Teoretisk tolkning

Mental karta är en inre geografisk bild som är individuell och inte kan vara felaktig. Den kan dock ha mer eller mindre gemensamma drag med andra människors. När människor har en liknande mental karta över världen kan denna användas som referensram, vilket gör att vi förstår varandra bättre och därmed lättare kan tolka händelser i vår värld. Lärarens roll i detta är att hjälpa elever att utveckla en mental världskarta med så lika drag som möjligt. Av våra resultat kan vi se betydelsen av att världskartan får en roll i undervisningen. När Lilla gruppen ritat sin första mentala karta slogs vi av hur väl de stämde överens med Mercators världskarta. När vi frågade om de använt kartan tidigare visade de oss kartor de ritat när de läste om dinosaurierna. Alla elever i denna grupp hade redan då en liknande mental världskarta. Lars H. Gustafsson skriver i Långt borta. Och nära (1996) att allt yngre barn får en klar bild av omvärlden och den hårda verklighet vi lever i. Detta kan göra barn otrygga, då de inte kan förstå avståndet mellan det otäcka och hemma. Vi tror därför att det är viktigt med en utveckling av den mentala karta över världen redan när eleverna är nio år. När Stora gruppen ritat sina första mentala kartor fanns det en stor variation i deras resultat. Vi anser att deras mentala kartor hade kommit olika långt i utvecklingen. Några hade inte insett skillnaden på land och hav. De hade inte heller förstått skillnaden på en bild av världen och en karta över världen. Flera av eleverna ritade världskartan som en Glob. Om vi hade bett eleverna rita en bild av världen hade detta inte kunnat sägas vara fel. Eftersom vi emellertid bad dem rita en världskarta blev Glob något inkorrekt. I Lpo 94 står det att internationalisering ska vara en del av den svenska skolan. Det innebär inte att nioåringar måste ha en liknande mental karta över världen, men vi tror att det är att föredra. I klassen, den Stora gruppen, hade läraren valt att inte fokusera på kartan.

Vid tillfälle två, vårt undervisningstillfälle, möttes vi av två grupper mycket nyfikna och engagerade elever. Vi försökte tilltala alla typer av inlärare (se s. 15) genom att ha en del i undervisningen som var visuell och auditiv, men också en del som kunde tilltala den kinestetiske och den taktila. Med Deweys, Bruners och Vygotskijs teorier i ryggen ansåg vi det också viktigt att ta till vara elevernas nyfikenhet, kreativitet och vilja att lära. Eleverna fick ställa frågor, lägga pussel, rita och fundera. Med hjälp av denna undervisning ville vi alltså utveckla elevernas mentala karta över världen. Genom att lägga pussel, där varje bit föreställde en världsdel, försökte vi ge eleverna en känsla för form och storlek. Saarinen (1973) och Björklund (1993) menar att medvetenhet om form och storlek hjälper till att

konstruera minnesbilder. Den mentala kartan kan på så sätt bli mer utförlig. Vi är medvetna om att det kan vara riskabelt att fokusera på storlek och form, då dessa kan variera beroende på projektionen på kartan, men den projektion vi valt är den som vi oftast ser enligt Mårtensson & Wennberg (1996), varför vi anser att den är bra att ha som gemensam grund för tänkandet. Saarinen (1973) understryker att Factor of area och Factor of shape är viktiga minnesknep.

Spänningen hos oss var stor inför tredje tillfället. Skulle elevernas mentala kartor bli annorlunda denna gång? Hade vårt utvecklingsarbete varit en framgång? Med Lilla gruppens resultat i handen kan vi konstatera att deras utveckling inte var så stor. Vi insåg att precis som Bosowski (1997) säger så kan man lära elever i åttaårsåldern fakta kring geografi. Dessa elever har fått goda kunskaper i ämnet trots att Piaget (Evenshaug & Hallen, 2001) skriver att de är för unga för den typen av abstrakt tänkande. Att det inte skett någon stor förändring kan bero på att deras mentala världskartor var väl utvecklade redan vid första tillfället.

