”Det är ju egentligen bara nåt man ska göra” -Svenskundervisning, sett ur ett fenomenologiskt livsvärldsperspektiv

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

15 poäng

”Det är ju egentligen bara nåt man ska göra”

-Svenskundervisning, sett ur ett fenomenologiskt

livsvärldsperspektiv

The Concept of the Life-World in Education of Swedish

–

Niklas Hegfalk

Lärarexamen 300 poäng

Lärarutbildningen 90 hp Examinator: Bengt Linnér 2012-11-08 Handledare: Jonas Aspelin

1

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka vilken syn på svenskundervisning som framträder i tre doktorsavhandlingars empiriska material och hur undervisningen kan belysas ur ett fenomenologiskt livsvärldsperspektiv. Metoden för studien är en kvalitativ textanalys där tre doktorsavhandlingars empiriska material tolkas och analyseras utifrån ett hermeneutiskt angreppssätt. I studiens resultatdel analyseras och tolkas elevers och lärares röster kring deras upplevelser och uppfattningar om undervisningen. Studien visar att litteraturundervisningen har svårt att motivera vissa elever då de upplever att innehållet inte kopplas till deras egna erfarenheter och meningssammanhang. I resultatet som fokuserar på tal, språk och skrift framgår det att många elever upplever undervisningen som viktig och relevant då deras språkliga kunskaper kopplas till framtida studier och vuxenliv.

Avslutningsvis behandlas det fenomenologiska livsvärldsbegreppet som ett syn- och frågesätt som kan tillämpas för att belysa aspekter av undervisning med utgångspunkt hos elever och lärare. Vad som framgår av resultatet är att undervisningen präglas av ett instrumentellt lärande och formaliserad undervisning där isolerade färdighetsövningar tenderar att bortse från dialogiska och erfarenhetsbaserade lärandesituationer.

Med utgångspunkt i det fenomenologiska livsvärldsbegreppet visar studien på erfarenhetens centrala och betydelsefulla roll för meningsskapande och meningsfulla lärandesituationer.

Nyckelord: svenskdidaktik, ämneskonceptioner, fenomenologi, livsvärldsbegreppet, svenskundervisning, SMDI, instrumentellt lärande

2

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 3

1.2 Syfte och frågeställningar... 4

2. Litteraturgenomgång ... 4

2.1 Tidigare Forskning ... 4

2.2 Centrala svenskdidaktiska utgångspunkter ... 5

2.2.1 Formalisering ... 5 2.2.2 Funktionalisering... 6 2.2.3 Malmgrens ämneskonceptioner ... 6 2.2.4 En fjärde ämneskonception ... 7 2.3 Konklusion ... 8 2.3.1 Reflektion ... 8 3. Teoretisk utgångspunkt ... 9 3.2 Livsvärldsbegreppet ... 10

3.3 Fenomenologi och centrala gestalter ... 10

3.4 Livsvärldens teori och praktik i undervisning ... 12

3.5 Konklusion ... 13

4. Metod ... 13

4.2 En kvalitativ textanalys ... 14

4.3 Urval ... 15

4.4 Genomförande, analys och bearbetning ... 15

4.5 Studiens trovärdighet ... 16

5. Tre doktorsavhandlingar ... 17

5.1 Gymnasieskolans svenskämnen ... 17

5.2 Klassrummet som muntlig arena ... 18

5.3 På jakt efter språk ... 19

6. Resultat ... 20

6.1 Hur sker och erfars undervisningen? ... 21

6.2 ”Träning ger färdighet” ... 25

6.3 ”En funktionell medborgare” ... 26

6.4 Konklusion ... 27

7. Teoretisk tolkning och analys ... 29

7.1 Inre och yttre erfarenhetshorisonter... 29

7.2 Att –het och Vad –het ... 30

7.3 Konklusion ... 31

8. Diskussion ... 33

8.1 Slutsats ... 36

8.2 Efterord och vidare forskning ... 36

3

1. Inledning

I kursplanen för svenska står det att:

Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv. (Lgy-11, s. 160)

Citatet beskriver vad undervisningen ska behandla (”skönlitteratur och andra typer av texter…”), samt vilka förmågor elever ska utveckla i sitt lärande ”självinsikt och förstålelse av andra människors erfarenheter…”. Det står också varför elever ska utveckla sådana förmågor (”utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv.”). Det som inte står utskrivet är hur jag som blivande lärare ska gå tillväga för att skapa förutsättningar för eleven att utveckla förmågor, förhållningsätt. Detta är något som jag efter avslutad lärarutbildning, genom teoretisk och praktisk färdighet, ska ha kunskap om och i. För mig som blivande lärare menar jag därför att det är intressant att fördjupa mina kunskaper om hur teoretiska och praktiska aspekter kan komma till uttryck i undervisningens praktik.

Skolan är idag inte det enda sammanhanget där kunskap och lärande är centralt. Det finns meningsfulla kunskaps- och lärandeprocesser både i skolan och utanför skolan. I dagens sen- eller postmoderna samhälle möter eleven i större utsträckning än tidigare texter och andra kulturella meningsskapande uttryck i sin vardag. Elevers lärande är inte enbart något som sker i det formella lärandet i skolan utan också i det informella lärande utanför skolan. För att skolan ska vara en plats där kunskap och lärande blir meningsfullt och meningsskapande för elever menar jag att det är viktigt att se till hela det spänningsfält där meningsfulla erfarenheter uppstår. Denna studie är ett försök att undersöka hur meningsfulla erfarenheter upplevs och uppfattas hos elever och lärare i undervisningssammanhang.

Studiens form är en litteraturstudie dvs. en kvalitativ fördjupning av ett begränsat antal texter där jag med utgångspunkt i tre svenskdidaktiska doktorsavhandlingar vill belysa hur elever och lärare uppfattar och upplever svenskundervisning. Med utgångspunkt i den syn på svenskundervisning som framträder vill jag vidare undersöka på vilket sätt svenskämnet upplevs som meningsfullt av eleverna och på vilket sätt innehållsstoffet uppfattas med utgångspunkt i elevernas egna erfarenheter. Detta sker genom en teoretisk ansats som har sin grund i det fenomenologiska livsvärldsbegreppet.

4

1.2 Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att utifrån ett livsvärldsfenomenologiskt perspektiv analysera svenskämnets praktik sådan som den framträder i tre doktorsavhandlingars empiriska material. Studiens syfte konkretiseras i följande frågeställningar:

1. Vilken syn på svenskundervisning representeras av de praktiker som befolkar de tre avhandlingars empiriska material?

2. Hur kan den representerade undervisningen förstås ur ett livsvärldsfenomenologiskt perspektiv?

2. Litteraturgenomgång

I det här kapitlet presenterar jag det forskningsområde som är centralt i uppsatsen, dvs. svenska med didaktisk inriktning. Detta gör jag genom att redogöra för en central modell för hur svenskundervisning kan förstås, nämligen den som Lars-Göran Malmgren (2009) konstruerat. I ett separat kapitel ger jag sedan en översiktlig redogörelse för innehållet i de tre avhandlingarna inom området som givit stoff till min analys.

2.1 Tidigare Forskning

Svenskdidaktiken kan kortfattat beskrivas som ett kunskapsområde som behandlar svenskämnets grundfrågor gällande undervisning; vad ska vi lära oss, hur ska undervisningen bedrivas och varför ska vi lära oss detta? (Molloy 2007). Inom fältet för Svenska med didaktisk inriktning (SMDI) präglas forskningen av tvärvetenskapliga studier i exempelvis tvåspråkighet, aspekter av svenska språket i andra skolämnen än svenskan, förutsättningarna för språkutveckling, skönlitteratur och andra mediers ställning sett ur ett vidgat perspektiv både i och utanför skolan1. Det svenskdidaktiska forskningsfältet inbegriper och sammanför således både en bredd och ett djup med avstamp i didaktik och svenskämnet.

Kerstin Bergöö har i sin avhandling Vilket svenskämne? en presentation av tidigare

svenskdidaktisk forskning och dess framväxt. Här beskriver hon Pedagogiska gruppen2 som en central förutsättning för hur den svenskdidaktiska forskningen utvecklades i mitten av

1 _{I Lotta Bergmans inledning till skriftserien Educare – 2011:1 Tema: Svenska med didaktisk inriktning, 2011,}

Malmö högskola

2

Pedagogiska gruppen bildades i Lund vid institutionen för litteraturvetenskap i mitten på 70-talet. Vid den seminarieverksamhet som gruppen bedrev bjöds lärare och forskare in för att diskutera frågor rörande undervisning inom ramen för ett ” socialt humanistiskt svenskämne.” (Bergöö, 2005, s.39) Pedagogiska gruppens arbete grundades i att kritiskt diskutera skolans mål, innehåll och arbetsformer för att pröva nya och demokratiska arbetsformer i undervisning med utgångspunkt i elevernas egna erfarenheter. (Ibid, s.40f.)

