"Får vi bara rätt förutsättningar så kan ju varenda en prestera ..."

"Får vi bara rätt förutsättningar så kan ju

varenda en prestera ..."

Lärares beskrivningar av arbetet med extra anpassningar, dess förutsättningar

och organisation

Anna Vennberg Modig

Sofie Öhlund

Specialpedagog 2019

Luleå tekniska universitet

Förord

Vi vill börja med att tacka alla underbara lärare som trots hög arbetsbelastning tog sig tid att bli intervjuade i vår studie. Genom deras berättelser så kom detta arbete till och vi har lärt oss väldigt mycket under resans gång. Framförallt har vi sett hur komplext arbetet med extra anpassningar är och på hur många olika sätt lärare kan möta komplexiteten genom arbetet med dessa anpassningar – både medvetet och omedvetet, för att möta elevers olika behov i undervisningen.

Tack till våra handledare Greta Lindberg och Viktor Gardelli som både utmanat våra tankar och rätat ut frågetecken under processen och som emellanåt besvarat våra frågor sent på nätterna. Ett tack även till Mattias Modig och Ida Ivarsson som hjälpt oss med hanteringen av Word samt Lena Nyström för korrekturläsning av hela rapporten.

Vi vill också tacka våra familjer som stöttat oss när datorerna krånglat och stått ut med vår frånvaro när vi dag ut och dag in suttit med arbetet.

Sist men inte minst vill vi tacka oss själva för ett fantastiskt gott samarbete där vi kunnat vrida och vända, ifrågasätta och motivera argument och ompröva vårt resonemang för att slutligen enas kring slutresultatet av arbetet.

Luleå, maj 2019

Abstract

Research in inclusive education lacks studies in examining how teachers experience their work. The aim of the study was to contribute knowledge regarding teachers’ own perspective on the work with additional adaptations and the prerequisites to meet students’ different needs from classes year 7-9. The data collection method was semi structured interviews and nine interviews were conducted with teachers. The interviews were transcribed in full and empirical evidence condensed by qualitative content analysis. The result showed that teachers describe their work based on different themes; complexity, tacit knowledge and relational skills. The result also showed that the prerequisites that teachers receive in their work with additional adaptations are different types of support structures and that the organization around this work is different in different schools. We found that categorical, relational and the dilemma perspective were represented in teachers descriptions of their work with additional adaptations and that none of the perspectives dominated the empirical evidence. In organization with clear structure and procedures, principal prioritises collegial learning, competence development and support as conditions for the work the relational perspective dominated. Conversely, in organisation lacking support from principal and student health and teachers lack of knowledge in their work with additional adaptions, the categorical perspective dominated.

Keywords: additional adaptions, inclusive education, special education perspectives, student

Sammanfattning

Det saknas till viss del studier inom inkluderingsforskning som undersöker hur lärare upplever sitt arbete och till exempel Kotte (2017) anser att det behövs mer kunskap om lärares egen uppfattning när det gäller ”sina egna kompetenser och erfarenheter av klassrumsundervisning” (s. 23) för att bidra med en djupare förståelse av inkluderings- respektive exkluderingsprocesser som rör elevers lärmiljö. Lärares arbete med extra anpassningar faller inom ett inkluderingsarbete eftersom dessa är en stödinsats för enskilda elever i den ordinarie undervisningen, och lärares undervisning är en viktig aspekt av alla elevers inkludering i skolan. Lärarens sätt att undervisa och skapa förutsättningar för lärande påverkar varje enskild elevs kunskapsutveckling och måluppfyllelse.

Syftet med vår undersökning är att bidra med kunskap om lärares syn på och förutsättningar för arbetet med extra anpassningar för att möta elevers olika behov i grundskolans år 7-9. Med utgångspunkt i studiens forskningsfrågor har vi undersökt hur några lärare beskriver sitt arbete med extra anpassningar, vilka förutsättningar det finns kring arbetet samt hur arbetet organiseras. Den datainsamlingsmetod vi använt oss av är semistrukturerade intervjuer. Vi genomförde nio intervjuer med lärare som var legitimerade för undervisning år 7-9 och hade flera års erfarenhet av yrket. Dessa lärare arbetar vid sju av kommunens tio högstadieskolor. Urvalet skedde genom kontakter och rekommendationer av kollegor och rektorer på de olika skolorna. Intervjuerna transkriberades i sin helhet och empirin kondenserades genom kvalitativ innehållsanalys. Meningsbärande enheter bildade koder, underkategorier och huvudteman i kataloger. Utifrån vår empiri utkristalliserades teman. Resultatet visade att lärare beskriver sitt arbete utifrån en komplexitet, tyst kunskap och relationskompetens. Resultatet visade också att de förutsättningar som lärare får i arbetet med extra anpassningar är olika typer av stödstrukturer samt att organisationen kring detta arbete ser olika ut på olika skolor.

De olika specialpedagogiska perspektiven som finns representerade i lärarnas beskrivningar i arbetet med extra anpassningar är det kategoriska, det relationella och dilemmaperspektivet. Inget av perspektiven dominerade i empirin. Vi tyckte oss se att för lärare som arbetade i en organisation där strukturen och rutinerna är tydliga och där rektor och elevhälsa prioriterar kollegialt lärande, kompetensutveckling och stöd för att ge lärarna goda förutsättningar i detta arbete, genomsyrades arbetet av det relationella perspektivet även om lärarna också beskrev dilemman. Omvänt tyckte vi oss se att det kategoriska perspektivet fick större utrymme i de organisationer där lärarna saknar kunskap och stöd från rektor och elevhälsa i arbetet med extra anpassningar.

Innehåll

Inledning

1

Syfte och frågeställningar ... 3

Våra definitioner av begrepp i arbetet ... 3

Arbetsfördelning ... 3

Tidigare studier

4

Elever i svårigheter ... 4

Inkluderingsbegreppet ... 5

Inkluderande undervisning ... 7

Viktiga faktorer för framgångsrika skolor ... 9

Läraryrkets komplexitet ...10

Kollegialt lärande ...12

Förhållningssätt och relationskompetens...12

Tyst kunskap ...14

Skolinspektionens granskning av skolans arbete med extra anpassningar ...14

Teoretisk bakgrund

16

Tillförlitlighet och äkthet ...23

Ekologisk validitet...24

Resultat

25

Hur beskriver några lärare sitt arbete med extra anpassningar? ...25

Komplexitet ... 25

Tyst kunskap ... 27

Relationskompetens ... 28

Hur beskriver några lärare de förutsättningar de får i arbetet med extra anpassningar? ...29

Stödstrukturer ... 29

Hur beskriver några lärare hur arbetet med extra anpassningar organiseras? ...32

1

Inledning

Skolors arbete med inkludering anser vi vara ett viktigt område att studera. Inom inkluderingsforskning finns en del forskning både internationellt och nationellt (Vetenskapsrådet, 2015). Forskning om stödinsatser är ett förhållandevis outforskat område. Lindqvist (2011) anser att det ”finns få övergripande studier som undersöker hur arbetet upplevs av de yrkesgrupper som är verksamma i skolan” (s. 1). Kotte (2017) har undersökt hur lärare upplever lektionsplaneringar och lektionsarbete ur ett inkluderande perspektiv. Hennes studie berör det åldersspann (år 7-9) som vi undersöker. Enligt Kotte (2017) behövs mer kunskap om lärares uppfattningar om ”sina egna kompetenser och erfarenheter av klassrumsundervisning” (s. 23) som kan bidra till en ”djupare förståelse av exkluderings- respektive inkluderingsmekanismer rörande elevers skolarbete i lektionssituationer” (ibid.).

Vi anser att lärares arbete med extra anpassningar faller inom inkluderingsarbete eftersom dessa är en stödinsats för enskilda elever i den ordinarie undervisningen, och lärares undervisning är en viktig aspekt av alla elevers inkludering i skolan. Arbetet med extra anpassningar kan också få lärarna att reflektera över vikten av hur undervisningen kan utformas i att möta alla elevers olika förutsättningar och behov. Lärarens sätt att undervisa och skapa förutsättningar för lärande påverkar varje enskild elevs kunskapsutveckling och måluppfyllelse. Utformningen av extra anpassningar i undervisningen för enskilda elever kan även gynna alla elever och utveckla lärarens undervisning.

