lärarkollegor. Eftersom att studiens tidsram är begränsad så valde vi att intervjua några lärare i en kommun. Vi gör inte anspråk på generalisering av studiens resultat utan studien utgör en kartläggning och som grund för kommunens skolutvecklingsarbete.

Vi genomförde semistrukturerade intervjuer med nio lärare. Kvale och Brinkmann (2014) menar att antalet intervjupersoner i en studie beror på studiens syfte. De resonerar vidare att ”man kan genomföra nya intervjuer ända tills man når en mättnadspunkt där ytterligare intervjuer ger föga kunskap” (s. 156). Bryman (2011) hänvisar till en studie som genomfördes år 2006 av Guest et. al. där de ville se när en datamättnad uppstod i en studie med djupintervjuer. Den visade att mättnad uppstod vid tolv intervjuer men mättnaden kan ha uppstått tidigare. Dock förklarar Kvale och Brinkmann (2014) att antalet intervjupersoner egentligen inte har något med kvaliteten på studiens vetenskaplighet och att det är viktigare att lägga tid på att vara väl förberedda för intervjuerna och lägga tid på att analysera dem grundligt.

De lärare vi har intervjuat har vi delvis kontaktat utifrån kollegors kännedom och rekommendationer. Vi har också kontaktat några rektorer som varit behjälpliga med att förmedla kontakter till lärare för intervju. I studien finns representanter från sju av tio kommunala högstadieskolor i kommunen samt med olika ämneskompetenser. Krav har varit att alla lärare som intervjuats ska vara legitimerade samt utan specialpedagogisk kompetens. Vi ville också ha med lärare som undervisar i både teoretiska och praktiska ämnen för att få så stor spridning av hur arbetet med extra anpassningar ser ut. De lärare vi intervjuat har alla flera års erfarenhet inom yrket. Vi har gjort detta urval för att vi tänkte att själva arbetet för läraren med extra anpassningar kan variera inom en och samma skola och stödstrukturerna kan variera mellan skolor. Därför ville vi ha med lärarrepresentanter från så många högstadieskolor i kommunen som möjligt i vår studie. Vårt urval är målinriktat eftersom att vi intervjuade personer som vara relevanta för vårt syfte (Bryman, 2011). Innan intervjun skickade vi ut information om studien. Vi informerade även om frivilligheten i deltagandet samt konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 2017).

Databearbetning

Den databearbetningsmetod vi har använt oss av i vår studie är kvalitativ innehållsanalys. Den metoden innebär att man analyserar bland annat texter på ett systematiskt sätt som oftast utgår från förutbestämda kategorier men kan också användas vid utskrifter av semistrukturerade intervjuer enligt Bryman (2011). Vi har dock inte utgått från förutbestämda kategorier utan låtit det empiriska materialet styra kategorierna. Metoden handlar om att analysera kommunikation av olika slag och görs strukturerat genom kodning av det empiriska materialet. Det är också viktigt att hela tiden ha studiens syfte i fokus vid analysen. Beskrivningen av systematiken i metoden ger också metoden en transparens som påverkar studiens trovärdighet vilket är en styrka i metoden. Metoden beskrivs av Bryman (2011) som en ”öppen” metod genom att den är lätt att beskriva gällande urval och kodningsschema. Detta menar Bryman gör metoden lätt att replikera och följa upp. Svagheterna i metoden kan vara att det är svårt att undvika tolkning i kodningsmanualen. Det är också svårt vid användandet av metoden att få svar på varför-frågor samt att metoden är abduktiv, det vill säga ofta saknar teorigrund.

22

Vårt empiriska material, det vill säga transkriptionerna av våra intervjuer, har vi båda läst igenom noggrant. Sedan har vi träffats och resonerat om vad vi lagt märke till i materialet och sådant vi tyckt varit särskilt intressant. Med utgångspunkt i vårt syfte och frågeställningar har vi sedan läst materialet högt för varandra och strukit under ord, fraser, satser och ibland hela stycken som varit relevanta. Vid understrykningarna har vi gjort noteringar om vilken kod de ska ha. Enligt Bryman (2011) kan koder handla om nyckelord och teman från det empiriska materialet vilket genererar en katalog över termer som används till tolkning av data. I datorn gav vi olika kategorier olika färger för att kunna klippa ut dem och systematisera dem i kataloger. Kvale och Brinkmann (2014) menar att kodning är en relativt enkel metod om man är ovan analytiker. De föreslår följande steg: urskilj inledande kategorier i det empiriska materialet och markera dessa i materialet. ”Granska koderna och revidera kategorierna därefter, leta efter teman och resultat i varje kategori” (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 242 – 243)

Vi ställde oss sedan frågan om koderna kunde relateras till olika kategorier och vedertagna begrepp i forskningslitteratur (Bryman, 2011). Delvis hittade vi detta och fick även läsa mer forskning om vad det de olika koderna visade på i materialet. Vi ställde oss frågan vilka samband och kopplingar som fanns mellan kategorierna och kopplade dessa till forskningslitteratur. Underkategorier samlades ihop till huvudteman och för att inte tappa textens kontext gick vi tillbaka till studiens syfte, frågeställningar och till sammanhanget; det vill säga lärares beskrivningar av sitt arbete med extra anpassningar i en skolkontext. Detta förfaringssätt kan enligt Bryman (2011) liknas vid en tematisk analys där teman innefattar en mängd koder. De huvudteman som vi slutligen hittade beskriver vi under resultat.

Tabell 1. visar ett exempel på kodningsschema i katalog.

Meningsbärande enheter Kondenserade

enheter

Kod Underkategorier Huvudkategorier

L – ehh man kanske kan ehh man kan ju till exempel dela upp klassen man kan vara i två olika lokaler och ha halvklass, ehh eller är man nu med hela klassen inne i (xx)salen så får man ju lite mer hjälp av en till vuxen. Ibland måste det känns som om jag måste vara schizofren hundra gånger om och hjälpa alla samtidigt, samtidigt så förstår jag att nu har jag förklarat någonting dåligt. Haha

I – På vilket sätt kan du förstå det?

L – Om ja, större delen av klassen ber om hjälp så har som jag kan tycka är en självklarhet som en struntsak men är det är många som ber om hjälp då förstår jag att nu har jag förklarat dåligt.

[…] det känns som om jag måste vara schizofren hundra gånger om och hjälpa alla samtidigt, samtidigt så förstår jag att nu har jag förklarat någonting dåligt. Frustration Beskrivning av komplexitet Komplexitet

23

Etiska överväganden

Kvale och Brinkmann (2014) anser att etiska frågor genomsyrar intervjuforskningen. Kvale och Brinkmann resonerar vidare om att den kunskap man får av sådan forskning är beroende av sociala relationer, som bygger på intervjuarens kunnande att skapa en miljö där den som blir intervjuad känner sig trygg och fri att prata om händelser, situationer och tankar som kommer att registreras. Detta kräver en balansgång mellan intervjuarens intressen och respekt för