Nioåriga elevers mentala karta över världen

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Examensarbete

Nioåriga elevers mentala karta

över världen

Nine year old pupils’ cognitive map of the world

Emma Hervén

Helena Johansson

Lärarexamen 140 poäng

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Höstterminen 2006

Examinator: Keijo Eriksson Handledare: Niklas Gustafson

Sammanfattning

Detta är ett kombinerat forsknings- och utvecklingsarbete. Syftet är att öka förståelsen för nioåriga elevers mentala karta och förmåga att utveckla denna. Ett utvecklingsarbete om den mentala kartan ska göras med hjälp av en lektion kring världskartans utseende och funktion. Tankar kring ämnet väcktes i samband med vår B-uppsats Barns mentala karta – av vad

påverkas den? som vi skrev våren 2005. Vi har valt att använda metoden aktionsforskning,

vilket är en metod som gör oss både till forskare och praktiker. Som praktiker har vi planerat och genomfört ett undervisningstillfälle utifrån en problemställning. Som forskare har vi sedan analyserat och diskuterat kring resultatet.

För att undervisningstillfället skulle tillgodose så många elever som möjligt anpassade vi den till flera inlärningsstilar. Lektionen bestod av både diskussioner och praktiskt arbete. Ett, av oss, hemmatillverkat världenpussel var en stor del av det praktiska.

Som forskare menar vi att det resultat vi fått fram visar att det går att utveckla nioåriga elevers mentala karta till att innefatta världskartan. Vi har också insett att lärandemiljön har stor betydelse för utvecklingen av den mentala världskartan. Finns inte olika typer av kartor tillgängliga för eleverna, så kan det vara svårt att utveckla den mentala kartan.

Innehållsförteckning

1

INLEDNING 7

2

KUNSKAPSBAKGRUND 11

2.2 LPO 94, INTERNATIONALISERING OCH MENTAL KARTA 12

2.3 MENTAL KARTA 13 2.4 INLÄRNINGSSTADIER 14 2.4.1 Bosowski 14 2.4.2 Piaget 15 2.5 INLÄRNINGSSTILAR 16 2.5.1 Vygotskij 16 2.5.2 Bruner 17 2.5.3 Dewey 17 2.6 KARTPROJEKTIONER 18

2.7 LÄNDERNAS FORM ETT MINNESKNEP 18

2.8 SAMMANFATTNING 19

2.9 FRÅGESTÄLLNING 20

3

METOD OCH MATERIAL

21

3.1 URVAL OCH PLATS 21

3.2 INTERVJUER MED LÄRARE 21

3.3 METODVAL I MÖTET MED ELEVERNA 21

3.4 PLANERING 23

3.5 HANDLING (GENOMFÖRANDE) 25

3.5.1 Första tillfället (27 november 2006) 25

3.5.2 Andra tillfället (28 november 2006) 26

3.5.3 Tredje tillfället (4 december) 28

4

OBSERVATION OCH REFLEKTION (RESULTAT)

31

4.1 LÄRARINTERVJU 31

4.2 SAMMANFATTNING 32

4.3 KATEGORISERING AV ELEVERNAS KARTOR 32

4.4 LILLA GRUPPEN (5 ELEVER) 34

4.4.1 Mental karta från första tillfället (27 november 2006) 34 4.4.2 Mental karta från tredje tillfället (4 december 2006) 34

4.5 STORA GRUPPEN (22 ELEVER) 37

4.5.1 Mental karta från första tillfället (27 november 2006) 37 4.5.2 Mental karta från tredje tillfället (4 december 2006) 39

4.6 UTVECKLINGEN AV BÅDA GRUPPERNAS MENTALA KARTA 42

4.7 TEORETISK TOLKNING 43

5

DISKUSSION 45

5.1 FORTSATTA STUDIER 47

5.2 FÖRSLAG TILL VIDARE UNDERVISNING 48

1 Inledning

Varje dag överöses vi alla av nya intryck från vår omvärld. Information sprids till elever via TV och Internet, men också via klasskamrater och lärare. Eftersom nyheter sprids över jorden på några sekunder, så är den värld vi lever i inte längre så stor som den var för 30 år sedan. Ulf P. Lundgren skriver:

Forskarna talar idag om en ny fas i historien – den postmoderna eller postindustriella – och i denna historiska omvandlingsfas utvidgas samhället som begrepp, från att ha gällt det nationella och avgränsade till att omfatta det internationella och gränsöverskridande. (1996, s.5)

E-post och Internet är ett snabbt och enkelt sätt att få och sprida information. Man kan få kontakt med en person på andra sidan jordklotet genom att dubbelklicka på musen. Även barnen lever i detta informationssamhälle. De konfronteras med en verklighet som inte var lika synlig för 20 år sedan. Detta menar Lars H Gustafsson (1996) som är barnläkare och författare till ett flertal böcker rörande barns uppfostran.