Lärare ska möta varje elev i undervisningen genom ledning och stimulans vilket innebär att undervisningen ska utformas så att varje elev har möjlighet att utveckla sitt lärande utifrån egna förutsättningar så långt som möjligt i kunskapsutvecklingen (Skolinspektionen, 2016).

Det finns elever som riskerar att inte nå läroplanens olika mål trots ett främjande och förebyggande arbete i lärmiljö, delaktighet och undervisning. Dessa elever benämns inom skolan och specialpedagogisk forskning som elever i svårigheter. Elever i svårigheter innefattar elever som riskerar att inte nå läroplanens kunskapskrav. (Skolinspektionen, 2016).

Om en lärare uppmärksammar att en elev riskerar att inte nå målen ska läraren sätta in stödinsatser (Skollagen, 2010:800, kapitel 3). Stödinsatser sätts in i olika steg där det första steget är stödinsatsen extra anpassningar. Extra anpassningar är en stödinsats som infördes år 2014 för att elever som riskerar att inte utvecklas i riktning mot läroplanens kunskapskrav ska få stöd snabbare och för att lärarnas dokumentation skulle minska (Hirsh, 2016; Skolverket, 2014a; Skolverket, 2014b). Insatsen regleras i Skollagen (2010:800) kapitel 3.

Stödinsatserna är ”av mindre ingripande karaktär som normalt är möjlig att genomföra för lärare och övrig skolpersonal inom ramen för den ordinarie undervisningen” (Skolverket, 2014a, s. 11). Formellt beslut krävs inte för stödinsatsen och om eleven trots anpassningar inte når kunskapsmålen intensifieras och omprövas de extra anpassningarna utifrån elevens behov. Exempel på extra anpassningar kan vara stöd att sätta igång arbete, hjälp att förstå texter, anpassad programvara och läromedel eller extra färdighetsträning (Skolverket, 2014b).

2

utredning. Särskilt stöd är en insats som inte går att genomföra inom ramen för den ordinarie undervisningen och är av mer ingripande karaktär. Skillnaden mot stödinsatsen extra anpassningar ligger i att stödinsatsen särskilt stöd är mer omfattande och varaktig. (Skolinspektionen, 2016; Skolverket, 2014a; Skolverket 2014b).

Lagändringen om hur skolor ska arbeta med stödinsatser genomfördes år 2014 (Proposition 2013/14:160) vilket kan vara en anledning till att det inte finns så mycket forskning inom området extra anpassningar som stödinsats. Det finns en del specialpedagogiska examensarbeten från olika universitet som belyser området ur olika ämnesperspektiv, genusperspektiv och framförallt för de lägre åldrarna. Vi anser att intresset för blivande specialpedagoger inom detta område är stort eftersom arbetet är praktiknära och ingår i det dagliga arbetet.

3

Syfte och frågeställningar

Syftet med vår undersökning är att bidra med kunskap om lärares syn på och förutsättningar för arbetet med extra anpassningar för att möta elevers olika behov i grundskolans år 7-9.

De forskningsfrågor som vi anser mest intressanta och relevanta för vårt syfte är: - Hur beskriver några lärare sitt arbete med extra anpassningar?

- Hur beskriver några lärare de förutsättningar de får i arbetet med extra anpassningar? - Hur beskriver några lärare hur arbetet med extra anpassningar organiseras?

Våra definitioner av begrepp i arbetet

Stödstrukturer är sådana strukturer som finns i skolorganisationer och stöder läraren i det dagliga arbetet. Det kan också vara strukturer som stöder elever i undervisningen så att de har möjlighet att nå läroplanens mål så långt som möjligt. Målen kan vara både kunskapsmässiga och sociala mål. Exempel på stödstrukturer i lärares arbete kan vara att få kompetensutveckling, tid för samverkan med kollegor, stöd av specialpedagog eller andra kompetenser i elevhälsan samt väl implementerade rutiner. Stödstrukturer för elever kan vara anpassningar i form av digitala hjälpmedel, individuella instruktioner, bild- eller ljudstöd, eget schema över skoldagen eller skapande av social trygghet genom lärares goda relationer till elever och vårdnadshavare. Organisation av arbetet med extra anpassningar är en process som behöver vara systematisk. I arbetet behöver läraren eller vårdnadshavaren uppmärksamma att eleven inte når förväntade mål och en nulägesanalys görs. Utifrån elevens behov planerar läraren anpassningarna i elevens ordinarie undervisning. Sedan genomförs anpassningarna och utvärderas efter en tid. Vid utvärderingen analyseras anpassningarna i förhållande till elevens utveckling mot målen. Om anpassningarna inte varit tillräckliga provas nya för att stötta eleven mot målen.

Lärmiljö är ett begrepp som omfattar alla de olika miljöer som eleven kan möta under sin skoldag. Exempel kan vara lektioner, lokaler, raster och andra schemabrytande aktiviteter. Delaktighet innebär att eleven ska ha möjlighet att i skolan vara accepterad och aktiv tillsammans med andra och vara en del av ett sammanhang, samt ha möjlighet att bli lyssnad på och ha inflytande över till exempel undervisning och sitt eget lärande. Enligt Skolinspektionen (2016) ska lärare utforma undervisningen utifrån att alla elever ska ha möjlighet att vara delaktiga.

Arbetsfördelning

4

Tidigare studier

Under detta kapitel berör vi studier som behandlar vilka elever som berörs av stödinsatsen extra anpassningar. Vår studie faller inom inkluderingsforskning och därför beskriver vi begreppet inkludering utifrån de många definitioner som begreppet innefattar. Vidare behandlar vi vad forskning visar om framgångsfaktorer i skolors arbete och lärares arbete i undervisningen utifrån faktorer som är viktiga för att möta olika elevers behov. De faktorer vi lyfter är komplexiteten i lärares uppdrag och undervisning, kollegialt lärande, förhållningssätt och relationskompetens samt tyst kunskap. Avsnittet avslutas med en sammanfattning av Skolinspektionens (2016) granskning av skolors arbete med extra anpassningar.

Elever i svårigheter

Det inte är helt oproblematiskt att ringa in elever i någon form av svårigheter i skolan eller avgränsa elever som är i behov av särskilt stöd (Isaksson, 2009). Isaksson anser också att policy- och styrdokument ofta är allmänt hållna och tolkning och definition lämnas över till skolor och lärare. Enligt Göransson och Nilholm (2015) är elever i svårigheter en heterogen grupp med varierade svårigheter; allt från lässvårigheter till en mer omfattande funktionsnedsättning. De tycker att det är eleven som hamnar i svårigheter och det kan bero på problem på olika organisatoriska nivåer. Isaksson (2009) nämner också att dessa elever oftast riskerar att inte uppnå kunskapsmålen.

Isaksson (2009) har granskat styrdokument om hur skolan ska dokumentera sitt arbete när det gäller elevers utveckling och skolsvårigheter. Han beskriver att det redan från år 1987 skulle skrivas åtgärdsprogram. Åtgärdsprogrammen skulle innehålla en beskrivning av elevens hela skolsituation utifrån grupp, undervisning och prestationer med strategier för måluppfyllelser. Från år 2001 formuleras i styrdokument att skolan rekommenderas göra kartläggningar av elevers skolsituation på flera organisatoriska nivåer (organisationsnivå, gruppnivå och individnivå). Han hänvisar till en granskning som gjordes av Skolverket år 1998 som visade att skolan förklarade elevernas svårigheter som brister hos individen själv och att granskningen resulterade i en viss förskjutning till att se svårigheter i kontexten omgivning. Isaksson (2009) beskriver att redan år 2006 skärptes reglerna till att rektor har ansvar för att pedagogiska utredningar görs, för att se om elever är i behov av särskilt stöd. Skolverket preciserade åtgärdsprogrammets syfte år 2008. Här förtydligades också ”att skolans arbetssätt och arbetsformer påverkar elevers situation och att det därför är viktigt att skolan utgår från ett synsätt där man ser att skolmiljön som eleven ingår i har betydelse för deras behov av särskilt stöd” (Isaksson, 2009, s. 25).