Stora gruppen mötte oss med öppna armar. De ville visa hur de övat under veckan och att de lagt pussel och tittat på kartan i grupprummet. När de fått rita sin nya karta fick de jämföra den med sin första. I mångas ögon lyste glädjen över den stora förändringen. Vi kan nu se att det hänt mycket i deras mentala kartvärld. Alla utom två hade utvecklat en karta som nu liknar en världskarta. De två som inte kommit så långt i utvecklingen har ändå gått från en nivå till nästa. Åter igen ställer vi oss tveksamma till Piagets stadier (se s. 15). Även dessa elever har kunnat ta till sig abstrakt fakta och göra det till sin kunskap.

4.8 Slutsats

Att den mentala kartan kan utvecklas hos eleverna är klart. Av deltagarna i vår undersökning var det endast två som inte utvecklade den så att den innefattar världskartan. Att utveckla den mentala kartan på kort tid fann vi också möjligt med rätt redskap. Pusslet som redskap gav eleverna en möjlighet att känna formen på världsdelarna. När de klarat uppgiften att lägga pusslet fick de också en bild av helheten. Vi kan konstatera att om eleven vid nio års ålder inte har någon mental karta över världen, så kan man på kort tid utveckla en som stämmer överens med Mercatorsprojektionen. Om det däremot redan finns en Utvecklad världsdelskarta krävs det mer undervisning och tid för att utveckla den vidare.

5 Diskussion

Vårt urval är gjort på 29 elever. Sju elever är borträknade från resultatet, då de inte kunde närvara vid hela undersökningen. 22 elever har ritat mentala kartor vid två tillfällen. Kartornas utseende varierar både mellan varje elev och från det ena tillfället till det andra. Eleverna går också i två olika klasser, vilket gör att deras lärandemiljö varierar. Den ena gruppen, bestående av sju elever, har en lärandemiljö som innefattar världskartan. Denna används i undervisningen på ett naturligt sätt och är därför en del av deras medvetande. Den andra klassen, bestående av 22 elever, har en lärandemiljö där världskartan aldrig finns närvarande. Även om eleverna hade olika utgångspunkter valde vi att genomföra en lektion med samma lektionsplanering i båda grupperna. Detta gjorde vi för att kunna genomföra en jämförande studie av elevernas resultat. De moment som ingick i lektionsplaneringen hade ingen av eleverna varit med om tidigare.

Att genomföra undersökningen var roligt och givande. Alla elever var engagerade och villiga att hjälpa oss. När undersökningen var klar var vi nöjda med resultatet, men vi ställer oss några frågor.

• Vad ger pussel den som är auditiv?

• Är Bosowskis stadier relevanta? Om de är relevanta borde vi då valt en annan åldersgrupp till vår undersökning?

• De elever som redan hade en mental världskarta utvecklade inte den särskilt mycket med vår hjälp. Hade det blivit annorlunda om vi haft mer tid och fler lektionstillfällen med dessa elever? Kan det finnas en vidare lektionsplanering som de skulle vara hjälpta av?

• Hur kan vi använda detta som lärare?

Här nedan söker vi svar på dessa frågor och börjar med vad pussel ger den som är auditiv. Vår lektionsplanering var upplagd så att den skulle tilltala alla typer av inlärare. En viktig del var pusslet och arbetet med att lägga det och rita av det. Detta skulle hjälpa elever med starka visuella, kinestetiska och taktila drag då dessa fick se, känna och vara aktiva i denna övning. Men under övningen kan den auditive ha hamnat utanför. Det fanns inga moment i övningen som handlade om ljud och att lyssna och diskutera. För att det skulle bli givande var eleven tvungen att se och känna och tänka logiskt. Eftersom de flesta eleverna har drag av alla typer

av inlärare så kan pussel bli mer eller mindre givande för de flesta. Vi upplevde att resultatet med användandet av pusslet var positivt. Väljer man dessutom att göra denna övning i grupp, så blir det frågan om en samarbetsövning och då får övningen en ytterliggare karaktär som är viktig för alla elever oavsett inlärningsstil. Man ska dock ha i åtanke vid planeringen av en lektion av detta slag, att det finns moment i undervisningen som även handlar om att lyssna och diskutera.