Eftersom barn inte har lika mycket erfarenheter och kunskaper som vuxna blir informationsflödet ibland feltolkat och osammanhängande. Barnen får höra att det finns Disney World i Florida. Dit vill de åka; man kan ju åka till Skånes Djurpark. Att det tar sex timmar att flyga till Florida och att det ligger att stort hav mellan Sverige och USA, ja, att Florida ens ligger i USA, är inte lika självklart. För att barnen ska kunna hantera informationsflödet bättre kan man hjälpa dem att utveckla sin mentala karta. Med en utvecklad mental karta kan eleverna bättre förstå var händelser inträffar. De kan inse att allt som händer inte direkt måste vara farligt för oss, men att det i förlängningen kan påverka oss. Inspirationen till vårt examensarbete fick vi när vi skrev vår B-uppsats ”Elevers mentala karta – av vad påverkas den?” (Hervén & Johansson, 2005). Då konstaterade vi att de flesta nioåringar, som vi intervjuade, inte hade någon mental karta som liknade den världskarta vi oftast ser. Våra upplevelser från VFT-skolor ger samma erfarenhet. Vi undrar om det är en utvecklingsfråga – är nioåringar för små för att förstå och ta till sig en abstrakt världskarta, eller handlar det bara om att eleverna måste få en chans att lära sig om världskartan genom att exponeras för den på olika sätt? Vår erfarenhet säger oss också att världskartan introduceras

tidigast i fyran och kanske inte förrän i sexan. Enligt Mårtensson och Wennberg (1996) ska geografiundervisningen i skolan hjälpa eleverna att få sammanhang i sin omvärld och förstå hur den hänger ihop. I läroplanen finns det inskrivet ett internationaliseringsmål som ska gälla från förskolan genom elevens hela skolgång. Då tycker vi det är sent att lära sig om världskartan och världsdelarna först när man är 11 år.

1.1 Syfte

Syftet med vår undersökning är att öka förståelsen för nioåriga elevers mentala karta och förmåga att utveckla denna. Ett utvecklingsarbete om den mentala kartan ska göras med hjälp av en lektion kring världskartans utseende och funktion.

1.2 Begrepp

För att vårt arbete ska bli lättförståligt och överskådligt tycker vi det är nödvändigt med en definition av de begrepp vi kommer att använda oss av. Vi och läsarna ska ha en gemensam och likvärdig tolkning av begreppen för att slippa missförstånd.

1.2.1 Mental karta

Den bild av världen som finns i varje persons inre kallas för mental karta. I

Nationalencyklopedin står följande:

mental karta, inom geografi benämning på den inre bild av den geografiska verkligheten som

varje människa bär med sig och som används för att tolka omgivningens rumsliga innehåll och organisation. (vår kursivering)

I Nationalencyklopedins förklaring av mental karta skriver de om ”omgivningens rumsliga innehåll”. Gösta Wennberg (1990) förklarar det rumsliga med:

Den rumsliga traditionen som ytterst går tillbaka på kartläggningen av jordytan. Inom denna riktning behandlar man utbredning, mönster och rörelser på jordytan och sambanden mellan dom. (s. 19) (vår kursivering)

Oavsett om kartorna är korrekta eller inte så är de nödvändiga för att begripliggöra varje persons plats i världen. Kartan måste alltså inte vara korrekt för att vara funktionell. (Holmén & Anderberg, 1990)

Mental karta kan alltså vara både en inre bild av världskartan och av en geografiskt mindre plats. I vår undersökning syftar vi på den mentala karta som förställer världskartan.

1.2.2 Karta

Enligt Nationalencyklopedin (1993) är en karta en avbildning av jorden eller en del därav enligt en kartprojektion och i viss skala på ett plant material. En världskarta är enligt samma källa en karta över hela världen. I vår undersökning är ordet karta också förbehållet världskartan.