5

nästan tre fjärdedelar att de möter barn i behov av särskilt stöd dagligen och en fjärdedel av dessa upplevde att de helt saknade kompetens att möta dem. Både lärare och rektorer ansåg att det är specialpedagoger/speciallärare som i huvudsak ska ha ansvaret för elevgruppen barn i behov av särskilt stöd. Resultatet i studien visar att det största hindret för att skapa inkluderande lärmiljöer är det rådande bristperspektivet hos rektorer och personal. Bristperspektivet innebär att elever i svårigheter ska få stödundervisning av experter (specialpedagoger) och utgår från ett kategoriskt perspektiv. (Lindqvist, 2011)

Resultatet kan, enligt Lindqvist (2011) bero på att traditionen inom skolan inte innefattar att lärare har kunskap om elever i behov av särskilt stöd. Specialpedagoger har det största didaktiska inflytandet över denna målgrupp och skolan, till skillnad från förskolan, har lång tradition av tydligt kunskapsfokus. Förskolans yrkesgrupper utmanade bristperspektivet i undersökningen och förklaringen kan, enligt Lindqvist, vara att förskolans fokus legat kring lek och sociala mål samt att specialpedagogens roll varit att arbeta med personalens förhållningssätt och arbetssätt med dessa barn.

Stier (2014) beskriver att bristdiskursen fortfarande är stark i skolan och elever anses vara på ett visst sätt eller ha vissa svårigheter. Om orsakerna ses ligga hos eleven blir åtgärderna kompensatoriska och individinriktade medan lärmiljön och sociala situationen i övrigt inte förändras. ”Med detta synsätt blir inkludering en strategi att anpassa dessa elever till skolan, snarare än ett antal strategier för att anpassa skolan till alla elever” (Stier, 2014, s. 266). Stier menar att det i själva verket är en svårighet och ett problem för klassrumsklimatet, lärarnas arbetsvillkor inom ett redan svårt och komplext uppdrag och den önskade måluppfyllelsen för skolpolitiker.

Inkluderingsbegreppet

Inkludering är ett begrepp med många definitioner. Lindqvist och Rodell (2015) anser att inkludering är en vision och en process. Utgångspunkten är demokratiska värden där olikheter ses som berikande och som en tillgång. Inkludering handlar om alla elever i skolan, inte om särskilda elever.

Ahlberg (2013) menar att skolans organisation och arbete bör anpassas utifrån att elever är olika samt att inkludering är en process som innefattar alla elevers delaktighet, gemenskap och rätt till likvärdig utbildning. Skolverket (2017) skriver att benämningen inkluderande skola innefattar alla elever med all sin individuella variation och att skolans uppdrag är att undervisa på ett sätt som ger alla elever de bästa möjligheter till utveckling. ”Detta innebär med nödvändighet att pedagogiken måste omprövas, anpassas och varieras efter de elever som lärarna vid varje tillfälle har framför sig i klassrummet” (Skolverket, 2017, s. 2).

6

Inkluderingsbegreppet används dock framförallt i samband med att beskriva människor som är i minoritet eller inte riktigt passar in i gällande normsystem (Sandström, 2014). I Sverige har begreppet främst använts när elever är i behov av särskilt stöd. Inkluderingsbegreppet har vuxit fram ur och kommit att särskiljas från begreppet integrering. Sandström anser att

[d]en åtskillnad som nu görs i Sverige mellan begreppen innebär att integrering avser verksamhet där alla elever/personer välkomnas men utan att verksamheten egentligen förändras så att alla har möjlighet och känsla av delaktighet, medan inkludering innebär att verksamheten anpassas så att allas behov tillgodoses (s. 12).

Enlig Emanuelsson (2004) utgick integreringstanken i skolan från att de barn som avvek från normen och mängden, det vill säga de onormala skulle normaliseras. Barnen skulle med hjälp av stöd förändras och anpassas till majoritetens villkor enligt gällande norm. Edling (2014) förklarar norm som ”mer eller mindre uttalade förväntningar och regler som alla förväntas följa i samhället beroende på rådande värden och sätter gränser för vad som är ett normalt beteende” (Edling, 2014, s. 65). Integreringstanken byggde på en dualism där världen konstrueras i två delar, till exempel lika och olika, normal och onormal, majoritet och minoritet, vi och dom och där den första kategorin värderas högre än den andra. Inkluderingsbegreppet kom som en motvikt mot det kritiserade integreringsbegreppet för att fokus skulle skifta från avvikande individ till den pedagogiska miljön. Inkludering skulle vara riktat mot att inkludera alla och motverka exkludering. (Emanuelsson, 2004)

7

Nilholm och Göransson (2016) behandlar även resonemanget om huruvida inkludering är ett mål eller ett medel, och om det verkligen är fruktbart med en sådan indelning.

Det som ofta avses när man till exempel pratar om inkludering (som medel) är just effekter av placering av elever med funktionsnedsättningar och, eller i behov av särskilt stöd i vanliga klasser vilket alltså bygger på missuppfattningar av begreppet. (Göransson & Nilholm, s. 35).

Det är viktigt att vara tydlig med vilken definition av begreppet inkludering vi använder i ett visst sammanhang, enligt Nilholm och Göransson (2016). Vad vi menar med inkludering har betydelse för hur vi uttrycker oss, både muntlig och skriftligt.

Inkluderande undervisning

Persson och Persson (2012) följer under sin studie en skola som lyckats bland de sämsta i landet gällande måluppfyllelse men som vände resultatet utifrån förändringsarbete med inkluderande arbetsformer till att bli en skola som lyckades väl med måluppfyllelsen. Persson och Persson resonerar vidare att inkludering handlar om visioner om ett bättre samhälle och inte handlar om fysisk placering. De hänvisar också till forskning om vilka effekter exkluderande arbetssätt kan få för elever som lågpresterar och hur elever i svårigheter vittnar om stigmatiseringseffekter där de värderar sig lägre utifrån normen. Motivationen i skolarbetet sänks och de specialpedagogiska insatserna kunde upplevas som ett utanförskap. De hänvisar också till studier som visar att förväntanseffekter påverkar lärares undervisning och hur eleverna upplever sig själva.

Utgångspunkten i det förändringsarbete som Persson och Persson (2012) studerar är att alla elever skulle kunna lyckas i skolan utan särlösningar. Detta skulle vara möjligt genom inkluderande arbetsformer. Visionen inbegrep också alla lärare – att också de skulle lyckas i klassrummet. Inkluderingsarbetet utgick ifrån att alla är olika och skolan ska ta vara på dessa tillgångar. Alla exkluderande grupper med nivågruppering och särskild undervisning övergavs och eleverna ”gick tillbaka” till sina ordinarie klasser som fick tillgång till den specialpedagogiska resursen. Skolan dubblerade lärarresursen i kärnämnena. Skolledningen satte upp ett mål där alla elever skulle lyckas i klassrummet och bli godkända. Det huvudsakliga särskilda stödet skulle ges inom ramen för den ordinarie undervisningen. Lärarna fick tillsammans diskutera PM ur relevant forskningslitteratur för att arbetssättet skulle bygga på forskning vid implementeringen. Skolan byggde också upp ett forskningsbibliotek och skolan fick stöd av Specialpedagogiska skolmyndigheten. Målet var att alla skulle bli delaktiga i förändringsarbetet. I arbetet hade också skolchef och rektor stort förtroende bland lärarna. Resursfördelningen prövades och omprövades utifrån gruppers behov och situation och var med andra ord inte statisk.

8

mindre grupper för eleverna utifrån att möta elevers olika behov. Elevhälsoteamen som ingår i studien hade efter genomförandet upplevt att ärendemängden minskat under projektets gång och att frågorna som lyftes nu hade ändrat karaktär och handlade mer om lärmiljön. Den systematiska uppföljningen av elevernas kunskaper utvecklades till att bli en stödjande struktur. Både anpassningar och åtgärder utgår från ett mer inkluderande perspektiv. (Östlund & Thimgren, 2015)

Differentiering av undervisningen är en viktig del i ett inkluderande arbete enligt Persson och Persson (2012). De skiljer mellan pedagogisk differentiering och organisatorisk differentiering där den senare handlar om att elever fördelas i olika grupper utifrån till exempel om eleverna är hög- eller lågpresterande. Den pedagogiska differentieringen menar de handlar om när läraren anpassar innehåll och metoder inom samma undervisningsgrupp.

Om läraren redan i planeringsstadiet differentierar sin undervisning så att alla elever kan delta utifrån egna förutsättningar i klassrumsundervisningen, anser Kotte (2017) att det underlättar lärarens prioriteringar av elevers olika behov. Hon resonerar också utifrån sin forskning, att om läraren planerar sin undervisning noggrant och adekvat skulle det leda till att prioriteringar inte dominerar undervisningssituationerna. I detta arbete lyfter Kotte vikten av att läraren bör vara flexibel i användning av tid, plats, material, instruktion och grupperingar och att undervisningen planeras i förväg utifrån analys av elevers behov.

