I detta avsnitt kommer jag att lyfta fram centrala begrepp från min teoretiska utgångspunkt som jag använder för att analysera och tolka det empiriska materialet. Syftet med det är att visa på nya innebörder av resultatet med utgångspunkt i det fenomenologiska livsvärldsbegreppet.
Hur kan då dessa skilda upplevelser och konreta beskrivningar av undervisningen förstås ur ett fenomenologiskt livsvärldsperspektiv? Ett sätt att behandla frågan är att beskriva och skapa en förståelse av det sammanhang som undervisningen är en del av. Bengtsson menar att livsvärlden består av en mängd sammanhang och kontexter som är sammanvävda. En människas livsvärld, en händelse, eller ting får sin mening först i ett sammanhang och besitter samtidigt flera olika förståelse- och meningshorisonter som avgränsas och skiljs åt beroende på det givna sammanhanget. Bengtsson menar vidare att hela livsvärldar inte kan undersökas utan olika avgränsningar måste göras där olika delar eller regioner i livsvärlden tematiseras. Samtidigt innehåller de avgränsade regionerna öppningar mot andra regioner och sammanhang. (Bengtsson, 2005, s.48f)
Att teoretiskt tolka mitt resultat utifrån ett fenomenologiskt livsvärldsbegrepp innebär att
två avgränsningar har gjorts. Dessa kopplas till elevers respektive lärares uppfattningar och upplevelser av det sammanhang som undervisningen utgör. Precis som Bengtsson påpekar är dessa avgränsningar, eller livsvärldsregioner, sammanvävda med det sammanhang som undervisningen utgör. Undervisningen utifrån lärarnas livsvärld kan exempelvis kopplas till ytterligare och möjliga sammanhang som grundas i didaktiska val, tolkning av styrdokumenten osv. Hos eleverna kan en region av undervisningen utgöras av exempelvis relationen till lärare, programtillhörighet, osv.
7.1 Inre och yttre erfarenhetshorisonter
Bengtsson skriver att: ”För att kunskapen inte skall bli en ren teoretiskt kunskap om något måste den emellertid tränas in som en färdighet och bli en kunskap i något. Utvändiga kunskaper måste göras invändiga. Vetandet måste avlagra sig i den egna kroppen på ett sådant sätt att det kommer att sitta i händerna, i sättet att se och handla[…].” (Bengtsson, s. 97) Med utgångspunkt i Bengtssons citat kan det fenomenologiska livsvärldsbegreppet förstås som sätt att se på hur vi lär oss. Sett ur ett livsvärldsperspektiv finns det inte någon åtskillnad mellan teoretisk och praktisk kunskap. Ett sätt att förstå lärande och hur kunskap införlivas i människans livsvärld kan belysas utifrån hennes tidigare erfarenheter. Om erfarenheten i
30
livsvärlden motiveras och upplevs som meningsfull så blir också mötet med den nya erfarenheten produktiv. Två elever uttrycker sig så här: ”Det viktigaste för mig är att lära mig argumentera och om man ska skriva, t.ex. ett CV senare. Liksom skriva det på ett sätt så att man låter intressant. ”och ordkunskap blir viktigt på högskolan.” Elevens erfarenheter av språkliga och muntliga framställningar införlivas i elevernas livsvärld. Ett sätt att förstå detta är att kunskaper i något och om något blir meningsfulla utifrån elevens egen livsvärld och erfarenhetshorisont.
Ett centralt begrepp blir här det som inom livsvärldsfenomenologin benämns yttre och inre
erfarenhetshorisont, dvs. förbindelsen mellan indirekt/tidigare erfarenheter och de direkta
erfarenheter som genom undervisningen införlivas i elevens livsvärld. Undervisningen blir meningsfull sett ur både inre och yttre erfarenhetshorisonter. Den inre erfarenhetshorisonten innefattar således elevers erfarenheter och föreställningar kring språkets funktion kopplas till den direkta erfarenhetshorisonten som aktualiseras i språkundervisningens innehållstoff. Med utgångspunkt i det fenomenologiska livsvärldsperspektivet är alltså erfarenheten av central betydelse för både lärande och det sätt våra kunskaper aktualiseras. Ett sätt att förstå meningskapande och meningsfullhet kan således förstås som en process som uppstår i mötet och i den aktiva rörelsen mellan nya och tidigare erfarenheter.
7.2 Att –het och Vad –het
I arbetet med litteratur visar flera elever på att de har svårt att förankra sina erfarenheter i undervisningens innehåll. Eleverna uttrycker skilda utsagor om varför litteraturundervisningen inte upplevs som meningsfull: ”Det var ju värdelöst men det var ju lika bra att göra det.” och ”Det blir väl inte så meningsfullt egentligen med dom där frågorna.”. Med utgångspunkt i elevernas utsagor uppfattar jag det som att eleverna uttrycker att det är svårt att hitta något meningsfullt i arbetet med innehållsstoffet i litteraturundervisningen. Den direkta upplevelsen och erfarenheten av undervisningen har svårare att förankras i elevernas egna livsvärldar. Ett sätt att förstå detta är att undervisningen i den direkta erfarenhetshorisonten inte förankras i elevernas indirekta eller inre erfarenhetshorisont. Det som visar sig i elevernas utsagor av litteraturundervisningen menar jag saknar den tillämpbarhet som språklig och muntlig framställning har.