5

1970-talet. I boken Svenskämnets kris (1976) som sammanställdes av medlemmar ur pedagogiska gruppen menar Bergöö att två signifikanta drag har satt sin prägel på gruppens arbete. Hon skriver att dessa är: ”föreställningen om litteraturundervisning som förmedling av litterär bildning och kritiken av den utbredda isolerade färdighetsträningen i ett splittrat svenskämnet.” (s.40) Pedagogiska gruppens arbete kom att lägga grunden till den svenskdidaktiska diskussionen om svenskämnet i såväl den svenska grundskolan som gymnasieskola (ibid. s.39).

I boken Skolämnet svenska – en kritisk ämnesdidaktik för Gunilla Molloy (2007) en kritisk diskussion kring svenskämnet och skolans kunskapsuppdrag och demokratiuppdrag.

Olga Dysthe har också haft inflytande inom det svenskdidaktiska forskningsfältet med boken Det flerstämmiga klassrummet (1996). Utifrån ett dialog- och socialkonstruktivistiskt perspektiv undersöker hon flerstämmighetens betydelse för lärande och kunskap.

Vid sidan av det svenskdidaktiska fältet har jag tagit del av forskning som med avstamp i det fenomenologiska livsvärldsbegreppet behandlar pedagogik och didaktik. Där kan Cecilia Ferm (2004) och Cecilia Nielsen (2005) nämnas.

2.2 Centrala svenskdidaktiska utgångspunkter

I Svenskundervisning i grundskolan beskriver Lars Göran Malmgren två aspekter på undervisning i svenskämnet; funktionalisering och formalisering. Begreppen bör förstås som teoretiska aspekter av hur man kan uppfatta och förhålla sig till praktiska aspekter i svenskundervisning. Det innebär att de två begreppen i en undervisningspraktik inte behöver utesluta varandra utan kan ses som olika sidor av ett och samma undervisningsförlopp. Nedan presenteras de två begreppen så som de framställs hos Malmgren (2009).

2.2.1 Formalisering

Begreppet formalisering i undervisning förstås som att lärandet är isolerat från innehåll och från autentisk kommunikation. ”Syftet är att man ska lära sig färdigheten genom att bli medveten om dess form och sedan träna så att formen sitter automatiskt.” (s. 55) I en formaliserad svenskundervisning handlar det alltså om att (språkliga) färdigheter gynnas av isolerade och/eller formaliserade färdighetsövningar där olika delfärdigheter lyfts fram. Malmgren menar att: ”Den formella delfärdigheten – oavsett om det är artikulationstekniken, inlärning av nya ord, meningsbyggnad, förmåga att böja ord med rätt ändelse, förmågan att

6

skriva ett referat eller en instruktion, ta ut det väsentliga ur en faktatext, läsa flytande eller att argumentera väl – förutsätts kunna övas för sig som teknik.” (s.54f.)

Den formaliserade undervisningen blir ett sätt att bli medveten om dess form och färdighetsträningen blir ett sätt att lära sig formen så att den blir automatisk. Först när detta har skett blir färdigheten användbar och kan realiseras i en språksituation med ett bestämt syfte (s. 55).

2.2.2 Funktionalisering

I motsats till den formaliserade svenskundervisningen myntar Malmgren (ibid.) begreppet funktionaliserad undervisning. I den funktionaliserade undervisningen förstås språkutveckling som något som sker i mötet mellan människa och omvärld. Språket utvecklas på så vis med utgångspunkt i skilda kulturella uttryck och i sammanhang som både är formella och informella. Ett sådant exempel kan vara hur vi genom olika medier kommer i kontakt med språk och text även utanför skolans ramar vilket innebär att skolan inte är den enda kontexten där vi utvecklar kunskap, förståelse och medvetenhet om olika sorters text och språk.

Vidare menar Malmgren att: ”Då man engagerar sig i att undersöka verkligheten och utvidga sina kunskaper om världen runt omkring en, växer de språkliga färdigheterna och den språkliga uttrycksförmågan.” (s.55) Utgångspunkten i den funktionaliserade undervisningen är alltså att språkliga färdigheter utvecklas då vi tillämpar språket med utgångspunkt i elevers egna erfarenheter. Detta menar Malmgren är en central utgångspunkt för att elever ska bli engagerade i undervisningens kunskapsarbete. Malmgren skriver att: ”I ett undersökande arbete använder de olika språkliga färdigheter, lär sig bruka olika språkliga genrer och utvecklar sin förmåga att läsa skönlitteratur. Ett grundläggande antagande är, som antytts, att den språkliga förmågan växer i tillämpade språksituationer.” (s.60) I den funktionaliserade undervisningen används språket som ett verktyg för både kunskapsbyggande och språklig utveckling.

2.2.3 Malmgrens ämneskonceptioner

I Svenskundervisning i grundskolan urskiljer Lars Göran Malmgren (1996) tre svenskämnen i svenskundervisning. De ämneskonceptioner som Malmgren introducerar menar han kan betraktas som teoretiska konstruktioner (Malmgren, s.89).

7

Den första ämneskonceptionen kallar Malmgren (1996) svenska som färdighetsämne. Den språkliga färdigheten i undervisningen bygger här på formaliserad färdighetsträning och präglas av att eleven förvärvar en språklig teknik och/eller lär sig att uppfatta formella mönster i lärandet. Malmgren betonar att konceptionen svenska som färdighetsämnet innefattar en föreställning om att språkutvecklingen gynnas av isolerade färdighetsövningar. Då ämnet fokuserar på språkliga färdighetsövningar menar Malmgren att undervisningen tenderar att förbise innehåll som värderingar och frågeställningar kring demokrati och humanistiska grundfrågor. (Malmgren, s.87)

I svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne finns ett fokus på litteraturen som grundläggande källa för kunskap. Främst handlar det om, menar Malmgren (2009), att förmedla ett kulturarv i form av en litterär kanon där viktiga författarskap och ledande litterära verk lyfts fram. Det främsta syftet med det litteraturhistoriska bildningsämnet är att med hjälp av litteraturen förmedla ett gemensamt kulturarv. Ett annat grundläggande motiv till det litteraturhistoriska bildningsämnet är att litteraturen är personlighetsutvecklande för eleverna.

Den tredje ämneskonception som Malmgren för fram är svenska som ett erfarenhetsämne. Ämneskonceptionen skiljer sig från de två tidigare ämneskonceptionerna då det handlar mer om att utgå ifrån elevernas egna förutsättningar och erfarenheter. Till skillnad från färdighetsämnet tillämpas de isolerade färdighetsövningar i ett sammanhang där fokus på innehåll och kunskapssökande är centralt. Innehållet präglas således av mänskliga erfarenheter där både det historiska och samtida kan vara i centrum. Inom den ämneskonceptionen blir i det viktigt att: ”utveckla elevernas sociala och historiska förståelse då det gäller centrala humanistiska problem.” (s. 89). Malmgren menar att det är i en sådan kontext som litteraturläsningen blir betydelsefull eftersom litteraturen utgår ifrån mänskliga erfarenheter.

Den erfarenhetspedagogiska ämneskonceptionen tar sin utgångspunkt i elevens egen erfarenhet där muntliga och skriftliga framställningar tillämpas i kommunikativa och autentiska sammanhang. Undervisningen är mindre läromedelsstyrd och istället blir elevernas egna erfarenheter utgångspunkt för kunskaps- och språkutveckling (Malmgren, s. 89).

2.2.4 En fjärde ämneskonception

Ytterligare en ämneskonception som är relevant i sammanhanget är den som Gunilla Molloy (2007) kallar svenska som erfarenhetspedagogiskt demokratiämne. Den bygger på samma utgångspunkter som Malmgrens erfarenhetspedagogiska ämneskonception. Vad Molloy

8

tillför Malmgrens begrepp är att här kan: ”eleverna få möjlighet att göra nya erfarenheter inte bara i mötet med andras tankar och uppfattningar, utan också i mötet med andra och mer demokratiska arbetsformer än skolans mer traditionella.” (Molloy 2007, s. 187) Molloy understryker att den fjärde ämneskonceptionen tydligare understryker: ”[…]vikten av olika demokratiska arbetsformer, eftersom det i en sådan ämneskonception inte bara är texter som måste kvalificera […] sig utan även arbetsformerna.” (ibid, s.187). Molloy menar att både innehållet och arbetsformerna i undervisningen ska grunda sig i både erfarenhetspedagogiska och demokratiska utgångspunkter.