Nilholm och Göransson (2016) beskriver att skolan avskaffar eller minskar skillnaden mellan det som de benämner dubbla system. Dubbla system innebär bland annat de stöd som ges i olika former i anslutning till den ordinarie undervisningen. De resonerar om betydelsen av gemenskap som i ett klassrum innebär tillit till varandra och de regler som finns och betydelsen av tydliga och gemensamma mål, det vill säga ett ”vi”-tänk. Gemenskap innebär också möten med olika erfarenheter och möjlighet att förändras. En förutsättning för detta är arbetsformer där eleverna är delaktiga och samarbetar med varandra inom olika konstellationer. Forskarna poängterar även betydelsen av demokratiska processer både på skolnivå och i klassrummet samt social delaktighet och delaktighet i kunskapstillägnandet. Nilholm och Göransson understryker vikten av att alltid ta reda på hur eleverna har det innan man drar slutsatser om en skola eller klass är inkluderande eller inte. Nilholm och Göransson sammanfattar den radikala synen på inkludering och beskriver den som ett uttryck för ett önskvärt tillstånd enligt nedan;

9

Viktiga faktorer för framgångsrika skolor

Höög och Johansson (2015) har studerat hur skolor blir framgångsrika och vilka förutsättningar dessa skolor haft. Utgångspunkten i skoldebatten under 2000-talet har enligt dem haft fokus på måluppfyllelse och resultat, samt att det är skolans struktur, kultur och ledarskap som är avgörande för om en skola blir framgångsrik. För att vara en framgångsrik skola, enligt Höög och Johansson, ska man uppfylla styrdokumentens sociala och kunskapsmässiga mål. Faktorer som lyfts är elevers socioekonomiska situation som påverkar skolresultaten och till exempel vårdnadshavares utbildningsnivå som kan ha en höjande effekt av meritvärdet. Andelen elever med utländsk bakgrund har en sänkande effekt.

Lindberg (2015) har granskat styrdokument för rektors uppdrag och ansvar. Han uttrycker att [r]ektorn ska ansvara för att skollagens och andra förordningars förpliktelser mot eleverna

uppfylls, få arbetsmiljön, ekonomin och så vidare att fungera. Rektorn ska både vara pedagogisk ledare för skolan och chef för lärarna och övrig personal. Rektorn ska ha det övergripande ansvaret för skolan, inbegripet ansvaret för skolans resultat, och ska tillsammans med lärarna ge skolarbetet struktur och innehåll. (s. 51).

Lindberg (2015) förklarar vidare att strukturer kan vara både informella och formella och kännetecknas genom regler, anvisningar, delegationsordningar, planer för samverkan och organisationsscheman. Här uttrycks vem som har ansvar och vad som bör göras i organisationen. Strukturer kan också vara skolans fysiska lokaler som påverkar hur arbetet kan genomföras. Skolans kultur handlar bland annat om vilka normer och värderingar som finns på skolan och kan innebära hur till exempel beslut realiseras i vardagsarbetet.

För att skolan ska bli framgångsrik spelar lärarnas förtroende för rektorn och rektorns kunskap om skolarbetet samt hur skolans mål ska uppnås stor roll, anser Lindberg (2015). Törnsén (2015) uttrycker att rektors roll är att ta ansvar för lärares kompetensutveckling. Förutom undervisningen och lärares samspel med elever är rektors ledarskap den viktigaste faktorn för skolors måluppfyllelse genom påverkan på skolans inre arbete. Törnsén nämner två typer av ledarskap; ett ledarskap som förändrar, och en snävare form av pedagogiskt ledarskap. Inom det pedagogiska ledarskapet ingår bland annat att aktivt stödja lärares lärande och utveckling, planera och utvärdera undervisningen samt genom bland annat regler säkerställa en stödjande omgivning. Ärlestig (2015) formulerar organisationsstrukturer som mål- och policydokument och dessa strukturer styrs av rutiner som förklarar vilka som arbetar med varandra och vad i arbetet som är viktigt. Strukturerna ska fungera som ramar för det som sker i organisationen. Visionen från rektor ska vara implementerad och accepterad av lärarna.

I studien (Höög & Johansson, 2015) framkommer det att i framgångsrika skolor har rektor ett ledarskap som handlar om samarbete och delaktighet för lärarna ibland annat arbetslag, och där kompetensutveckling och kvalitetsarbete är en del av en utvecklande organisation.

10

som lyckades bra med de sociala målen var framgångsrika i högre grad och präglades av samarbetskultur.

Även Persson och Persson (2012) resonerar i sin studie om hur inkludering och måluppfyllelse korrelerar genom skapande av en god skolkultur där mål och visioner var förankrade och implementerade i personalgruppen. Personalen fick även kompetensutveckling.

Emanuelsson (2004) skriver att framgångsrika skolor kännetecknas av tydliga och uttryckta målsättningar och ett väl fungerande samarbete i arbetslagen samt att representanter för olika kompetensområden måste samverka för att möta variationen av elever och deras specifika behov.

En god undervisning måste ses och studeras som något multidimensionellt, enligt Håkansson och Sundberg (2012). Detta för att undervisningskvalitet alltid kommer att innehålla tolkningar som varierar över tid och mellan olika instanser och att kvalitet i undervisning och lärande inte kan handla om metoder, koncept eller handlingssätt som enkelt kan mätas. De menar däremot att det finns ett antal grundläggande och generella principer för en kvalitativt bra undervisning som vuxit fram inom forskningen. Exempel på dessa principer är att

[i] undervisningssituationer balansera innehållsliga, psykologiska och pedagogiska aspekter utifrån förståelse för elevers utvecklingsbehov, liksom att i genomförandet av undervisningen använda ansatser och strategier som utmanar och inspirerar till självständigt lärande, kreativitet och fantasi (Håkansson & Sundberg, 2012, s. 55–56).

Carlgren (2015) anser att det alltid går att hitta enskilda lärare som lyckas med skolans uppdrag och gör strålande insatser. Men Carlgren framhåller att en skolas framgång inte kan vara beroende av individuella lärarprestationer utan lärarna måste ha stöd i hur verksamheten organiseras och interagera med andra kollegors samlade erfarenhet och kunskap.

De slutsatser som Hattie (2014) lyfter fram är att lärare och skolledare tillsammans måste skapa miljöer där misstag ses som möjlighet till lärande och där deltagarna kan känna trygghet i att lära, lära återigen, förståelse och utforskande kunskap. Vidare lyfter Hattie fram vikten av delaktighet i lärandeprocessen och ett aktivt och direkt engagemang och förklarar att det leder till högre nivåer av lärande oavsett om det är för eleven eller läraren.

Läraryrkets komplexitet

Lärarens arbete är komplext, enligt Kotte (2017). Betydelsen av till exempel inställningen till inkludering kan vara en avgörande faktor. ”I de karaktäristiska arbetsförhållandena möter läraren vanligen sina elever i kollektiva situationer och ställs ofta inför heterogena grupper. För att kunna ta hänsyn till elevernas skilda förutsättningar för lärande, behöver läraren överväga olika aspekter mellan enskilda elevers och klassens intresse” (Kotte, 2017, s. 14).

11

att det finns olika aspekter som är betydelsefulla i lärarkompetensen; relationell, didaktisk och ledarkompetens.

Frelin (2013) uttrycker att det är viktigt att ställa frågor om på vilket sätt och av vilken anledning lärares arbete är komplext. Hon talar om olika aspekter av komplexitet som undervisande lärare kan ställas inför; meningskomplexitet där undervisningssituationen är svår att förutsäga genom att elevens meningsskapande inte kan kontrolleras fullt ut. Den andra aspekten är innehållskomplexitet som berör didaktiken där elevernas lärandeprocess varierar gentemot förväntat upplägg. Här ingår också socialisationsfunktionen där individen ska göras till en god samhällsmedborgare. Medelskomplexitet innebär att läraren har olika val men där konsekvenserna inte går att förutsäga. Slutligen talar Frelin om syfteskomplexitet där läraren ska motivera varför hen gör och handlar utifrån styrdokument, läroplaner, kursplaner, innehåll i läromedel samt bedömningspraktiker. Hon uttrycker att lärare i sin undervisning måste uppnå mål som både är motstridiga och komplexa.