Sett ur begreppet vara-i-världen finns två former av det som visar sig i erfarenheten: att – het (existens) och vad- het (innehåll). En sådan uppdelning blir tydlig i hur det föreställda och
31
det varseblivna skiljer sig. Ett sätt att uppfatta detta är att det varseblivna får praktiska konsekvenser medan det föreställda inte nödvändigtvis behöver det6. (Ferm, 2003, s.45) Vidare menar Ferm att vi inte alltid är medvetna om meningen med det vi erfar. Genom att tematisera och omvandla erfarenheten till reflektion kan dess mening och värde tydliggöras. På så vis aktualiseras också tidigare erfarenheter i mötet med nya erfarenheter. Ferm menar att: ”Våra tidigare erfarenheter påverkar hur vi människor ger och erhåller världen mening till och från fenomen i världen. Att förstå världen handlar om att lita på möjligheten av insikt, att skapa en tankfull och konverserande relation till den.” (s. 47) På så vis menar Ferm att vi både vidgar våra egna perspektiv att se och uppfatta världen, samtidigt som vi får förståelse för andra människors livsvärldar.
7.3 Konklusion
I anknytning till mitt resultat blir det således viktigt att belysa att meningsfullheten inte av sig själv uppstår i denna erfarenhetsrörelse. Beroende på vilka erfarenheter som samspelar kan också olika grader av meningsfullhet uppstå. I förhållande till den muntliga och språkliga färdigheter tyder resultatet på att mötet mellan tidigare och nya erfarenheter sammanvävs på ett sätt som eleverna kan knyta an till framtida studier eller vuxenliv. Samtidigt kan det uppstå en problematik i sådana lärandesituationer där sammanvävningen av erfarenheter inte problematiseras eller diskuteras i undervisningen. Om den meningsskapande erfarenheten inte sätts in i ett socialt och dialogiskt perspektiv riskerar undervisningen att bli instrumentell. I boken Att undervisa är att välja skriver Bengt Linnér och Boel Westerberg att: ”Man kan inte förstå mening genom att imitera andra. Den måste skapas tillsammans med andra.” (Linnér, Westerberg, 2009,s. 183) Om jag uppfattar författarna korrekt innebär det att meningsfullhet och meningsskapande är något som sker i en interaktion och i dialogiskt samspel med andra. I den svenskundervisning som framträtt i det empiriska materialet framträder en syn på undervisning där instrumentellt lärande och formaliserad undervisning tycks vara central. Vad som blir centralt i en sådan svenskundervisning är att den präglas av isolerade färdighetsövningar och där målet med själva undervisningen tenderar att vara att undervisningen ska resultera i en belöning som drivs av en måluppfyllelse av ett bra betyg eller av färdigheter som kan aktualiseras i framtida studier och vuxenliv. Med utgångspunkt i en sådan undervisningssyn menar jag att utbytet av elevers olika erfarenheter ett dialogiskt
6 Cecilia Ferm (2003) beskriver ett exempel med ett skrikande spädbarn. Hon menar att föreställningen av ett
skrikande spädbarn inte får några egentliga konsekvenser för oss, vilket är fallet om vi faktiskt varseblir ett skrikande spädbarn. Då menar hon att vi vill trösta eller mata det.
32
samspel riskerar att hamna i skymundan. I en sådan syn på undervisningen tenderar också möjligheten till meningskapande och erfarenhetsbaserat lärande med utgångspunkt i innehållet att få för litet utrymme.
Ett exempel i det empiriska materialet som visar på detta är att litteraturundervisningen inte upplevs som meningsfull av elever. En möjlig tolkning och koppling till det fenomenologiska livsvärldsbegreppet menar jag är att undervisningen inte tar avstamp i elevernas erfarenheter och kan därför heller inte erbjuda meningsfulla och meningsskapande lärandesituationer med utgångspunkt i elevers erfarenhetsvärldar. Innehållet tenderar att bli mindre viktigt och istället blir det fokus på att få ett bra betyg eller öva upp en färdighet. Ett likande mönster framträder i den undervisning där muntliga och språkliga färdigheter står i fokus. Flera av eleverna uttrycker där att det centrala i undervisningen är deras individuella måluppfyllelser och där dialogiska och erfarenhetsbaserade lärandesituationer tycks hamna i skymundan.
Ett sätt att förstå synen på undervisning med utgångspunkt i det fenomenologiska livsvärldsbegreppet är att erfarenheten definieras som central för lärande och meningsskapande. Det är i mötet mellan tidigare och nya erfarenheter som ett meningsfull lärande och meningskapande lärandesituationer kan uppstå. Med utgångspunkt i det fenomenologiska livsvärldsperspektivet framstår lärande och kunskap heller inte som något statiskt utan som något dynamiskt och formbart som uppstår i mötet med egna och andras erfarenheter.
Sammanfattningsvis har min teoretiska tolkning av det empiriska materialet belyst att meningsskapande och meningsfulla lärandesituationer uppstår i mötet mellan tidigare erfarenheter och nya. I den undervisning som utgörs av mitt empiriska material och som jag har valt att undersöka framgår det att en sådan syn på lärande och kunskap är frånvarande. Den präglas istället av att eleverna inte upplever undervisningen som meningsfull. En sådan syn på undervisning har jag nämnt som instrumentellt lärande och formaliserad undervisning. Med utgångspunkt i det fenomenologiska livsvärldsbegreppet har jag visat på att lärande och kunskap är något som är föränderligt och som uppstår i interaktion och i dialog med vår omvärld. Synen på undervisningen i det empiriska materialet kan med utgångspunkt i mitt teoretiska perspektiv förstås som att lärandesituationerna inte tar tillvara elevernas erfarenheter.
33