1.2.3 Mercators projektion

Kartan vi talar om är projicerad enligt Mercators projektion (se figur 1). Mercator Gerardus var flamländare och levde på 1500-talet som kartograf i Frankrike. Han var bland annat intresserad av navigation och tog därför fram en världskarta som fungerade att navigera efter. Han sammanställde också kartverk i tre stora böcker vilka var ursprunget till dagens Atlas. (Nationalencyklopedin band 13, 1994)

2 Kunskapsbakgrund

I detta kapitel tar vi upp tidigare forskning kring ämnen som rör vår uppsats. Internationalisering i skolan och Styrdokumentens mål berörs och vidare presenterar vi olika inlärningsstadier och inlärningsstilar. Det kommer också en genomgång kring mental karta och kartprojektioner.

2.1 Internationalisering i skolan

Internationalisering är ett begrepp som blivit en viktig del i den svenska skolan. Det är dock inget nytt begrepp. Dess utveckling har skett ända sedan 1900-talets början. Krig runt om i världen och en önskan från Sveriges sida att hjälpa till i de drabbade länderna har gjort att världen kommit närmre. Svenska skolan skapade på 1940-talet ett språkprogram som gav ungdomar en chans att resa och se andra länder. Idag ger media eleverna en tydlig bild av vad som händer runt om i världen. Vad som hände i krigsländer under andra världskriget var inte så påtagligt för svenska barn som händelser i dagens krigsdrabbade länder är. På många barns näthinnor finns idag en bild som är tydlig av hur krig ser ut i länder som Rwanda och Bosnien. Förskollärare och grundskollärare måste idag handskas med frågor som tidigare ställdes till högstadiets lärare. Allt yngre barn blir medvetna om verkligheten runt om i världen. Därmed blir lärarens engagemang viktigt för att stötta oroliga barn när dessa svåra frågor väckts. (Gustafsson, 1996).

Det är inte många år sedan alla barn som föddes i Sverige hade en svensktalande mormor. Idag är det inte lika självklart. Att växa upp i Sverige innebär att barnet måste tala svenska, men kunskaper i hemspråket är också nödvändiga, om man vill ha kontakt med sina rötter och sin släkt. Boel Westerberg (1996), universitetslektor i religionskunskap, skriver om ett klassrum där 3 av 25 elever har svenska som modersmål. Många olika kulturer och nationaliteter finns representerade i skolan. Detta innebär att det internationella finns både långt bort och nära. Inom skolvärlden står internationalisering för många olika saker. Professor Björn Hettne (1996) skriver:

Det internationella perspektivet i undervisningen, kontaktnätet med andra skolor runt om i världen, den ökade rörligheten bland elever och lärare, bättre språkkunskaper, ökad beredskap för kulturmöten, samt internationella krav på undervisningens kvalitet. ( s. 27)

Detta ger en bild av internationaliseringen som något positivt. Här finns det roliga och det spännande; det som väcker nyfikenhet och en lust att lära. Media visar emellertid också en bild av vår omvärld som är negativ och skrämmande. Det behövs hos lärare en medvetenhet och kunskap kring det som kan vara problematiskt. Skolan som institution får en viktig roll för att bygga internationella kontakter och skapa en positiv men kritisk granskande bild av världen. Det är värdefullt att ta tillvara den nyfikenhet som finns hos unga människor. Bodil Jönsson (1996), fysiker vid Lunds tekniska högskola, menar att lärarens roll är att spinna tanketrådar på vilka eleverna kan hänga upp sin kunskap. Hon skriver också om att vara en inspirationskälla som väver ihop elevernas tankar och bilder av världen.

2.2 Lpo 94, internationalisering och mental karta

I Lpo 94 och de tillhörande kursplanerna finns mål uppsatta som handlar om eller går att anknyta till internationalisering och mental karta. I Lpo 94 står följande:

Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser. (s. 6)

Under Mål att uppnå i grundskolan i Lpo 94 läser vi:

(…) känner till och förstår grundläggande begrepp och sammanhang inom de (…) samhällsvetenskapliga och humanistiska kunskapsområdena.