Nilholm och Göransson (2016) har genomfört olika studier av inkludering. I en av studierna undersöktes hur lärarna arbetade för att skapa inkludering. Lärarna som intervjuades berättade att samarbete med kollega/-or var viktigt, bland annat samsyn kring arbetet med barnen och de sociala relationerna i klassrummet. Viktigt var också att skapa ett positivt klassrumsklimat, anpassa undervisningen till elevernas individuella behov samt tydliga ramar för eleverna.

Lärarna betonade också hur viktigt det var att respektera eleverna och att bemöta dem positivt, att undvika konfrontationer och att inte låta elever förlora ansiktet. En strategi för att undvika sådana – konfrontationer är att hela tiden låta eleverna ha valmöjligheter, det vill säga inte tvinga dem till viss handling. (Nilholm & Göransson, 2016, s. 62).

I sin forskning konstaterade Nilholm och Göransson (2016) att lärares arbete handlar om att hitta en balans, skapa gemenskap, individanpassa undervisningen, värdegrundsarbete och bemötandestrategier.

Läraryrket beskrivs som präglat av motstridiga normer och inre konflikter av Colnerud (2017). Hon uttrycker att läraren ska vara lojal både mot eleven och samhället och att institutionella krav kan kollidera med lärarens etiska övertygelse. Hon anser att läraryrket kan beskrivas i termer av dilemman, och det förklarar hon med att det oftast är svårt att granska lärares arbete utifrån ett rätt-eller feltänkande och där lärare måste hantera dilemman som uppstår. Vidare skriver Colnerud att lärarnas uppdrag innebär risk för etiska fallgropar och svåra val när läraren står inför många svårförenliga uppgifter med många intressenter. Dilemman uppstår när intressena inte är förenliga och vems intressen ska då läraren prioritera?

12

lärarna snarare hanterar dilemman än löser problem. Han resonerar vidare att intensiteten i yrket hänger samman med komplexiteten och att mycket går så fort, att läraren tvingas att göra prioriteringar och välja bort - ofta det minst problematiska. Även Sandström och Stier (2014) uttrycker att läraryrket blivit mer komplext och mångfasetterat. De anser att läraren idag förväntas ha många olika roller bland annat undervisa, kommunicera med elever och utveckla dialog med vårdnadshavare, känna till skolans styrdokument, föra diskussioner med kollegor, reflektera över sin praktik, värdegrundsarbete samt konkurrera om elever

Skolverket (2016) skriver i sin rapport om attityder till skolan, att det lärare upplever som mest stressande är de många elever som behöver hjälp och stöd. I rapporten nämns även kontakter med vårdnadshavare, arbetsron och den ökade arbetsbelastningen som arbetsuppgifter utanför läraruppdraget vilket medför stress för lärarna. Vidare tar även många lärare upp att de upplever en stress över hur skolledning och skolpolitiker styr skolan och de beslut som fattas och som kan vara svåra och nästan omöjliga att utföra.

Kollegialt lärande

Kollegialt arbete kan skapa goda lärmiljöer för alla elever (Assarson, 2015). För att nå gemensamma mål behövs en samverkansprocess som utgår ifrån många möjliga vägar att ta sig till målet och nås genom skapande av gemensam ”karta”. När kollegor tillsammans arbetar för en gemensam förståelse för hur de ska hantera och genomföra arbetet sker ett kollegialt lärande. Assarsson beskriver också att forskning visat på positivt samband mellan kollegialt lärande och utveckling av undervisning.

Dock resonerar Assarson (2015) om att organisationen av lärares arbete inte inrymmer tid att diskutera och analysera undervisningen. Hon beskriver också att kravet finns på lärarna att utveckla undervisningen genom kollegialt lärande. Däremot räcker inte bara tid och organisatoriska möjligheter i arbetet utan också en medveten styrning så att till exempel när lärare besöker varandras klassrum, kan det resultera i didaktiska diskussioner. Assarson beskriver i sin studie hur det kollegiala lärandet, kunde visa sig. Exempelvis kunde det ta sig i uttryck genom observation av lärarkollegors undervisning, erfarenhetsutbyten, som en del i gemensam lektionsplanering utifrån kursplaner samt som grund för pedagogiska samtal om exempelvis hur undervisningen kan göras mer inkluderande. I undersökningen fann hon också att lärare upplevde att stödet från skolledning var en viktig förutsättning för att det kollegiala lärandet skulle utvecklas och få legitimitet. Om lärare ges gynnsamma förhållanden, positiva attityder, användbara redskap och framförallt kollegialt samarbete kan arbetet med inkluderande undervisning genomdrivas i skolan, enligt Kotte (2017).

Förhållningssätt och relationskompetens

13 Hattie (2014) beskriver utifrån stöd av metastudier

att bygga upp relationer med elever inbegriper medverkan, effektivitet, respekt från läraren för vad barnet för med sig till klassen (hemifrån, från sin kultur, sina kamrater) och innebär att barnets erfarenheter erkänns i klassrummet. Dessutom krävs det skicklighet av läraren att utveckla relationer -t.ex. förmåga att lyssna, empati, omsorg och att värdesätta andra (s. 166).

Vidare hänvisar Hattie (2014) till Cornelius-Whites metastudie, som baserar sig på 119 undersökningar, att de klasser som hade personinriktade lärare visade på en högre grad av respekt för eleverna själva och för andra. Metastudien visade också att eleverna hade större engagemang och högre skolresultat. I samma metastudie visade resultatet att de elever som var avigt inställda till skolan var det främst på grund av att de inte gillade sin lärare.

Klinge (2017, 3 november) bekräftar Hatties (2014) resultat om betydelsen av lärares relationskomptens för elevers måluppfyllelse och mående. I sin artikel resonerar Klinge om betydelsen av god relation mellan lärare och elev utifrån sin case-studie som berör lärares relationskompetens.

Den goda relationen mellan läraren och eleverna är vad som skapar både det kitt som kan binda klassen samman som en lärgemenskap fokuserad på ett gemensamt mål, och den olja som kan få saker att löpa friktionsfritt – genom vänlighet, hjälpsamhet och uppmärksamhet. (Klinge, 2017, 3 november, stycke 2.)

Förutom betydelsen av god relation beskriver Klinge (2017, 3 november) aspekter som den goda relationen påverkar. Dessa aspekter är bland annat elevers lärande och kunskap, sociala relationer samt elevers trivsel, självkänsla, självreglering och självkontroll. Hon resonerar vidare om vilka kännetecken som kan finnas för lärarens relationskomptens och nämner stöd för elevens psykologiska behov, avstämmare och omsorgsetiska handlingar.

Aspelin (2015) menar att begreppet relationskomptens främst används i yrken där man arbetar

med människor och relationer och används enligt honom främst inom

lärarprofessionsforskning.

Lärares relationsarbete genomsyrar undervisningen och allt arbete med eleverna, enligt Lilja (2013). Skapandet av relationer i undervisningen ska inte tas för given, utan lärare arbetar hårt och på ett medvetet sätt för att skapa dessa. Vidare refererar Lilja till Bergmarks och Alerbys studie från 2008 där eleverna i studien önskar att ha goda och utvecklande relationer, det vill säga uppmärksamhet, kommunikation, empati och omsorg för och med andra. Lilja (2013) anser att när lärare lyssnar och bekräftar elever på olika sätt så fördjupas och etableras relationer. I mötet med eleven är det viktigt att läraren utgår från elevens förutsättningar. Det skapar grund för en förtroendefull relation.

14

Tyst kunskap

De handlingar vi väljer att göra i vårt yrkesliv är inte slumpmässiga enligt Lauvås och Handal (2015).

En del saker tycks vara bättre att göra än andra i de olika fallen. Med ökad erfarenhet blir de snabba besluten ofta bättre än tidigare i karriären. Det som ligger bakom att vi handlar som vi gör, även när vi handlar under stark tidspress, är något annat än de som ligger bakom handlingarna (Lauvås & Handal, 2015, s. 24).

De beskriver att den praktiska yrkesteorin innefattar värderingar, erfarenhet och kunskaper. Vidare förklarar Lauvås och Handal att den praktiska yrkesteorin är inkonsekvent, ostrukturerad, bristfällig och av tyst natur. Utvecklandet av den tysta kunskapen sker genom övning och erfarenhet och innebär en förmåga att kunna se likheter i olika situationer. De menar att denna form av kunskap inte kan förmedlas via undervisning utan måste läras genom praktiken. Lauvås och Handal (2015) poängterar vikten av att bli medveten om att viss kunskap tas för given och behöver inte förklaras med ord, men genom att sätta ord på kunskapen så ger den viktig information som gör att vi kan se på den med andra ögon. Genom att sätta ord på den tysta kunskapen får den en viktig betydelse för den enskilde personen och för den gemensamma utvecklingen av yrkeskunskaper.