2.3 Konklusion

Som jag tolkar Malmgren och Molloy bör ämneskonceptionerna förstås som teoretiska konstruktioner. Molloy (2007) menar att praktisk undervisning varken är traditionsfri eller teorifri och att det heller inte finns: ”[…] någon teori som på ett enkelt och heltäckande sätt kan förklara den komplexa verklighet som en undervisningssituation är.” (s.27). Molloy och Malmgren betonar att teorier kan vara sätt att närma sig och förstå vilka traditioner och ämneskonceptioner som spelar in i de didaktiska val som lärare gör. Teorier kan således undersöka vissa avgränsade områden av undervisningen. Jag menar alltså att Molloys och Malmgrens modeller kan vara till hjälp t.ex. för att undersöka vilken syn på undervisning som praktiseras i doktorsavhandlingarnas empiriska material.

2.3.1 Reflektion

Vad jag vill tillföra diskursen är att visa på hur ämneskonceptionerna kan vidgas och belysas i ett nytt perspektiv. Tomas Kroksmark (1989) skriver i Didaktiska strövtåg: ”Att förstå ett undervisningsinnehålls grunder (essens), är att blottlägga de erfarenhetshorisonter som ger upphov till ett visst medvetande i relation till innehållet. Denna syn bygger på antagandet att kunskapens och erfarenhetens, genom historien bevisade, föränderlighet och att inlärning är kontextuellt beroende och därmed universellt svårfixerad.” (s. 170) Om jag uppfattar Kroksmark (1989) korrekt innebär det att hur vi uppfattar och förhåller oss till undervisning, både som lärare och elev, grundar sig i våra ständigt vidgade och föränderliga erfarenheter. För att förstå undervisningens grunder bör vi alltså undersöka elevers och lärares erfarenheter av – och uppfattningar om undervisning. Med avstamp i det livsvärldsfenomenologiska perspektivet kommer jag i det följande att gå närmre in på hur ett sådant teoretiskt perspektiv kan tillämpas i en sådan undersökning.

9

3. Teoretisk utgångspunkt

Här presenteras arbetets teoretiska utgångspunkt. Jag kommer först att presentera en kort översikt över ontologiska utgångspunkter för arbetet, fenomenologin, dess framväxt som filosofisk disciplin samt dess centrala företrädare. I nästkommande del presenteras det fenomenologiska livsvärldsbegreppet. Avslutningsvis kommer jag att belysa hur undervisning kan förstås ur ett fenomenologiskt livsvärldsperspektiv samt hur jag kommer att använda livsvärldsbegreppet i uppsatsen.

3.1 Ontologisk grund

Ontologi betyder läran eller vetenskapen om varat. Då fenomenologin och livsvärldsbegreppet undersöker förbindelsen mellan den som erfar något och det som erfars av någon så blir det relevant att precisera vilka ontologiska förutsättningar som inbegrips och aktualiseras i det fenomenologiska livsvärldsbegreppet.

En central utgångspunkt är att våra erfarenheter, grundade i egna levda situationer eller de som förmedlats till oss av andra, ger oss tillgång till världen och genom dessa har vi lärt oss att förstå och handla i verkligheten. Erfarenheten ska därför förstås som något vidare än sinnesintryck och kunskap om något, det inkluderar både subjekt och objekt. En avgörande skillnad för erfarenhetsbegreppet i allmänhet och den fenomenologiska användningen ligger i erfarenhetens sammanvävning med fenomenbegreppet (Segolsson, 2011, s. 89f.).

Som jag tolkar citatet innebär det att våra erfarenheter är centrala för hur vi uppfattar och får kunskap om världen. Erfarenheten är grunden och vår tillgång till världen. Det innebär att förbindelsen mellan subjektet och objektet inte uppfattas som dualistisk, dvs. att subjekt och objekt är åtskilda utan erfarenheten är sammanvävd med det som erfars i en enhetlig interaktion. Ett annat sätt att förstå saken är att beakta Heideggers begrepp vara-i-världen där Heidegger skriver bindestreck mellan vara-i-världen för att understryka varandets och varats sammanflätningar och dess ontologiska förutsättningar. Segolsson (2011) menar att Heideggers begrepp kan förstås så här: ”Det är en beskrivning som bygger på subjektets och objektets ömsesidiga beroende eftersom det som visar sig måste ha något att visa sig för, och hur något visar sig för subjektet är hans eller hennes erfarenhet av objektet. ” (s.90)

En sådan ontologisk grundsyn innebär att vi är oskiljbart integrerade i världen med utgångspunkt i det: ”erfarande subjektet och det erfarna objektet.” (ibid.)

10

3.2 Livsvärldsbegreppet

Livsvärldsbegreppet kan definieras som den: ”verklighet som vi dagligen lever i och ständigt, om än omedvetet, tar för given […]. Den är en levd och konkret värld, direkt given i erfarenheten och handling, och som sådan uppvisar den i varje konkret situation inte bara fysiska egenskaper, utan en mångfald olika, varierade och föränderliga egenskaper, värden, betydelser, bruk och dimensioner.” (1998, s.18) Livsvärlden är den utgångspunkt i vilken vi erfar och tolkar världen och: ” […] där vi i vår naturliga inställning till världen saknar distans till den; vi är ursprungligt och spontant engagerade i den.” (1998, s. 21).

Livsvärldsbegreppet är också tidsligt och rumsligt. Detta innebär att våra erfarenhetshorisonter ständigt utvecklas och förändras beroende på vilket sammanhang erfarenheten ges oss samt hur vi förstår och tolkar den. Den mening som framträder i livsvärlden är beroende av våra erfarenheter, samtidigt som våra erfarenheter ligger till grund för vad vi riktar vår erfarenhet emot och hur detta framträder för oss (Segolsson 2011).

I livsvärldsfenomenologins antas att subjektet är sammanflätat med den värld som vi befinner oss i och att erfarenheten är grundläggande för att förstå hur vi uppfattar och förstår vår omvärld. Segolsson skriver att: ”En central utgångspunkt är att våra erfarenheter, grundade i egna levda situationer eller de som förmedlats till oss av andra, ger oss tillgång till världen och genom dessa har vi lärt oss att förstå och handla i verkligheten.” (Segolsson, s. 89). I det fenomenologiska livsvärldsbegreppet förstås erfarenheten som något vi får kunskap om genom att vi befinner oss i en direkt förbindelse med allt som innefattas i vår livsvärld, dvs. det som blir tillgängligt för oss genom erfarenheten. En central ontologisk utgångspunkt för livsvärldsbegreppet är således att kunskap och mening alltid skapas med utgångspunkt i vår erfarenhet. Segolsson (2011) förstår Heideggers livsvärldsbegrepp som ett vara-i-världen där vi befinner oss i en oupplöslig helhet. Segolsson (2011) skriver att: ”Vi är hänvisade till tillvarons oupplösliga strukturhelhet där vi aldrig kan ställa oss utanför tillvaron för att betrakta den med ett utifrånperspektiv. ” (s. 91) Om jag uppfattar Segolsson (2011) korrekt så menar han att vi alltid bär med oss våra tidigare erfarenheter i mötet med nya erfarenheter och sammanhang. Det fenomenologiska livsvärldsperspektivet innebär att människan och världen befinner sig i en sammanvävd helhet.

3.3 Fenomenologi och centrala gestalter

Livsvärldsbegreppet har sitt ursprung i den fenomenologi som utvecklades av Edmund Husserl (1859-1938) då han introducerade begreppet för första gången som en term för en

11

filosofisk ansats. Hos Husserl innebär fenomenologi förståelse av det direkt givna och erfarna (Bengtsson 1993).

Utgångspunkten i fenomenologin är att gå ”till sakerna själva”. Det är i erfarenheten som vi får tillgång till kunskap om sakerna, vilket betyder att det är utifrån erfarenheten som sakerna får sin mening för oss (s. 26 Bengtsson). I boken Sammanflätningar (1993) skriver Jan Bengtsson att: ”Det som fenomenologin går ut på, är att i någon betydelse få grepp om sakerna så som de visar sig i erfarenheten […]”. (s.26) På så sätt kan fenomenologin förstås som en erfarenhetsfilosofi där erfarenheten utgör grunden för kunskap och förståelse av det varseblivna.