(…) ha kunskaper om länders och världsdelars ömsesidiga beroende av varandra. ( s. 10)

Vi läser också att skolledningen ska verka för ett ökat internationellt samarbete och se till att personalen är införstådda med de internationella dokument som Sverige ska följa. Lärarna ska ha demokrati och mänskliga rättigheter som en grund i all undervisning. (Lpo94)

I kursplanen för Samhällsorienterade ämnen finns flera kunskapsområden som går att anknyta till internationalisering, ”Kulturella mönster och kulturell variation” samt ”Lokala och globala miljö- och överlevnadsfrågor” är exempel på sådana områden. (www.skolverket.se, 2006-12-12)

I kursplanen för Geografi finns inskrivet:

Grundläggande för geografiämnet är att arbeta med en helhetssyn på omvärlden där centrala begrepp och fakta vävs in i ett större sammanhang. (www.skolverket.se, 2006-12-12)

Vidare har vi att ta hänsyn till ”Mål att sträva mot” där man skall:

öka sin förståelse för människans levnadsvillkor genom vidgade kunskaper om natur och samhälle och om sambanden där emellan i olika delar av världen. (www.skolverket.se, 2006-12-12)

Enligt kursplanen ska undervisningen i geografiämnet leda till utvecklade kunskaper om det egna landet, världen och jorden som helhet. Olika delars skillnader och likheter ska tydliggöras. För att ämnet ska bli överskådligt för eleverna är kartor en nödvändighet. Att kunna se förändringar i sin omvärld är en del av kunskapen. När eleverna nått slutet av det nionde skolåret ska de ha kunskaper om världskartan, världsdelarnas och ländernas läge och deras storleksrelationer. (www.skolverket.se, 2006-12-12)

2.3 Mental karta

John J Chiodo (1997), professor vid universitetet i Norman, Oklahoma skriver i en artikel att lärare måste hjälpa sina elever att förstå den mentala kartan över världen för att få en grund till spatial medvetenhet och förståelse för omvärlden. Han har gjort en undersökning kring utvecklandet av mental karta över världen hos skolbarn. Det finns ingen vedertagen forskning som styrker undervisningen av mental karta som innefattar världen hos elever, då de är under 11 år. Chiodo menar att det är viktigare med utveckling av mental karta över närområdet i de lägre stadierna. Han hänvisar dock till Geography for Life som menar att arbetet med utveckling av mental karta kan genomföras redan i åldrarna 5 till 10 år, dock inte över hela världen. I USA blir geografi ett separat ämne först när eleverna når 11 års ålder. Därför har Chiodo valt att genomföra sin forskning med 12-åriga elever.

Alla har en unik inre karta över omvärlden. En viktig uppgift för läraren är att utveckla barnens inre karta så att den blir användbar och någorlunda korrekt. Kartan blir då en gemensam referensram som man kan diskutera kring. (Mårtensson & Wennberg, 1996)

Mental karta är ett redskap för att organisera kunskaper om världen. Detta skriver de båda amerikanska professorerna Roger Downs och David Stea (1977) och tillägger att nya kunskaper om världen kräver en omorganisering av den befintliga vetskapen. Mental karta kan också hjälpa till att svara på frågan var, när och vad. Man kan förstå var och det hjälper när man ska svara på när och vad. De avslutar sin bok Maps in minds med att skriva om Atlas som tvingades att bära hela världen på sina axlar. Idag tvingas vi alla bära världen i våra huvuden.

Thomas Blom (1996), docent och universitetslektor vid Karlstad universitet, har skrivit flera artiklar och rapporter angående mentala kartor gjorda utifrån olika studier av elever och studenter i skiftande åldrar. I några artiklar av Blom inleder han med att skriva om vad som påverkar vår mentala karta och menar att media har en stor påverkan både positivt och negativt för uppbyggandet av den mentala bild man skaffar sig av ett land eller en region.

En annan forskare, Anders Schaerström (1986), har skrivit en artikel om hur media framställer kartor vid exempelvis nyhetsrapportering. Det visade sig att kartorna var belagda med åtskilliga fel och brister. Till exempel saknades rubrik, kartorna var för röriga och allt för små för att kunna sättas i sitt sammanhang.

Blom skriver också om centrum och periferi i vårt medvetande och menar att vi redan i unga år skaffar oss en mental bild av vårt närområde. Det är vårt närområde som hamnar i centrum för vår mentala karta. I periferin hamnar orter/platser/länder som inte är viktiga för oss just då. Ju viktigare något är desto närmare centrum för vårt tänkande ligger de. Det kan enligt Blom alltså vara så att Kanarieöarna kan ligga närmre vårt mentala centrum än Ven, även om det geografiska avståndet är det motsatta. (Blom & Arvidsson, 2000)

2.4 Inlärningsstadier

För att hitta en lämplig urvalsgrupp, i förhållande till ålder, har vi tagit del av Piagets och Bosowskis tankar om inlärningsstadier. Båda har på olika sätt undersökt elevers inlärning vid olika åldrar.