Begreppet tyst kunskap kan vara problematiskt eftersom begreppet även hänvisar till värderingar, attityder och färdigheter och till olika tankar om verkligheten och inte bara till kunskap, enligt Lauvås och Handal (2015). De anser att tyst kunskap är outtalad och inte lätt att förklara och föreslår istället att uttrycket införstådd kunskap ska användas, eftersom det rör sig om kunskap som vi knappt är medveten om och som vi har ett nära förhållande till. Två typer av tyst kunskap beskrivs av Lauvås och Handal där den ena inte låter sig artikuleras och den andra är färdighetskunskap. Genom övning tillägnas färdighetskunskapen och visas i situationer där kunskapen krävs och används.

Kernell (2010) beskriver tyst kunskap som en förrädisk fallgrop, där lärares handlande ofta framträder som en intuition - att de snabbt och instinktivt fattar beslut och att detta kan framstå som en instinkt eller en medfödd talang istället för ett utvecklat yrkeskunnande. Detta gör att skickligheten kan bli dold även för lärarna själva.

Skolinspektionens granskning av skolans arbete med extra anpassningar

15

menar Skolinspektionen, kan vara att implementeringen misslyckats eller inte prioriterats, bristande kunskap om stödinsatsen eller motstånd hos personal för nya uppdrag.

16

Teoretisk bakgrund

I den teoretiska bakgrunden beskriver vi en kort historisk tillbakablick av skolans syn på elever i svårigheter och sedan behandlar vi olika specialpedagogiska perspektiv på skolsvårigheter

Olika perspektiv på skolsvårigheter – det kategoriska, det relationella och dilemma-perspektivet

Vid införandet av en allmän folkskola i mitten av 1800-talet och när samhällsgrupper som tidigare inte fått tillgång till utbildning i samma utsträckning som priviligierade samhällsklasser kom barn med studieovana in i skolsystemet (Ahlberg, 2013). Obligatoriet orsakade diskussioner om hur skolan skulle förhålla sig till elever som stötte på svårigheter i inlärning och elever som ibland saknade kunskaper i ordning och uppförande (Ahlberg, 2013; Hjörne & Säljö, 2013). Dessa barn kom så småningom att avskiljas från ordinarie undervisning i hjälp- och specialklasser.

Under 1980-talet kom visionen ”en skola för alla” där undervisningen skulle anpassas utifrån individuella förutsättningar. Utifrån gällande skolpolitik har speciallärare arbetat med elever i svårigheter och ur specialpedagogiken och dess forskning har det vuxit fram olika perspektiv att se på skolsvårigheter (Göransson & Nilholm, 2015). De vanligaste perspektiven är det kategoriska och det relationella perspektivet.

Edling (2014) använder Nilholms (2007) benämning, det kompensatoriska, det kritiska och dilemmaperspektivet för att diskutera frågor som rör skolans uppdrag. Edling anser att det kompensatoriska perspektivet är det som fortfarande är starkast förankrat i skolan.

Perspektivet tar avstamp i att normer, vilka bygger på en majoritets seder och regelsystem, är entydig, självklart goda och måste respekteras liksom att det finns en tydlig distinktion mellan vad som ska kategoriseras som normala och onormala. De barn som inte kan leva upp till dessa normer har problem som måste åtgärdas. Med andra ord medför perspektivet ett synsätt som riktar strålkastarljusen mot individen som onormal och bärare av problem (Edling, 2014, s. 59).

Inom det kategoriska perspektivet lokaliseras” egenskaper eller förmågor som i någon mening är problematiska hos individen” (Nilholm, 2007, s. 20) och utgår ofta från ett bristperspektiv där individen avviker från normen. Skolans roll är att kompensera eleverna för deras svårigheter och diagnostisering är centralt. Utifrån perspektivet beskrivs eleven med svårigheter och särskiljs utifrån idéer om det som anses som normalt (Lindqvist & Rodell, 2015).

Nilholm (2007) beskriver perspektivet som kompensatoriskt eftersom han förklarar att den grundläggande idén bakom perspektivet innebär att kompensera elever för deras problem. Skolan identifierar olika problemgrupper utifrån till exempel neurologiska och psykologiska referensramar. Det för att kunna förklara elevernas problem och sedan sätta in kompenserande åtgärder. Nilholm förklarar vidare att grunden finns inom medicinsk och psykologisk tradition. Specialpedagogiken har inom perspektivet som roll att ”ta över” när den vanliga pedagogiken inte räcker till och åtgärderna har riktats mot vissa grupper av elever.

17

Millward. Kritiken som riktats mot den specialpedagogiska verksamheten är att den marginaliserar elever och enligt dem bör orsaker till misslyckanden i skolan istället sökas utanför eleven. Perspektivet har kommit att kallas det relationella perspektivet som utgår från att skolsvårigheter uppstår ”när olika fenomen möter lärandemiljön” (Lindqvist & Rodell, 2015, s. 33) och eleven beskrivs vara i svårigheter. Det är omgivningsfaktorer på olika nivåer som ses som främsta orsakerna till att barn och elever hamnar i skolsvårigheter. Fokus utifrån detta perspektiv blir att titta på undervisningen, lärmiljön och skolans organisation. (Göransson & Nilholm, 2015; Lindqvist & Rodell, 2015;) Barns olikheter bör enligt det relationella perspektivet ses som resurser istället för problem. Inom detta perspektiv har också normalitet som norm kritiserats och de socioekonomiska och strukturella förtryck som specialpedagogiken orsakat behöver åtgärdas, enligt kritikerna, för att sedan göras onödig. Specialpedagogiken i sig är ett skolmisslyckande genom exkludering och stigmatisering av elever som har rätt till delaktighet och inkludering i den ordinarie klass som eleven tillhör. (Nilholm, 2007)

Sundqvist (2014) beskriver det relationella perspektivet som kritiskt mot det linjära individorienterade synsättet och menar att perspektivet tar avstamp i sociologiska och utvecklingsekologiska tankegångar. Det innebär att svårigheter uppstår i relation mellan individ och miljö. Det relationella perspektivet kallas även det kritiska perspektivet och Edling (2014) anser att det har kommit till för att det kompensatoriska perspektivet setts som ofullständigt. Det som är viktigt i det relationella perspektivet är att elevers misslyckande i skolan är viktiga att kartlägga och att svårigheterna inte behöver vara patologiska utan kan bero på andra orsaker. De orsakerna kan vara organisationens utformning, normer hos skolpersonalen och elever, snäva undervisningsramar eller ekonomiska resurser. Edling menar att det är våra tolkningar av normen som borde förändras och ifrågasättas istället för att fokusera på personer som anses avvika från gällande norm. Inom det relationella perspektivet finns en föreställning om att individens problem kommer att lösa sig om bara miljön anpassar sig till individen, men vissa problem kanske inte har några enkla lösningar, enligt Edling.

Nilholm (2007) lyfter också ett tredje perspektiv inom specialpedagogiken som enligt honom inte är lika väletablerat som de kategoriska och relationella specialpedagogiska perspektiven. Nilholm kallar det dilemmaperspektivet och perspektivet tar sin utgångspunkt i kritiken av det relationella perspektivet. Nilholm resonerar om varför han väljer att benämna det dilemmaperspektivet och vilka alternativ till benämning som skulle kunna finnas. I sitt resonemang hänvisar han till Clark, Dyson och Millwards beskrivning av perspektivet och de betonar ”utbildningssystemets grundläggande komplexitet och motsägelsefullhet” (s. 23). Utifrån att perspektivet centralt bygger på idén om grundläggande dilemman, väljer Nilholm att kalla det för dilemmaperspektivet. Dilemmat består i att alla elever ska ges liknande kunskaper men också att det krävs anpassningar utifrån elevernas individuella förutsättningar. Inom detta perspektiv är kunskap om hur motsättningarna konkret tar sig i uttryck i skolans verksamhet viktigt att skapa. Även Fischbein (2007) resonerar om specialpedagogikens och utbildningssystemets dilemma där elever ska ges en liknande utbildning och samtidigt ska pedagoger anpassa undervisningen utifrån elevers olika erfarenheter och förmågor.