Det kan sägas att två perspektiv är grundläggande inom fenomenologin och detta hör samman med det som jag tidigare med Husserls ord beskrev som att ”gå till sakerna själva”. De två perspektiven kan beskrivas som vändningen mot sakerna och en följsamhet mot sakerna. (Bengtsson, 2005, s.11). Bengtsson uttrycker det på följande vis: ”Vändningen mot sakerna är nämligen förbunden med en samtidig vändning mot ett subjekt. De saker som vi skall gå tillbaka till är alltid saker för någon, aldrig saker i sig själva.” (s. 11f.) Vändningen och

följsamheten mot sakerna grundar sig i att det är i erfarenheten som det erfarna får sin

mening. Det innebär att vid tillskrivandet av mening är vårt medvetande intentionellt. Detta betyder att vårt medvetande alltid är riktat och i förbindelse med vår omvärld där det vi uppfattat eller upplevt får sin mening. (Egidius, 1986, s. 65)

Ett annat centralt begrepp inom fenomenologin är erfarenhetshorisont vilket kan beskrivas som förhållandet mellan konkret och abstrakt erfarenhet av världen. Det finns således en

yttre- och en inre erfarenhetshorisont. Det innerbär att vår varseblivning innehåller mer än

vad som är direkt givet till oss i erfarenheten. I didaktiska och/eller pedagogiska sammanhang kan de olika horisonterna förstås som direkta och indirekta erfarenheter. Ett exempel kan vara när vi ser en bild ser vi en bild på ett träd där löven gulnat. Den direkta eller yttre erfarenheten är att vi ser ett träd med löv. Den indirekta eller inre erfarenheten kan förstås som att vi uppfattar mer än de gula löven. Vi förstår med hjälp av tidigare erfarenheter att löven kanske är gula på grund av att det är höst. Vi kan också lägga ifrån oss bilden och tänka den vid ett senare tillfälle trots att vi inte har bilden framför oss. Bilden kan också i den inre erfarenheten anspela på tidigare erfarenheter som vi bär med oss.

Nedan följer en kortfattad presentation av några andra centrala begrepp inom den fenomenologiska teoribildningen.

12

Hos Husserl så är alltid erfarenheten en erfarenhet som något. Vår tillgång till världen konstitueras i vår erfarenhet av tidigare uppfattningar. Våra erfarenhetshorisonter förändras och omformas ständigt i erfarenheten av det upplevda. Det innebär att varseblivningen av tingen i vår värld först blir värdefulla för oss i erfarenheten av dem. ”Att gå till sakerna själva” är hos Husserl en central utgångspunkt för att förstå den konkreta verkligheten så som den framträder för oss i erfarenheten. Segolsson (2011) uppfattar Husserls livsvärldsbegrepp som att: ”Det är tillgången till sakerna som är erfarenheten och det är genom våra erfarenheter som vi i ständigt pågående process konstituerar kunskap.” (s. 93)

Martin Heideggers begrepp vara-i-världen utformades i Varat och tiden (1927:1993) och kan beskrivas som hans term för livsvärlden. Hans uppfattning av livsvärlden grundar sig i att vara-i-världen innebär en levd värld som: ”lika mycket påverkar som påverkas av det liv som den är förbunden med.” (Bengtsson, 2005,s.21) Heideggers förståelse av livsvärlden, menar Bengtsson, kan inte reduceras eftersom den inte kan överskridas då vi inte bara utgår ifrån livsvärlden; utan vi förblir också i den. (ibid, s.21) Vi kan därför inte ställa oss utanför livsvärlden eftersom vårt eget varande förutsätter varseblivningen av varat. Segolsson (2011) förstår Heideggers vara-i-världen som en oupplöslig helhet och tolkar det som att: ”vi aldrig kan skilja på existens och innehåll. Vi är hänvisade till tillvarons oupplösliga strukturhelhet där vi aldrig kan ställa oss utanför tillvaron för att betrakta den med ett utifrånperspektiv. ” (s. 91)

Maurice Merleau-Pontys livsvärldsbegrepp kan förstås som ett vara-till-världen där den levda kroppen utgör den centrala ontologiska utgångspunkten. Den levda kroppen befinner sig alltid i ett interaktivt förhållande till det vi erfar i livsvärlden. Den levda kroppen är vår tillgång till världen eftersom förändringar i kroppen också innebär att vi uppfattar världen på ett annat sätt. Om vi exempelvis förlorar synen påverkar detta också sättet vi uppfattar världen. (Bengtsson, 2005, s. 24ff.) Den levda kroppen är således vår tillgång till att erfarenheten införlivas i våra erfarenhetshorisonter: ”Utan den levda kroppen skulle det inte finnas perspektiv.” (ibid., s. 25)

3.4 Livsvärldens teori och praktik i undervisning

Den fenomenologiska livsvärlden innebär således att vi alltid är förenade med den värld som vi ingår i. Det är i erfarenheten och genom varseblivningen som ting, händelser, relationer, kunskaper får sin mening för oss. Det innebär att våra tidigare erfarenhetshorisonter i

13

livsvärlden ständigt förändras och breddas i interagerande med omvärlden. Vi bär således alltid med oss vissa erfarenheter och meningar i mötet med vår omvärld. Meningen i det som framträder för oss beror på våra tidigare erfarenheter men bildar också nya variationer av den tidigare erfarenheten. Det är också våra erfarenheter som ligger till grund för vad vi riktar vår uppmärksamhet mot och hur detta framräder, samtidigt som vår intentionalitet ligger till grund för vad vi erfar och hur detta erfarande ger oss tillgång till nya erfarenheter. (Segolsson, s. 99)

Sett ur det fenomenologiska livsvärldsbegreppet sker lärande genom att vi utvidgar våra erfarenhetshorisonter i mötet med nya erfarenheter. Cecilia Nielsen (2011) menar att den konkreta erfarenheten som vi möter i vår livsvärld utgör förutsättningen för vår kunskap och förståelse. ”Den kunskap min levda kropp besitter bygger på erfarenheter som gjorts i livsvärlden, ibland genom sinnliga erfarenheter i den konkreta världen, ibland genom erfarenheter som förmedlats genom språket.” (s. 82) I fråga om undervisning blir livsvärldsbegreppet en central utgångspunkt för att förstå den lärande människan som en helhet i dessa sammanhang.

3.5 Konklusion

Det fenomenologiska livsvärldsbegreppet som här har presenterats kommer att utgöra utgångspunkt för min teoretiska tolkning av det empiriska material som representeras. Jag menar att perspektivet möjliggör tolkning av världen och de människor som inbegrips där i dess fulla konkretion vilket innefattar en mångfald av uppfattningar, erfarenheter, betydelser och värden som alla är sammanvävda med varandra.

4. Metod

För att kunna få tillgång till nya aspekter av det empiriska materialet som representeras nedan

måste det omtolkas eller analyseras på nytt. Studien har således ett hermeneutiskt angreppssätt. Inom den hermeneutiska analys- och tolkningsprocessen brukar man säga att man går från helhet till del för att sedan skapa en ny helhetsförståelse av den tidigare helheten och dess delar. Genom att tolka och analysera helhetens delar skapas ny kunskap och förståelse som bidrar med ett nytt perspektiv och förståelse av helheten.

14

Tolkningsprocessen inom hermeneutiken liknas ibland vid en ”hermeneutisk cirkel” eller en ”hermeneutisk spiral” där man i tolkningsprocessen av texten pendlar mellan del och helhet. (Repstad, 1999, s.103f.) I mitt projekt handlar det inte om att fokusera på författarnas avsikter i texten utan om att tolka och analysera avhandlingarnas empiriska material med utgångspunkt från de praktiker som befolkar avhandlingarna, dvs. elever och lärare. Inom den hermeneutiska tolkningstraditionen finns ett förhållningsätt som kallas för allmän tolkningslära. Det är ett omfångsrikt verktyg som kan innefatta tolkning av all sorts empiriskt material. Den allmänna tolkningsakten fokuserar på förståelsen av ett budskap som står i centrum och inte förklaringen.3 (Thornberg 2011, s. 65)

4.2 En kvalitativ textanalys

Den kvalitativa textanalysen är ett användbart analysverktyg om man vill analysera texter och har sitt ursprung i den hermeneutiska tolkningstraditionen. Att kvalitativt analysera texter av olika slag handlar om att: ”läsa, förstå och skapa mening ur texter, antingen med fokus på textförfattarens avsikt eller en läsares tolkning av samma text.” (Thornberg 2011, s.138) I mitt fall handlar det om att tolka och analysera lärares och elevers röster sådana de framträder i avhandlingarnas empiriska material, dvs. utifrån citat, intervjusekvenser och texter skrivna av lärare och elever.