2.4.1 Bosowski

Elaine F. Bosowski (1997), forskare på Villanovauniversitetet i Philadephia, har undersökt elevers kognitiva världsbild och kommit fram till att elever har stor förmåga att ta till sig och

lära sig fakta kring geografi vid olika stadier under uppväxten. Vid 8, 11 och 14 års ålder har eleverna en ökad förmåga att ta till sig geografiska kunskaper. Att studera hur mycket geografikunskaper eleverna besitter, bör man därför göra året efter dessa toppar av geografisk inlärning och förståelse.

2.4.2 Piaget

Bosowskis teorier leder oss vidare till Piaget, som talar om teorier om den kognitiva utvecklingen. Teorierna bygger på fyra utvecklingsstadier där vart och ett innebär ett karakteristiskt sätt att tänka. Evenshaug och Hallen (2001) beskriver Piagets stadier.

Det sensori-motoriska stadiet (0-2 år) – Barnet bygger med hjälp av sin omgivning upp en

förståelse för verkligheten och hur den fungerar. Under detta stadium existerar inte ett föremål om barnet inte kan se det. Barnens kunskap blir kopplad till deras egna handlingar. De kan inte lösa ett problem med enbart tankens hjälp.

Det preoperationella stadiet (2-7 år) – Symboliskt resonerande framträder under denna

period, men barn i detta stadium är egocentriska och har svårt att se en situation ur någon annans synvinkel. Enligt Piaget är detta typiskt för barn i förskoleåldern.

Det konkret operationella stadiet (7-11 år) – Under denna period utvecklar barnet förmågan

att använda sig av logiska principer för att kunna tolka sin omvärld och händelserna där i. Det viktiga är att allt är konkret.

Det formellt operationella stadiet (11-16 år) – Barnets kognitiva utveckling börjar nu likna en

vuxens. Det är först nu barnet kan tänka rationellt och abstrakt.

Förflyttningen från ett stadium till ett annat beror på att det har skett en förändring i det kognitiva tänkandet hos barnet. Det är en förändring som sker med hjälp av assimilation och ackommodation. Genom assimilation tar barnet till sig ny fakta och ombildar den så att den passar in i redan befintlig kunskap. När barnet får fakta som inte går att anpassa till tidigare kunskap måste barnet anpassa sig efter omgivningen detta kallas för ackommodation. Barnet får tänka på ett helt nytt sätt och anpassa sig till de nya förutsättningarna.

2.5 Inlärningsstilar

Vårt examensarbete är både en uppsats och ett utvecklingsarbete. Utvecklingsarbetet går ut på att planera och genomföra ett lektionstillfälle med världskartan som grund. Pussel är en del av den tänkta lektionen och det ska tilltala olika typer av inlärare. Därför har vi tagit del av olika forskares teorier om inlärningsstilar.

Det finns fyra typer av inlärare:

• den visuella som lär sig bäst genom att se bilder och diagram och att läsa.

• den auditiva inläraren som lär sig bäst genom att höra, det kan vara musik samtal och diskussioner.

• den kinestetiska inläraren som lär sig bäst genom att vara delaktiga, att få röra sig och experimentera.

• den taktila inläraren som gärna vill röra på eller rita på något medan denne på andra sätt, till exempel auditivt, lär sig något annat.

Varje elev kan ha delar av alla inlärningsstilarna, men oftast är en av inlärningsstilarna mer framträdande. För att inlärningen, hos alla elever i ett klassrum, ska bli så effektiv som möjligt bör alla fyra inlärningsstilarna tillgodoses. (Boström & Wallenberg, 2001)

2.5.1 Vygotskij

Den ryske forskaren L. Vygotskij (1995) har skrivit en rad böcker om psykologiska teorier. Han har skrivit om inlärningsprocesser och han skriver om fantasi och kreativitet som grundläggande för inlärning oavsett ämne. Fantasin är fantastisk för att den låter människan föreställa sig saker som aldrig funnits eller som hon aldrig sett. Fantasin blir rikare ju mer erfarenheter människan samlat på sej. Detta innebär att fantasin är rikare hos en vuxen än hos ett barn. Men fantasin är viktigare hos ett barn just därför att erfarenheterna är färre. Då behövs den för att väva samman fragment från verkligheten. Fantasierna måste omvandlas till verklighet och erfarenhet för att på så sätt göras rikare. Vygotskij skriver:

Den pedagogiska slutsats man kan dra av detta är att det är nödvändigt att vidga barnets erfarenheter om vi vill skapa en tillräckligt stadig grund för dess skapande verksamhet. Ju mer ett barn har sett, hört och upplevt, ju mer det vet och har tillägnat sig, ju större mängd

verklighetselement det besitter i sin erfarenhet, desto betydelsefullare och produktivare blir dess fantasi vid i övrigt lika förutsättningar. (s. 20)

Det kreativa skapandet med händerna tillsammans med reproduktion utvecklar minnet och tänkandet. Fantasi och kreativitet blir inlärning.

2.5.2 Bruner

Psykolog J. Bruner intresserade sig för inlärningsprocessen. Huvudtanken i hans teorier är att människan har en medfödd vilja att lära. Hos varje människa finns tre drivande krafter för denna vilja, nyfikenhet, ömsesidighet och kompetens.

• Nyfikenhet är barnets medfödda intresse för allt som är nytt. Denna måste beaktas så att den inte hämmas av skolans formaliserade inlärningssituationer.

• Ömsesidighet är alls önskan att fungera tillsammans och förstå varandra.

• Kompetens är en önskan om att kunna saker för kunnandets skull. Barnet vill inte lära sig för att få beröm utan kunskap för barnet handlar om att vidga sin världsbild.

Dessa tre drivkrafter bör finnas i lärarens tankar vid planeringen av undervisningen. Det måste finnas en mening för barnet för att kunskapen ska gå att binda samman och inte bli lösryckta fragment. Inlärningen måste också vara aktiv (Kylemark & Winther, 1999).

2.5.3 Dewey

På 1800-talet skapade professor John Dewey (1999) en rad teorier som är aktuella än idag. En av de mest kända teorierna är Learning by doing. Denna teori bygger på att låta eleverna ”lära genom att göra”. Han menar att kunskap som är allt för vetenskaplig, och ej kopplad till elevernas vardag, resulterar i endast memorerad fakta utan mening. I Lpo94 talar man om de fyra f:n, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Dessa fyra krävs för att eleven faktiskt ska ha tagit till sig undervisningen. Vi menar att förståelse, färdighet och förtrogenhet infinner sig om man undervisar på ett mer praktiskt sätt, så som Dewey förespråkar. Han skriver att aktivt görande med kroppen och hanteringen av material måste integreras i den vetenskapliga förmedlingen. Dessutom visar erfarenhet att barn har naturliga behov att röra sig. Blir dessa tillfredställda går lärandet lättare. I boken Hur och när lär sig elever? beskriver Arfwedson (1992) Piaget, Bruner och Vygotskij som:

Det finns många gemensamma drag hos Vygotskij, Bruner och Piaget. Betydelsen av konkret handling i förbindelse med problemlösning för utveckling av abstrakt tänkande betonas hos dem alla. Barnet konstruerar sin egen kunskap. Grunderna till mentala operationer finns i

handlingsvärlden. Analysen av mänsklig kunskap och intelligens måste börja med studiet av motoriska färdigheter och praktisk problemlösning. Barn måste vara aktiva och konstruktiva för att utveckla sin förståelse av världen. (s. 25)

Med detta sammanfattat kan man konstatera att en undervisning kombinerad av fakta och praktisk problemlösning framstår som ett gott alternativ i vårt utvecklingsarbete.

2.6 Kartprojektioner

Kartan är en generalisering av och därmed inte en direkt avbild av jordytan. Detta gör att elever kan ha svårt att ta till sig den. Globen är oftast en mer riktig avbildning av jorden. Denna är svåranvänd i klassrumsundervisningen, då den är otymplig och svår att mäta avstånd på. Man kan heller inte se alla delar av världen samtidigt. Den kartprojektion som eleverna exponeras för är oftast Mercatorsprojektionen (Mårtensson & Wennberg, 1996). Detta är en av flera olika kartprojektioner. Att det finns flera beror på att ingen karta kan bli helt korrekt när den är tvådimensionell. Vinklar, yta, avstånd och riktning blir på ett eller annat sätt förvrängd. Därför finns det olika projektioner beroende på vad kartan ska användas till. Att Mercatorsprojektionen är den som används i klassrummet beror på att den har räta vinklar, vilket gör att länderna blir överskådliga. Ytriktigheten stämmer dock inte. Länder som ligger nära polerna är mycket förstorade. Det finns mer ytriktiga projektioner och de börjar bli mer använda, men på dessa kartor blir formerna på världsdelarna deformerade. (Nationalencyklopedin, band 10, 1993)

Saarinen (1988) skriver om centreringen av världsdelar. I hans undersökning fanns studenter från olika delar av världen som fick rita sina mentala kartor. Det visade sig att studenterna valde att centrera olika världsdelar beroende på var de kom ifrån. Den centrering som är vanligast i Europa kallas eurocentrisk och det är den som vanligen avbildas i svenska kartböcker och på väggkartor i klassrum.