18

specialpedagogik bidragit till en homogenisering av elevgrupper där skolsystemet försökt hantera dilemmat. Genom att studera hur de dilemman som skolan har att hantera och i vilka uttryck de tar sig i skolans värld ökar kunskapen inom detta område. Att studera hur skolor arbetar och förhåller sig till begreppen inkludering och specialpedagogik och de dilemman som uppstår i verksamheten är viktigt anser Nilholm.

Skolor kan ha olika förhållningssätt till dilemman. Det kan gälla till exempel elevers olikheter och de dilemman som uppstår i och med att elever har olika förutsättningar och olika sätt att lära sig på. Skolor kan ändra sitt förhållningssätt och sin undervisning utifrån elevers olika behov men Nilholm (2007) menar att det inte är en utopi och skulle lösa alla skolans problem – nya dilemman och motsättningar skulle genereras men han uttrycker att det centrala i dilemmaperspektivet är att undersöka hur existerande modeller fungerar. Vilka grupper har inflytande och makt? Vilka perspektiv ska vara giltiga? Vilka blir konsekvenserna? Hur kan olika grupper påverka frågorna? Den kritik som kan riktas mot dilemmaperspektivet är, enligt Nilholm, att perspektivet är vagt och kan uppfattas som relativistiskt.

19

Metod

Under metodavsnittet presenterar vi studiens forskningsansats, hur data samlats in och hur datan bearbetats. Sedan beskriver vi de etiska ställningstaganden vi gjort i studien samt studiens kvalitetsmått.

Forskningsansats

Eftersom att vår studie inte var hypotesprövande så fick den en explorativ ansats. Enligt Backman, Gardelli, Gardelli och Persson (2012) beskrivs explorativ forskning som forskning där hypoteser genereras i kvalitativa studier för att få kunskap inom önskat forskningsområde.

Datainsamling

I vår studie samlade vi in data genom semistrukturerade intervjuer. Bryman (2011) beskriver semistrukturerade intervjuer som ett tillfälle där intervjuaren har en frågeguide men att frågornas ordningsföljd kan variera. Dessa frågor kan också vara mer öppet formulerade och följdfrågor kan ställas på det som anses relevant i intervjusituationen. Vid semistrukturerade intervjuer har också intervjupersonerna stor frihet att själva kunna utforma sina svar. Detta innebär att processen är flexibel. Respondenterna kan svara med egna ord och de öppna frågorna kan lämna utrymme för oförutsedda svar och tankar, frågorna leder inte heller respondenternas tankar eller svar i en viss riktning (Backman et al., 2012; Bryman, 2011). Vidare anser Backman et al. (2012) att i semistrukturerade intervjuer kan intervjusvaren vara både längre och mer utvecklade. De menar också att intervjuer innehåller en blandning mellan ostrukturerade och semistrukturerade delar. Ahrne och Svensson (2015) beskriver att de inspelade intervjuerna utgör studiens data. När vi transkriberat intervjuerna utgör detta studiens empiriska material.

Bryman (2011) definierar semistrukturerade intervjuer som kvalitativa intervjuer där betoningen ligger på intervjupersonernas egna uppfattningar. Intervjuguide behöver inte följas och formen innebär att följdfrågor kan ställas utifrån vad intervjupersonen berättar samt att ordningsföljden av frågorna kan varieras.

Kvale och Brinkmann (2014) uttrycker att intervjuer är en process som är aktiv och att kunskap produceras genom en relation mellan den som håller i intervjun och intervjupersonen. Kunskapen som produceras i intervjun är av språklig och berättande karaktär. Den sker i ett sammanhang och är pragmatisk. Intervjun försöker förstå teman utifrån det upplevda i undersökningspersonens perspektiv. Forskningsintervjun kan beskrivas som ett vardagssamtal men har ett professionellt syfte.

Den kvalitativa forskningsintervjun söker kvalitativ kunskap uttryckt på normal prosa; den syftar inte till kvantifiering. Den har som mål att erhålla nyanserade beskrivningar av olika kvalitativa aspekter av intervjupersonernas livsvärld; den arbeta med ord, inte med siffror (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 47).

20

Brinkmann (2014) anser också att metoden är effektiv och mindre tidsödande än etnografiskt fältarbete. Svagheten i metoden ligger i att kunna veta ”vad en utsaga egentligen betyder” (Ahrne & Svensson, 2015, s. 53) samt att den ger en begränsad bild av fenomen. Andra saker som är viktiga att tänka på vid intervjuer är vilket urval man ska göra, i vilken miljö intervjuerna ska förläggas samt vilket förhållningssätt och bemötande man har som intervjuare. Därför har regler formulerats som guide för hur intervjuare ska gå till väga för att intervjupersonen ska känna sig tryggare. (Ahrne & Svensson, 2015; Kvale & Brinkmann, 2014).

Pilotstudie

Under december 2018 genomförde vi en pilotstudie där vi intervjuade en specialpedagog och en ämneslärare som båda arbetade på högstadiet. Utifrån denna pilotstudie utvecklade och förändrade vi våra intervjufrågor. Vi fick god återkoppling från våra intervjupersoner och lärde oss mer om intervjutekniken och hur vi ställer frågorna för att få så fylliga svar som möjligt kopplat till vårt syfte.

Genomförande

Majoriteten av intervjuerna genomförde vi på pedagogernas egna arbetsplatser utifrån intervjupersonernas egna önskemål och två intervjuer genomfördes i intervjupersonernas eget hem, även det utifrån intervjupersonernas egna önskemål. Detta för att göra dem i intervjupersonernas naturliga miljö vilket gynnar intervjusituationen (Ahrne & Svensson, 2015; Bryman, 2011; Kvale & Brinkmann, 2014).

Vid sex av intervjuerna deltog vi båda; en av oss hade huvudansvaret för att ställa frågorna medan den andre förde anteckningar om vad som sades under intervjun. Tre intervjuer genomfördes genom att vi delade på oss. Vi spelade in varje intervju och lyssnade på den i direkt anslutning efteråt. Sedan transkriberade vi intervjun direkt. Under transkriptionen skrev vi ordagrant av det intervjupersonen sa, vilket innebär att texten fick ett talspråkligt uttryck. När intervjupersonen tydligt betonat ett ord har vi markerat det med versaler. Vid kortare pauser inom samma mening har vi satt ett kommatecken men när pauserna varit längre har vi använt oss av tre punkter. På de ställen där vi använt flera meningar ur ett längre citat men valt bort mellanliggande satser markerar vi med punkter inom parenteser precis som när man citerar ur litteratur. Bryman (2011) menar att när man transkriberar ska man inte redigera för mycket så att innebörden förändras i det intervjupersonerna berättat.

Urval

21

olika behov och vi tror att de skulle svara annorlunda än sina lärarkollegor. Eftersom att studiens tidsram är begränsad så valde vi att intervjua några lärare i en kommun. Vi gör inte anspråk på generalisering av studiens resultat utan studien utgör en kartläggning och som grund för kommunens skolutvecklingsarbete.

Vi genomförde semistrukturerade intervjuer med nio lärare. Kvale och Brinkmann (2014) menar att antalet intervjupersoner i en studie beror på studiens syfte. De resonerar vidare att ”man kan genomföra nya intervjuer ända tills man når en mättnadspunkt där ytterligare intervjuer ger föga kunskap” (s. 156). Bryman (2011) hänvisar till en studie som genomfördes år 2006 av Guest et. al. där de ville se när en datamättnad uppstod i en studie med djupintervjuer. Den visade att mättnad uppstod vid tolv intervjuer men mättnaden kan ha uppstått tidigare. Dock förklarar Kvale och Brinkmann (2014) att antalet intervjupersoner egentligen inte har något med kvaliteten på studiens vetenskaplighet och att det är viktigare att lägga tid på att vara väl förberedda för intervjuerna och lägga tid på att analysera dem grundligt.