Inom den kvalitativa textanalysen urskiljer Esaiasson (2012) två varianter av frågeställningar som är grundläggande i kvalitativ textanalys. Den första handlar om att kritiskt granska det material som ligger till grund för studien. Här nämns tre underrubriker; idékritik, ideologikritik samt diskursanalys. Den andra typen av frågeställningar utgår ifrån att

systematisera undersökningens material genom att: klargöra tankestrukturer, ordna logiskt

samt att klassificera. Den kvalitativa textanalysen handlar om att: ”ta fram det väsentliga innehållet genom noggrann läsning av textens delar, helhet och den kontext vari den ingår.” (Esaiasson, red. s. 210). Utgångspunkten i min studie är inte att kritiskt granska innehållet i de valda avhandlingarna utan istället att systematisera det genom att: ”[…] lyfta fram och begripliggöra det väsentliga innehållet i de aktuella texterna.” (ibid., s. 211). Genom att lyfta

3 _{Den förklarande hermeneutiken kallas också för misstanken hermeneutik.(Repstad,s.65) Skillnaden mellan}

misstankens hermeneutik (förklarande) och den allmänna tolkningsläran (förståelse) är att den första ibland med kvantitativa metoder förklarar hur något förhåller sig, exempelvis genom att räkna hur många gånger olika typer av sprit förekommer i Ulf Lundells romaner för att göra kopplingar till dennes författarskap och (f.d) periodiska alkoholmissbruk. I den allmänna tolkningsläran kan exempelvis fabler eller bibliska berättelse tolkas för att skapa en förståelse för hur dessa kan överföras på människor eller påpeka hur människor bör leva. (Thornberg, s. 64f.)

15

fram och klargöra textens innehåll kan dess manifesta innebörder tolkas och analyseras. Textens manifesta innehåll definieras som det omedelbara som texten förmedlar, dess explicita innebörder (ibid. s. 221). I mitt fall handlar det följaktligen om att ta tillvara på konkreta iakttagelser och beskrivningar av undervisningens praktiker.

Analysen i uppsatsen inriktas på det konkreta och empiriska materialet i avhandlingarna och handlar inte om att försöka urskilja bakomliggande tankar eller strukturer i avhandlingarnas empiriska material4. Analys och tolkning inom föreliggande projekt inriktas med andra ord på att representera, konkretisera och tolka de röster som framträder i avhandlingarnas empiriska kapitel. Det innefattar även ett försök att sammanställa de olika delarna som rösterna utgör till en meningsfull helhet. Thornberg (2011) skriver att: ”Ju fler delar eller texter som stödjer forskarens tolkning, desto rimligare blir den.” (s. 69)

4.3 Urval

Jag har begränsat mig till tre samtida avhandlingar inom forskningsområdet svenska med didaktisk inriktning. Alla avhandlingarna har tillkommit på Malmö högskola. Begränsningen har gjorts för att koncentrera mitt underlag till en högskola, bland annat på grund av att forskarkulturer kan skilja sig beroende på lärosäte. Ett annat skäl till begränsningen är helt enkelt tidsbrist. Alla avhandlingarna behandlar svenskundervisning på gymnasiet. De belyser i sin empiri skilda aspekter av svenskämnet.

4.4 Genomförande, analys och bearbetning

Det konkreta genomförandet i analysen har gått till så att jag först samlat in alla citat av lärare och elever i de aktuella avhandlingarnas empiriska kapitel. Efter att detta material lästs igenom noga ett flertal gånger framträdde vissa återkommande mönster som berörde undervisningens innehåll och hur detta påverkade elevers motivation i olika avseenden. Jag fann en koppling mellan att många elever upplevde att deras teoretiska kunskaper behövde bli tillämpbara i en praktik för att upplevas som meningsfulla. Dessa mönster eller teman sammanställdes och belysande citat grupperades utifrån dem.

I arbetet med analysen har jag utgått ifrån de citat som finns i de tre avhandlingarnas empiriska kapitel. Det innebär att innehållet i citaten beskriver olika aspekter av undervisningen. En konsekvens av detta är att en avhandling kan behandla både muntlighet,

4

16

språk och litteratur medan en annan bara behandlar aspekter av muntlighet. Ett problem som uppstått är att jag i analysen behandlar ett visst ämne, som exempelvis kulturarv och kanon, enbart utifrån en avhandling eftersom de andra två inte behandlar ämnet. Ett sätt att förhålla sig till den problematiken är att innehållet i sig inte står i fokus, utan hur lärare och elever konkret upplever och förhåller sig till det innehåll som framträder i undervisningen. Det mångfacetterade innehållet kan alltså ses som en styrka i analysen eftersom jag kunde samla in ett vidare fält av citat med utgångspunkt i ett olikartat innehållsstoff. Vad som i början av analysen upplevdes som ett mångbottnat projekt blev till slut en styrka där tillsynes oförenliga delar frambringades till en enhetlig och sammanhängande helhet.

4.5 Studiens trovärdighet

All tolkning innebär att vi har med oss vissa erfarenheter in i en läsning av en text. I textanalys och hermeneutiska tolkning är det därför viktigt att vara medveten om att ens erfarenheter spelar in i en tolkning och förståelse av en analyserad text. Ett sätt att förhålla sig till det analyserade materialet kan vara att ha en ”genuint nyfiken hållning”. Thornberg (2011) menar att: ”En genuint nyfiken hållning inför det empiriska materialet, med den egna förförståelsen medvetandegjord ökar forskarens möjligheter att se vad texten erbjuder. Ett lyssnande förhållningsätt handlar om att inte överdosera det empiriska materialet med frågor – det är själva texten som ska tala till forskaren” (ibid. s. 72)

I viss mening kan det ses som problematiskt att sammanföra material från olika

undervisningskontexter. Relationerna i de skilda skolklasserna är komplexa och det finns flera olika aspekter som spelar roll i hur undervisningen ser ut. En sådan kan exempelvis vara att olika sociokulturella faktorer, såsom klass, etnicitet och genus, spelar roll. En grundläggande ingång till mitt analyserade material har dock varit att fokusera på de röster som framträder i klassrummet. Utgångspunkt tas i de konkreta utsagor som rösterna utgör och samtidigt har jag försökt att urskilja den närliggande kontexten, dvs. förhållandet mellan ord och meningar. Thornberg (2011) menar att: ”Texten är självständig, men finns alltid i ett sammanhang, en tidsanda, en situation. Den är inskriven i världen och refererar till en värld, vilket gör att kontexten alltid ska beskrivas, vägas in och ingå som en del i helhetstolkningen.” (Thornberg, s. 66) Då elevernas och lärarnas utsagor är min tillgång i analysen har jag valt att åsidosätta författarens röst i avhandlingarna. Detta har varit en central förutsättning för min analys eftersom materialet är tolkat och analyserat fristående från författarnas uppfattningar. Med utgångspunkt i det empiriska materialet har jag valt att inrikta min tolkning av mening i

17

förhållandet mellan citat eller delar av citat. Tolkningen av det empiriska material som framkommer i analysen ligger således i citatens gemensamma mönster.

5. Tre doktorsavhandlingar

I detta kapitel kommer jag att sammanfatta de tre doktorsavhandlingar, vars empiriska material utgör underlaget för min analys.

5.1 Gymnasieskolans svenskämnen

I Lotta Bergamans (2007) avhandling Gymnasieskolans svenskämnen undersöks hur svenskundervisning i fyra gymnasieklasser skiljer sig åt. Bergman (2007) ser på lärarnas val av innehållsstoff i undervisningen och hur eleverna i sitt arbete uppfattar innehållet. Avhandlingen visar också på hur kulturella förändringar som ”medialiseringen, mångkulturaliteten och förändringar inom informations- och kommunikationsteknologin” (s. 13) berör och utmanar föreställningen om hur lärarna och eleverna i studien uppfattar och förhåller sig till svenskämnet i skolan.

Studiens empiriska kapitel utgår ifrån klassrumsobservationer samt kvalitativa intervjuer i fyra gymnasieklasser med spridda programtillhörigheter. Dessa är en barn- och fritidsklass, en naturvetarklass, en klass från industriprogram samt en klass från estetiska programmet. Studien genomfördes under läsåren 03/04 och 04/05.

En central utgångspunkt i avhandlingen är arbetet med kanon och andra mediala uttrycksformer samt hur förhållandet mellan skolans textvärldar skiljer sig från informella textvärldar. Med utgångspunkt i studiens empiriska material behandlas sedan möjligheter till förändring för svenskämnets undervisningspraktik.