2.7 Ländernas form ett minnesknep

John J. Chiodo (1997), skriver om hur elever kan ta till sig kunskap om världens geografiska utseende. Han hävdar att det är lärarna som har ansvaret att ge eleverna de verktyg som behövs. Undersökningen Chiodo gjort visar att det är viktigt att ha en fortlöpande undervisning kring kartans utseende. En karta eller jordglob ska alltid finnas i klassrummet för att elever och lärare ständigt ska kunna ha dem nära till hands.

I boken Handbok i geografi skriver Gunilla Björklund (1993) att det är bra att associera länder till olika figurer eller geometriska former. Exempelvis kan Frankrike som en pentagon (se figur 2) och Italien ses som en stövel (se figur 3).

Figur 2 Frankrike liknas vid en pentagon Figur 3 Italien liknas vid en stövel

Detta sätt att konstruera minnesbilder främjar skapandet av den personliga mentala kartbilden. Att ständigt ha en världskarta och/eller jordglob förekommande i klassrummet och i undervisningen underlättar också. (Björklund, 1993)

Saarinen (1973) talar om faktorer som avgör vilka länder och världsdelar en person kommer ihåg. Factor of area innebär att storleken på landet får betydelse. Ju större landet är desto större är möjligheten att man kommer ihåg det och tar med det på sin karta. Att inkludera hemlandet och de angränsande länderna kallas för Factor of proximity. Att de kommer med beror på att de länderna är de mest kända för tecknaren. Formen på landet, Factor of shape, menar Saarienen också gör det lättare att komma ihåg. Liknar landet en känd enkel form minns man den just därför. Den blir också enklare att rita.

2.8 Sammanfattning

Internationalisering har blivit allt viktigare i skolan. I Lpo 94 finns flera punkter som anknyter till ämnet. Fler och yngre barn blir allt mer medvetna om verkligheten runt om i världen. Detta gör att en gemensam mental karta över världen blir viktig. Det blir en gemensam referensram kring vilken undervisningen kan byggas upp. Samtidigt ges också eleverna en global känsla och en helhetsbild i vilken de kan placera in mindre delar av världen. Den kartprojektion som eleverna bör ha till grund för sin gemensamma mentala karta är Mercatorsprojektionen.

Bosowski och Piaget tangerar varandra i sina tankar om utveckling i stadier. Piaget pratar om utveckling av det kognitiva tänkandet och Bosowski om geografiutveckling. Det finns ett flertal olika inlärningsstilar och många tankar om varför människan lär sig. Dewey har skrivit om Learning by doing, Bruner om nyfikenhet och Vygotskij om fantasi och kreativitet. Alla är viktiga att betänka vid planeringen av en lektion, vilken ska passa alla elever. En lektion som ska handla om världskartan och dess utseende bör innefatta tankar kring landdelarnas former.

2.9 Frågeställning

Teorierna i vår kunskapsbakgrund har gett oss en grund inför vårt utvecklingsarbete. Forskarnas teorier leder oss fram till våra frågeställningar:

Kan man som lärare hjälpa nioåriga elever att utveckla en mental karta så att den innefattar världskartan enligt Mercators projektion?

Om svaret blir ja, kan den då utvecklas under kort tid, med hjälp av ett pussel och en lektion kring världskartans utseende och uppbyggnad?

3 Metod och material

3.1 Urval och plats

Vi genomförde vår undersökning och vårt utvecklingsarbete på en skola i nordvästra Skåne på landsbygden. Valet är gjort på grund av vår närhet till skolan samt att vi har personliga relationer till skolan, vilket gjorde att vi enklare fick tillträde dit. Eleverna i undersökningen är nio år gamla och går i år 3. Att vi valt just nioåringar beror på Bosowskis teorier (se sidan 14). Samtliga elever i år 3 som går på denna skola är med i undersökningen. Elevgruppen är uppdelad i två klasser bestående av sju elever i den ena (i fortsättningen kallad Lilla gruppen) och tjugotvå i den andra (i fortsättningen kallad Stora gruppen). Lilla gruppen ingår i en åldersblandad klass 2-3. Att vi valt plocka ut dessa sju nioåringar beror på att vi vill ha en åldershomogen grupp. Stora gruppen är en åldershomogen klass från början.