När Bosowski talar om stadier handlar de om geografi. Hon menar att elever tar till sig geografiska begrepp bättre under vissa stadier i uppväxten. För att eleverna ska ta till sig så mycket som möjligt bör man ha geografiundervisningen förlagd till de år då eleverna är åtta, elva och fjorton år. Vi kan konstatera att Lilla gruppen, gruppen med fem elever, har fått geografiundervisning av sin lärare när de var åtta år. Vi kan också konstatera att de lärt sig geografiska begrepp. Det vi ställer oss tveksamma till är om eleverna haft svårare att ta till sig kunskapen om de varit nio år. Stora gruppen hade inte fått någon undervisning i geografi från skolan under sitt åttonde år. De visade dock inga svårigheter att ta till sig vår undervisning nu när de är nio år. Kanske det hade gått ännu lättare för dem om de varit ett år yngre och då befunnit sig i det stadium som Bosowski skriver om. Frågan kvarstår, finns stadierna och är de relevanta? Detta skulle kunna ligga till grund för vidare forskning.

Att Lilla gruppen inte utvecklade sin Mentala världskarta mer än vad de gjorde beror troligtvis på de kunskaper eleverna hade med sig när vår undersökning började. Vad de fem eleverna fick av oss, som de inte hade innan, var en förklaring till varför deras mentala karta såg ut som den gjorde. För att utveckla den vidare hade fler lektionstillfällen krävts. Med fler lektionstillfällen kunde vi hjälpt eleverna med mer exakta lägen på världsdelarna. Vi kunde pratat om haven, deras namn och lägen. Vi kunde kopplat ihop pusselbitarna med geometriska former. Vi kunde pratat om de olika färgerna på kartan, varför det är gult på en del ställen och grönt på andra. För att sedan knyta länder och mer detaljerad geografi till världskartan kunde vi placerat nyheter från olika platser på rätt ställe i världen. Vår metod beskriver en arbetsgång som liknar en spiral. När man gått ett varv fortsätter men in på nästa. Eleverna i Lilla gruppen hade från början gått ett varv med sin lärare och hade varit hjälpta av att börja på varv två. Även Stora gruppen kan efter vår undervisning gå in på varv två och därför har vi nu valt att utveckla det. I vår valda metod, aktionsforskning, är detta den naturliga fortsättningen. I bilaga 2 finns lektionstips för att gå vidare med utvecklingen av den mentala kartan.

Som lärare kan vi ha stor användning för vår undersökning, då den bekräftar våra tankar om nioåringars förmåga. Som Lars H. Gustafsson (1996) skriver så är det allt yngre elever som ställer svåra frågor om livet och världen. Krig och ohälsa syns dagligen på TV och det är ofta skrämmande bilder som barnen ser. Gustafsson skriver att läraren har en viktig roll som stötta till oroliga elever. Ett sätt att stötta på är att ge dem redskap för att tolka och förstå vad de ser. En mental karta över världen är ett bra redskap om den är någorlunda lik världskartan. Den kan då avvärja hot och bli och fungera som en trygghet. Nu vet vi att nioåringar kan ta till sig och utveckla den mentala världskartan och detta är vad vi bär med oss in i yrkesrollen.

Vår undersökning visar att 9-åringar genom undervisning kan utveckla sin mentala karta. De flesta kan utveckla den så att den innefattar världskartan. Vi vet också att undervisningen varierar mycket beroende på läraren. Olika klasser får lära sig olika mycket i ämnet. Vår undersökning visar att ett undervisningstillfälle som fokuserar på världskartan och dess uppbyggnad kan stötta eleverna i sin utveckling av den mentala kartan. Pusslets betydelse i undervisningen står i dagsläget inte helt klart för oss. Det vi vet är att det fångade elevernas intresse.