I avhandlingens resultatdel framgår det att litteraturen har en framträdande roll i svenskundervisningen. Litteraturundervisningen är hos lärarna ett sätt att arbeta med ett gemensamt kulturarv där humanistiska värden och demokratifrågor aktualiseras i mötet med litteraturen. Många elever har dock svårt att relatera till en sådan undervisning.

En annan aspekt som Bergman lyfter fram är att svenskämnet påverkas av olika kulturella förändringar som lärarna i studien bemöter på olika sätt. Bergman urskiljer en sorts undervisning som motverkar förändringarna genom att låta svenskundervisningen präglas av ett mer traditionellt innehåll. En annan undervisning präglas istället av en större öppenhet mot nya kulturella och mediala uttryck. Här finns en undervisning som använder sig av olika

18

texttyper och där det ges utrymme för möten med skilda kulturella uttrycksformer. Avhandlingen visar att sådan undervisning kan bli funktionell och fånga elevers erfarenhetsvärldar och uppfattas som meningsfull av eleven. Ändå utmärks stora delar av undervisningen av ett svenskämne som fokuserar på isolerade färdigheter i språk och litteraturhistoria, och präglas av en avsaknad av funktionaliserad undervisning som grundas i elevers egna erfarenhetsvärldar. Bergman visar att undervisningen tenderar att präglas av en frånvaro av meningsskapande och sammanhang för eleverna och där en formaliserad undervisning utgör den grundläggande förutsättningen för kunskap och lärande.

Avslutningsvis visar Bergman (2007) på att undervisningen bör flytta fokus från isolerade språkfärdigheter till en undervisning som mer tydligt fokuserar på elevers språkbruk med utgångspunkt i elevers egna erfarenheter. En sådan möjlighet är att skilda mediala och kulturella uttryck integreras i undervisningen. Lärarens didaktiska utgångspunkter bör fokusera mer på elevernas egna social världar och använda sig mer av de mediala och kulturella uttrycksformer som eleverna kommer i kontakt med i deras vardag. På så vis kan eleverna engageras och bli aktiva deltagare i undervisningen. Genom att inkludera kulturella och mediala uttryck med utgångspunkt i elevernas erfarenhetsvärldar ges eleverna redskap för att relatera till innehållet i undervisningen. Samtidigt får eleverna möjlighet att utveckla kunskaper och erfarenheter i en demokratisk process med utgångspunkt i elevernas egna erfarenhetsvärldar.

5.2 Klassrummet som muntlig arena

I avhandlingen Klassrummet som muntlig arena behandlar Cecilia Olsson Jers (2010) hur elever bygger och etablerar ethos i gymnasieskolan. Studien tar avstamp i att ethos spelar en central roll i skolans demokratiuppdrag. Olsson Jers undersöker i avhandlingen hur muntlig framställning framträder i olika aspekter av undervisningen. Hon undersöker bl.a. hur man arbetar med respons, provsituationer samt hur eleverna ser på förberedelser inför muntliga redovisningar.

Studien genomfördes i en samhällsklass under läsåret 06/07. Den huvudsakliga insamlingsmetod som använts är fältanteckningar, intervjuer, samt ljud- och bildinspelningar.

Byggandet av ethos menar Olsson Jers (2010) är en läroprocess som tar utgångspunkt i ett sociokonstruktivistiskt synsätt. Färdigheter och kunskap i och om ethos utvecklas i den sociala interaktionen som uppstår i muntliga situationer. Det innebär hos Olsson Jers (2010)

19

att byggandet av ethos kan förstås som en läroprocess som inbegrips i den retoriska arbetsprocessen. Den retoriska arbetsprocessen innefattar att förstå syfte, samla och disponera material, välja språk och stil, öva och kreativt förbereda ett framträdande och slutligen framföra det. Att etablera ethos är således något som utvecklas i den sociala interaktionen: ”Ett ethos som etableras är också moget att erkännas av andra (och sig själv) som mer stabilt. Att bygga ethos kan man göra själv och tillsammans med andra, medan man etablerar inför andra.” (s.150).

I studiens empiriska material framkommer en obalans i undervisningens skriftliga respektive muntliga arbetsprocesser. Vad Olsson Jers visar i sin undersökning är att det finns en obalans i hur läraren väljer att arbeta med muntlig respektive skriftlig framställning. Ett orsak till detta är att skriftliga framställningar upplevs som mer framträdande i undervisningen i jämförelse med muntliga framställningar. En anledning till detta, menar Olsson Jers är bl.a. bristen på metaspråk i den muntliga arbetsprocessen.

Med avstamp i detta pekar Olsson Jers på att de retoriska begreppen måste lyftas fram som centrala i undervisningen. På så vis kan de också användas som aktiva redskap i arbetet med att etablera en medvetenhet i arbetet med muntliga kunskapsprocesser. Avslutningsvis visar Olsson Jers att användandet av retoriska begrepp kan bidra med att förankra ett metaspråk kring muntligheten i undervisningen.

5.3 På jakt efter språk

Fredrik Hansson (2011) har skrivit avhandlingen På jakt efter språk. Han vill undersöka hur svenskundervisningens språkdel tillämpas på gymnasiet. Vad han i undersökningen kommer fram till är att det inte är givet hur språkdelen i svenskämnet kommuniceras i undervisningen. Avhandlingens empiriska material har hämtas ifrån styrdokument, en lärobok samt utifrån observationer och intervjuer med skolledare, två lärare samt elever. Studien genomfördes under en termin då han följde två klasser, en samhällsklass och en teknikklass.

Med begrepp som synlig och osynlig pedagogik samt explicit och implicit undervisning som myntats av utbildningssociologen Basil Bernstein visar Hansson på hur olika didaktiska utgångspunkter formar undervisningen. Med explicit lärande menar Hansson att innehållet i undervisningen lyfts fram och blir föremål för reflektion i motsats till implicit lärande som innebär att kunskapen tas för given utan att bli föremål för reflektion.

Hansson belyser bland annat att termer och genrer som aktualiseras i svenskundervisningen inte blir föremål för reflektion och därför heller inte blir verktyg som kan användas i

20

undervisningen. Han poängterar att en sådan undervisning blir problematisk då subjektiva värderingar istället för språkvetenskapliga tenderar att bli centrala i undervisningen.

Hansson påpekar att en sådan undervisning bygger på implicit lärande eftersom termer och begrepp övertas istället för att begreppsliggöras hos eleven. Detta får negativa konsekvenser för elevers språkinlärning eftersom eleven inte utvecklar ett metaspråk då språkliga verktyg hamnar i skymundan i språkundervisningen.

I undersökningens empiriska material diskuteras olika aspekter av språkfärdigheternas nytta. Hos flera elever blir språket något som uppfattas som viktigt för framtida studier och vuxenliv. Läroboken och rektorerna, menar Hansson, representerar en syn på språkliga färdigheter som både kopplas till personlig växt, skolans demokratiuppdrag och framtida studier.

Sammanfattningsvis menar Hansson att det är viktigt att undervisningen blir en plats där metaspråklighet kan lyftas fram och bli ett verktyg för den språkliga utvecklingen. Frånvaron av metaspråk, poängterar Hansson, blir i elevers språkutveckling problematiskt då: ”språkliga fenomen inte behöver uttryckas med egna, vetenskapliga termer, blir det rimligtvis svårt för eleverna att tala om sitt språk på annat sätt än det vardagliga.” (s. 196). Genom att etablera och arbeta med metaspråk ges eleverna inte enbart ett språk för att behärska och förstå sitt eget språk, utan bidrar samtidigt till en större förståelse i språkets användningsområden både i och utanför klassrummet. ”Det handlar om att förse eleverna med verktyg för att förändra.” (s. 206).

6. Resultat

I tolknings- och analysarbetet av materialet fann jag att elevers och lärares röster kunde kopplas till de didaktiska frågorna vad, hur och varför. Jag valde därför att utgå ifrån dessa didaktiska frågor när jag kategoriserade materialet. De didaktiska frågorna har också varit relevanta för att behandla studiens syfte och frågeställningar eftersom jag i resultatet har kunnat urskilja vilken syn på undervisning som framkommer i det empiriska materialet. I avsnittets konklusion behandlar och kommenterar jag de mönster och teman som framkommer i det undersökta resultatet.