De lärare vi har intervjuat har vi delvis kontaktat utifrån kollegors kännedom och rekommendationer. Vi har också kontaktat några rektorer som varit behjälpliga med att förmedla kontakter till lärare för intervju. I studien finns representanter från sju av tio kommunala högstadieskolor i kommunen samt med olika ämneskompetenser. Krav har varit att alla lärare som intervjuats ska vara legitimerade samt utan specialpedagogisk kompetens. Vi ville också ha med lärare som undervisar i både teoretiska och praktiska ämnen för att få så stor spridning av hur arbetet med extra anpassningar ser ut. De lärare vi intervjuat har alla flera års erfarenhet inom yrket. Vi har gjort detta urval för att vi tänkte att själva arbetet för läraren med extra anpassningar kan variera inom en och samma skola och stödstrukturerna kan variera mellan skolor. Därför ville vi ha med lärarrepresentanter från så många högstadieskolor i kommunen som möjligt i vår studie. Vårt urval är målinriktat eftersom att vi intervjuade personer som vara relevanta för vårt syfte (Bryman, 2011). Innan intervjun skickade vi ut information om studien. Vi informerade även om frivilligheten i deltagandet samt konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 2017).

Databearbetning

22

Vårt empiriska material, det vill säga transkriptionerna av våra intervjuer, har vi båda läst igenom noggrant. Sedan har vi träffats och resonerat om vad vi lagt märke till i materialet och sådant vi tyckt varit särskilt intressant. Med utgångspunkt i vårt syfte och frågeställningar har vi sedan läst materialet högt för varandra och strukit under ord, fraser, satser och ibland hela stycken som varit relevanta. Vid understrykningarna har vi gjort noteringar om vilken kod de ska ha. Enligt Bryman (2011) kan koder handla om nyckelord och teman från det empiriska materialet vilket genererar en katalog över termer som används till tolkning av data. I datorn gav vi olika kategorier olika färger för att kunna klippa ut dem och systematisera dem i kataloger. Kvale och Brinkmann (2014) menar att kodning är en relativt enkel metod om man är ovan analytiker. De föreslår följande steg: urskilj inledande kategorier i det empiriska materialet och markera dessa i materialet. ”Granska koderna och revidera kategorierna därefter, leta efter teman och resultat i varje kategori” (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 242 – 243)

Vi ställde oss sedan frågan om koderna kunde relateras till olika kategorier och vedertagna begrepp i forskningslitteratur (Bryman, 2011). Delvis hittade vi detta och fick även läsa mer forskning om vad det de olika koderna visade på i materialet. Vi ställde oss frågan vilka samband och kopplingar som fanns mellan kategorierna och kopplade dessa till forskningslitteratur. Underkategorier samlades ihop till huvudteman och för att inte tappa textens kontext gick vi tillbaka till studiens syfte, frågeställningar och till sammanhanget; det vill säga lärares beskrivningar av sitt arbete med extra anpassningar i en skolkontext. Detta förfaringssätt kan enligt Bryman (2011) liknas vid en tematisk analys där teman innefattar en mängd koder. De huvudteman som vi slutligen hittade beskriver vi under resultat.

Tabell 1. visar ett exempel på kodningsschema i katalog.

Meningsbärande enheter Kondenserade

enheter

Kod Underkategorier Huvudkategorier

L – ehh man kanske kan ehh man kan ju till exempel dela upp klassen man kan vara i två olika lokaler och ha halvklass, ehh eller är man nu med hela klassen inne i (xx)salen så får man ju lite mer hjälp av en till vuxen. Ibland måste det känns som om jag måste vara schizofren hundra gånger om och hjälpa alla samtidigt, samtidigt så förstår jag att nu har jag förklarat någonting dåligt. Haha

I – På vilket sätt kan du förstå det?

L – Om ja, större delen av klassen ber om hjälp så har som jag kan tycka är en självklarhet som en struntsak men är det är många som ber om hjälp då förstår jag att nu har jag förklarat dåligt.

23

Etiska överväganden

Kvale och Brinkmann (2014) anser att etiska frågor genomsyrar intervjuforskningen. Kvale och Brinkmann resonerar vidare om att den kunskap man får av sådan forskning är beroende av sociala relationer, som bygger på intervjuarens kunnande att skapa en miljö där den som blir intervjuad känner sig trygg och fri att prata om händelser, situationer och tankar som kommer att registreras. Detta kräver en balansgång mellan intervjuarens intressen och respekt för intervjupersonens integritet. Kvale och Brinkmann (2014) tar även upp den maktsymmetri som råder i forskningsintervjuer och förklarar att det inte behöver vara ett avsiktligt utövande av makt utan intervjupersonen kan mer eller mindre medvetet uttrycka det hon tror att intervjuaren vill höra. Därför är det viktigt att vara medveten om och reflektera över detta maktförhållande. Inomvetenskapliga forskningsetiska överväganden handlar om ”att säkra forskningsresultatens tillförlitlighet” (Forsman, 1997, s. 12). Forsman exemplifierar med att inte förfalska data, uppförandet kollegor emellan eller andra oegentligheter i forskningen. Backman et al. (2012) menar att den inomvetenskapliga forskningsetiken är viktig för säkerhetsställandet av forskningens tillförlitlighet. Det viktiga i vår studie är att alltid ha korrekta källhänvisningar och citat så att det inte uppstår frågor om fabricering och plagiering. Vi har också försökt att vara så detaljerade i vår beskrivning av datainsamlingsmetod och analysmetod så att vi inte utelämnat eller vilselett läsarna. Täta beskrivningar är också viktigt för att undersökningen ska gå att göra om (Bryman, 2011). Vid utformandet av missivbrev utgick vi från Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer. Vidare har vi försökt skapa positiva och respektfulla intervjusituationer där intervjupersonerna kunnat känna sig trygga och säkra för att berätta om sina tankar och erfarenheter. Till sist har vi utgått från ett professionellt bemötande till varandra och handledare.

Tillförlitlighet och äkthet

Inom kvalitativ forskning skriver Bryman (2011) att man kan använda sig av andra begrepp än intern och extern reliabilitet respektive validitet. Istället använder forskare inom kvalitativa studier kvalitetsmått som tillförlitlighet vilket inbegriper kriterierna trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera. Trovärdighet i kvalitativa studier handlar om att forskningen utförs i enlighet med gällande forskningsregler samt att återkoppling ges till intervjupersonerna, så kallad respondentvalidering.

Överförbarheten kan enligt Bryman (2011) vålla problem inom kvalitativ forskning eftersom att det kan vara svårare att generalisera forskningen till andra sociala miljöer och situationer. Det är viktigt att göra en noggrann beskrivning av data så att det är möjligt för andra att granska och avgöra om resultaten är överförbara i en annan kontext.

När det gäller pålitlighet i kvalitativa studier menar Bryman (2011) att det skapas ”en fullständig och tillgänglig redogörelse av alla faser av forskningsprocessen” (s. 355). Därför har vi varit noggranna och detaljerade i vår beskrivning av metod och analys.

24

Äkthet är det andra begreppet som ersätter kvantitativa kvalitetsmått. Det innebär att studien ger en rättvis bild av intervjupersonernas uppfattningar och beskrivningar och hur undersökningen har påverkat intervjupersonernas syn på sin egen miljö, andra kollegors perspektiv och huruvida intervjupersonerna kan påverka sin miljö utifrån den nya kunskapen. (Bryman, 2011).

Det är också viktigt att vara medveten om svagheter i studien, enligt Ahrne och Svensson (2015). Triangulering nämns också som en viktig del av kvalitativa studiers trovärdighet (Ahrne & Svensson, 2015; Bryman, 2011,). Vi bedömer dock att vår tidsram inte är tillräcklig för triangulering. Triangulering innebär att forskaren använder flera olika metoder eller datakällor. Metoden används för att dubbelkontrollera resultat.

Vi har använt oss av respondentvalidering genom att vi rapporterade resultaten till de personer som deltagit i studien. Vårt mål var att få bekräftelse att det vi beskriver i resultatet stämmer överens med intervjupersonernas uppfattning. Nackdelen med respondentvalidering är att intervjupersonerna eventuellt inte vågar kritisera eller intar en defensiv inställning till resultatet. Metoden kan enligt Bryman (2011) ge bekräftande reaktioner även om studiens beskrivning riktar sig till forskning och dess kontext.

Ekologisk validitet

Ekologisk validitet handlar om forskningen är tillämpbar i människors vardag och miljö (Bryman, 2011). När det gäller vår studie av hur några lärare arbetar med extra anpassningar anser vi oss att resultatet kan användas i syfte att kommunen kan utveckla organisatoriska verktyg för att förbättra arbetet inom en inkluderande skola. Goda exempel ur studien kan ligga till grund för att utveckla verksamheter där det kan finnas brister i stödstrukturer och systematiskt kvalitetsarbete.