21

6.1 Hur sker och erfars undervisningen?

I Bergmans empiriska material behandlas både litteratur- och språkundervisning. I en intervju med en av lärarna för en IP- klass beskriver läraren svenskundervisningen på följande sätt:

Det blir väldigt mycket studie- och sammanträdesteknik, det är grunden till allting. Allting här på IP ligger i läsförståelse och förmåga att återge och kanske ta ställning också. […] … att läsa och förstå, att skriva och uttrycka. Och där smugglar jag alltså in kulturarvet som medlet för att nå målet och det kanske är så att jag använder kulturarvet som själva målet på mer studieinriktade program. (Bergman, s.126)

Jag uppfattar citatet som att läraren anpassar sitt material beroende på vilken klass som undervisas. Centrala begrepp som framträder hos läraren är ”Läsförståelse”, ”förmåga att återge” och ”kanske ta ställning också”. Läraren uttrycker också att han ”smugglar in” kulturarvet som ett medel för att nå målen med undervisningen.

Hos läraren Jenny som undervisar på Barn- och fritidsprogrammet finns ett annat förhållningssätt än det som framträdde ovan. Jenny tycker att det är viktigt att anpassa innehållet i undervisningen efter programmålen och programmets inriktning. Samtidigt som hon uttrycker att det är viktigt att ha ett ”hum om klassiker, kanon … känna till lite så att dom inte tappar helt.”

Jenny: Så när vi läser texter så försöker vi välja texter som är inriktade på program och det är väl dels för att man hoppas att just dom texterna ska intressera dom[…]

LB (Lotta Bergman, min parantes): Man anpassar till programmålen och programmets inriktning … så här blir det mycket då sånt man har med barn och barns utveckling.

Jenny: Ja, precis!

LB: Samhällsfrågor också då?

Jenny: Ja … sen tycker jag ändå att dom ska ha nåt hum om klassiker, kanon och, alltså lite, känna till lite så att dom inte tappar helt.

[…]

Jenny: Ja det kan jag sakna att man inte hinner fram till nutiden lite mer. Men jag känner att jag är lite för kronologisk … Jag vill gärna att man kör lite från början så att dom …

LB: Du menar att dom ska få en känsla för …

Jenny: Ja annars fattar dom inte alls … ja om man hoppar över nåt känns det som. Jag tycker det finns ju saker dom behöver ha med sig hela vägen. Visst man behöver inte göra nåt stort av det. Upplysningen t.ex . kan ju vara bara att jag pratar om det lite och vi läser nån text så att vi kommer snabbare fram och så. (Bergman, s.117)

22

Jenny tycker att det är viktigt att förankra svenskämnets innehåll i elevernas programval. Nedslag i litterära epoker och klassiker är också centralt i undervisningen. Arbetet med exempelvis litterära epoker blir i undervisningen isolerade genomgångar som beskrivs som ”jag pratar om det lite och vi läser nån text så att vi kommer snabbare fram.” Jenny försöker anpassa undervisningen så att den ska bli relevant för det program som eleverna läser, samtidigt tenderar innehållet att bli splittrat då arbetet med exempelvis litterära epoker kläms in som isolerat innehållsstoff vid sidan av den undervisningen som är anpassad efter programmålen.

LB: Tycker du att studierna av epoker och författare och vad dom har skrivit och så sätts in i ett sådant sammanhang i undervisningen så att det får betydelse för dig och ditt liv, det som är din värld och din kultur? Gör man sådana kopplingar?

Ida: Nej … det tror jag inte. Det känns mest som att vi ska bara kunna detta för att få bra betyg. Det blir väl inte så meningsfullt egentligen med dom där frågorna. (ibid. s. 220)

Eleven uppfattar undervisningen som något ”vi bara ska kunna” och uttrycker det som att undervisningen inte lyckas engagera hennes egna erfarenheter. Hos en annan elev som tillhör den gruppen elever som inte tycker om att läsa skönlitteratur finner vi en liknande åsikt:

LB: Men den här läsningen i skolan har det … tycker du att det fungerar bra? Jens: Ja!

LB: Är det givande att läsa böckerna som du läser tycker du?

Jens: Nej det är ju, det är ju egentligen bara nåt man ska göra läsa dom böckerna. Jag gör ju det inte för att det är roligt, jag gör det bara för att det ska göras. LB: Men varför ska du läsa … vet du det?

Jens: Det är bara för att utveckla sitt läsande och skrivande.

LB: Så det är därför. Det är utvecklande för läsandet och skrivandet?

Jens: Ja! (ibid. s. 107)

De båda elevcitaten pekar på en gemensam utgångspunkt som tyder på att den skönlitterära läsningen och den litteraturhistoriska undervisningen uppfattas som självändamål och ”egentligen bara nåt man ska göra”. En anledning till detta tycks vara elevernas upplevelse av en distans mellan undervisningens innehåll och deras egna erfarenhetsramar. På frågan varför eleven ska läsa säger han att det är för att utveckla läsande och skrivande men att: ”Jag gör ju det inte för att det är roligt, jag gör det bara för att det ska göras.”

23

I Bergmans avhandling uttrycker en av svensklärarna sin syn på varför litteraturhistoriska ämnet får en central roll i undervisningen: ”den här kanon som är basen för humanismen […] det har så stora humanitära värden så det får inte försvinna” (Bergman, s. 132)

LB: Har Göran förklarat för er varför ni ska läsa om grekiska gudar?

Erik: Nej, faktiskt inte! Alla frågar varför men han säger att det ingår i kursen. LB: Vad har du tyckt om det då?

Erik: Nää jag tycker inte det är så bra för man måste ju ha nån motivation för att lära sig någonting. Om nån bara säger gör det, gör det så ser man ingen anledning och då kan det lätt bli att man skiter i det eftersom det verkar onödigt.

( Bergman, s.136)

Eleven beskriver att lektionsinnehållet blir svårt att motivera eftersom han inte ser någon mening med att läsa litteraturen om de grekiska gudarna. Elever säger att man: ”måste ju ha nån motivation för att lära sig någonting.”

Med utgångspunkt i litteraturundervisningen tenderar elevernas utsagor att framstå som att den inte kan kopplas till deras egna erfarenheter. En anledning till detta kan vara att eleverna tycker att det är enklare att motivera språkliga färdigheter i arbetet med grammatik och muntlig framställning eftersom det är något som kan aktualiseras i vuxenlivet och i framtida studier. Litteraturundervisningen tycks alltså inte kunna motiveras på samma sätt hos eleverna, även om det finns elever som också visar på motsatsen5. En orsak verkar vara att litteraturen har svårt att förankras i elevernas egna erfarenhetsvärldar vilket gör att många elever inte ser anledning till att ta till sig innehållet i undervisningen.

I Bergmans undersökning uttrycker sig två elever om arbetet med litteraturhistoria på följande sätt: ”Jag och Jeanette vi brukar stå ibland och fråga varandra, varför gör vi detta. Vad är detta bra för? Och så står vi och tittar och så kommer vi inte på nåt. Och sen säger vi så att det är nog bara för att dom tycker att vi ska kunna det.” ( Bergman, s. 221) En annan elev uttrycker sig så här: ”Allstå vi har mest gjort det för att få bra på provet, alltså just kunna det den dan. Alltså det sitter ju några dagar innan provet […] men sen efteråt så alltså man vet ju inte varför man läser det.” (ibid., s. 221). En annan elev från Bergmans studie uttrycker sig följande:

5

24

Mattias: Sånt där som gamla vikingalitteratur och sånt här, isländsk litteratur, analysera det och en massa dikter och sånt här och det kanske inte var så roligt.

LB: Nä … vad tyckte du om det?

Mattias: Det var ju värdelöst men det var ju lika bra att göra det. LB: Men du tyckte inte att det var meningsfullt då att hålla på med det? Mattias: Nej det var det väl på nåt sätt. Han har väl haft nån baktanke med det.

(Bergman s, 136)

Ett möjligt sätt att tolka elevcitaten är att det finns en frånvaro av ett dialogiskt klassrum, där elevernas egna erfarenheter lyfts fram och utgör en grund i undervisningen.

I Olsson Jers (2010) studie upplever vissa av eleverna undervisningen med muntliga framställningar som positivt. De säger att: ”Det är viktigt när man i vuxenlivet söker jobb” och ”Sammanfattningsvis tycker jag att muntlighet är ett redskap, ett redskap man har nytta av överallt, varje dag för resten av våra liv”. (Olsson Jers, s. 96) I undervisningen upplever flera av eleverna att arbetet med muntliga framställningar fyller en viktig funktion eftersom färdigheten i muntlig framställning kan aktualiseras i vuxenlivet och framtida studier.

Även i Hanssons (2011) undersökning framträder en positiv syn hos eleverna på svenskundervisning som är kopplad till deras framtid.

Det viktigaste för mig är att lära mig argumentera och om man ska skriva, t.ex. ett CV senare. Liksom skriva det på ett sätt så att man låter intressant.

Hur man tar en chef, om man nu skriver till honom, om man skulle skriva cv och sånt.

[Ordkunskap] blir viktigt på högskolan.

Det är bra att ha ett stort ordförråd i arbetslivet, för då gör man ett bra intryck på människor.

(Hansson, s.123f)

Elevernas uppfattning om varför språkundervisningen är viktig motiveras av att den blir tillämpbar i mötet med framtida studier och arbetsliv. Innehållet i undervisningen uppfattas av eleverna som ett medel för uppnå mål som kopplas till framtida studier och vuxenlivet.

25

6.2 ”Träning ger färdighet”

Hur uppfattar eleverna undervisningens innehåll? I den muntliga framställning som är central i Olsson Jers empiriska material menar eleverna att de gärna skulle vilja ha mer stöd med de muntliga redovisningarna. De säger också att de tycker att det är mer fokus på de skriftliga delarna än de muntliga i undervisningen. I intervjusekvensen som följer illustreras detta då eleverna berättar om sina upplevelser av det muntliga arbetet och om förberedelserna inför en redovisning:

COJ (Cecilia Olsson Jers, min parantes): Fick ni nån hjälp då innan? Flicka I: Nej, men jag skulle vilja lära mig mer om hur man redovisar.

Pojke: Många lärare lägger för mycket vikt på det skriftliga och sen när man sen ska redovisa ska man göra det bra utan träning.

COJ: Du tycker att det är rätt så vanligt att det är så? Pojke: Ja, de lägger för mycket vikt vid det skriftliga. COJ: Varför tror du att det är så?

Pojke: Det är sådär gammaldags. De blev själv lärda så att skriva mycket och så vidare och så håller de fast vid det.

Flicka I: Och alla är inte så säkra på att prata inför klassen och kanske inte vågar och då blir man .. liksom håller tillbaks.

COJ: Vad är det du vill lära dig då?

Flicka I: Ja, bara att jag lär mig att lägga upp. Hur jag fångar klassen och så. Ibland kan det vara svårt att få med alla att lyssna.

COJ: Ni som har jobbat med det mycket på grundskolan har ni fått lära er det där?

Pojke: Nej, jag är nog mer självlärd eller hur jag ska säga. Man arbetar upp det efterhand. Det blir lättare och lättare för varje gång.

Flicka II: Man blir van vid det.

Pojke: Träning ger färdighet. (Olsson Jers, s. 112-13)

I intervjusekvensen framgår det att eleverna gärna hade fått mer hjälp av sin lärare att förbereda sig inför muntliga framställningar ”jag skulle vilja lära mig mer om hur man redovisar” och ”Ja, bara att jag lär mig att lägga upp. Hur jag fångar klassen och så”. Jag uppfattar det som att eleverna önskar att få mer kunskap om muntliga kunskapsprocesser för att kunna uttrycka sig bättre inför klassen. En möjlig orsak till att detta inte har skett kan vara, som en elev uttrycker saken, att: ”Många lärare lägger för mycket vikt på det skriftliga och sen när man sen ska redovisa ska man göra det bra utan träning.” Eleven poängterar att det läggs mer vikt vid det skriftliga än på det muntliga och att detta leder till att eleverna känner att de behöver träna mer på det muntliga. En slutsats som de två sista eleverna i

26

intervjusekvensen uttrycker är att självförtroende respektive kunskapsprocesser i anknytning till muntlig framställning är något som man ”blir van vid” och ”lättare och lättare för varje gång”.

Den muntliga arbetsprocessen uppfattas som ett arbete som bygger på att öva och repetera muntliga framställningar. Eleverna beskriver också att de upplever en större fokus på skriftliga färdigheter än de muntliga vilket blir tydligt då eleverna efterfrågar mer träning och kunskap om hur man kan ”lägga upp” muntliga framställningar.

Av det empiriska materialet framgår det att undervisningen som berör muntlighet fokuserar på att isolerade färdighetsövningar leder fram till elevers muntliga färdigheter. Den muntliga arbetsprocessen tycks alltså har flera likheter med ämneskonceptionen svenska som ett

färdighetsämne.

6.3 ”En funktionell medborgare”

En annan aspekt av hur svenskundervisningen kan se ut framträder hos en av lärarna i Hanssons (2011) avhandling som menar att: ”Det är det jag vill med min undervisning, att de ska bli medvetna om sitt språk, och vad man kan göra med språk, hur man kan förbättra sitt språk.” (s. 111)

Citatet är intressant eftersom det både pekar på att elever ska bli ”medvetna om språk” och få insikt i ” vad man kan göra med sitt språk”. Hos en annan lärare uttrycks synen på språkets funktion så här: ”Därför att ska man bli trodd så måste man uttrycka sig på ett sätt så att folk kan tro på det man säger. För att vara en funktionell samhällsmedborgare så behöver man det.” (s.115)

Synen på språkundervisning hos lärarna ger uttryck för att kunskaper om språk i form av metaspråklighet uppfattas som en grundläggande förutsättning för att eleverna ska kunna uttrycka sig trovärdigt som samhällsmedborgare.

I avhandlingarna framträder det att eleverna uppfattar språkliga färdigheter som något de kopplar till framtida studier och vuxenliv. (Bergman s.169f., Hansson, s123f.) Som en elev i Bergmans studie uttrycker saken: ”Man måste ju kunna skriva ordentligt, t.ex. om man ska kunna skriva en anställningsintervju så måste man kunna … alltså dom tar ju hellre in nån som kan skriva ordentligt och prata ordentligt än nån som stavar fel hela tiden på allt.” (Bergman, s.169) Eleven uttrycker att tala och skriva är viktiga verktyg för det framtida vuxenlivet. Detta är också något som en av lärarna i Hanssons studie pekar på är viktigt när denne säger att språket är viktigt för att man skall bli: ”en funktionell samhällsmedborgare”.

27

Det tycks alltså som att arbetet med språkliga färdigheter i avhandlingarnas undervisning motiveras av elevernas syn på det framtida vuxenlivet.

I arbetet med muntlighet och lyssnade i Bergmans studie uttrycker läraren Anna varför hon tycker att det är viktigt att utveckla färdigheter i att kommunicera med andra klasskamrater:

Det [viktiga] är ju att dom får redskap dom behöver för att kunna tolka allt det som händer och att dom får utveckla sin förmåga och sin tro på att dom själva har förmåga att ta del i det som händer, att dom inte bara är betraktare utan att dom faktiskt tar del.

[---]

Dom ska naturligtvis utveckla färdigheter så att dom kan känna att dom blir lyssnade på, att dom har nåt viktigt att säga, att dom kan uttrycka sig. Att det finns möjligheter även för dom. […] Att dom kan kommunicera både muntligen och att dom har förmåga att lyssna. ( Bergman, 2007, s. 236)

Läraren lyfter fram att det är viktigt att ge eleverna redskap att kunna ”tolka allt som händer”. Att stärka elevers medvetenhet genom att ge dem verktyg att förstå sin omvärld blir viktigt för att ge dem möjlighet att bli delaktiga. Muntligheten och lyssnandet menar läraren blir en viktig utgångspunkt för att etablera färdigheter som eleverna kan tillämpa i sin vardag.

6.4 Konklusion

Det som framgår av det empiriska materialet är att motivation och meningsfullhet i elevernas syn på undervisning är sammankopplade med en tydlig måluppfyllelse. Av de utsagor som lärare och elever gör i det empiriska materialet framkommer det att i vissa fall verkar det vara själva måluppfyllelsen som står i fokus i undervisningen. En elev uttrycker följande: ”Det viktigaste för mig är att lära mig argumentera och om man ska skriva, t.ex. ett CV senare. Liksom skriva det på ett sätt så att man låter intressant.”, ”Hur man tar en chef” och ”[Ordkunskap] blir viktigt på högskolan.”. Jag menar att citaten belyser att innehållet i undervisningen är kopplat till en tydlig måluppfyllelse.

Ett annat exempel som belyser den synen på undervisning är elevers och lärares uppfattning kring vad undervisningen ska leda till. Så här uttrycker sig två elever om undervisningen: ”vi ska bara kunna detta för att få bra betyg. Det blir väl inte så meningsfullt egentligen” och ” Alltså vi har mest gjort det för att få bra på provet” Elevernas utsagor kan tolkas som att innehållet i undervisningen inte uppfattas som meningsfullt i sig utan ses som ett medel för att nå ett bra betyg. Målet med undervisningen tycks i vissa fall inte vara de kunskaper och