3.2 Intervjuer med lärare

För att få kunskap om elevernas lärandemiljö i skolan kring världskartan kommer vi att genomföra intervjuer med lärarna som arbetar i de båda klasserna. Vi behöver denna information för att förstå varför de olika klassernas kartor från första tillfället ser olika ut, om de gör det. De intervjuer vi genomför kommer att vara kvalitativa, Patel och Davidson (2003) skriver:

Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheten hos något, t.ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen. (s.78)

Vi har också valt att ha en låg grad av standardisering då vi helst vill föra intervjun i samtalsform. Med låg grad av standardisering får vi som Trost (2005) skriver stora variationsmöjligheter i vårt samtal.

3.3 Metodval i mötet med eleverna

Vår metod bygger på aktionsforskning som Maj-Britt Johansson Lindfors (1993) beskriver i sin bok Att utveckla kunskap – om metodologiska och andra vägval vid samhällsvetenskaplig

kunskapsbildning. Hon skriver att aktionsforskningen angriper forskningen genom sex

• inrikta sig på förändringsproblem.

• ha sin grund i det hermeneutiska kunskapsidealet.

• baseras på gemensamma värdemässiga utgångspunkter hos praktikerna och forskarna. • handla både om praktisk problemlösning och om teoretisk utveckling.

• bygga på samarbete, ömsesidigt lärande och gemensam kompetensutveckling. • ge helhetsförståelse av ett problem. (s. 68)

Enligt Johansson Lindfors är aktionsforskning en typ av fallstudie. Vårt fall handlar om nioåringar och utvecklingen av deras mentala karta. Genom denna metod vill vi förändra och utveckla elevernas mentala karta. Detta tillsammans med intervjuer av lärarna anser vi lämpligt för att genomföra undersökningen. Vi har övervägt andra metoder så som observationer och intervjuer med elever, men har inte funnit dessa lämpliga för vår undersökning. I vår B-uppsats gjorde vi intervjuer som gav oss kunskaper om hur mentala kartor kan se ut hos nioåringar. Med denna C-uppsats är det förändringen som är målet och då fungerar inte intervjumetoden. Observationsmetoden skulle vara möjlig om det fanns mer tid och om undervisningen i klasserna handlat om det berörda ämnet. Med nuvarande undersökning förutser vi således att vårt metodval, aktionsforskning, är det lämpligaste.

Genom aktionsforskning kommer vi att följa de fyra stadier som Lewin, aktionsforskningens fader, nämner tolkad av Johansson Lindfors (1993). Stadierna är planering, handling, observation, och reflektion. McNiff har enligt Johansson Lindfors också fyra stadier vilka är:

(…) problembeskrivning, formulering av lösning, implementering av lösning, utvärdering av lösning och nya modifierade planer. (s. 71)

Aktionsforskning sker kontinuerligt och man kan se det som en spiral, där de fyra stadierna återkommer om och om igen. I vår studie följer vi spiralen ett varv genom planering, handling, observation, och reflektion. Metoden bygger på som vi tidigare pekat på att det finns en forskare och en praktiker som genomför förändringarna. Ofta är detta samma person, en fördel då praktikern ofta är den som ser problemet och vill se en lösning. Så kommer det också att vara i vårt fall. Den kritik som riktas mot aktionsforskning är emellertid bristande teoriutveckling, vilket sannolikt beror på att forskaren och praktikern ofta som nämnts är samma person. När man har fått resultatet menar kritikerna att man inte ägnar tillräckligt med tid till reflektion och teoretisk utveckling. Metoden ger resultat men den teoretiska grunden utvecklas dåligt, när man inte fullföljer processen. Vi ser oss själva som både forskare och

praktiker; forskare med en teori som vi vill testa praktiskt, men vi är också praktiker som upplever ett problem, som vi vill förändra.

3.4 Planering

Vi utgår från Lewins fyra stadier med Planering, Handling, Observation och Reflektion. Under Planering kommer vi att beskriva vår lektionsplanering som innefattar tre tillfällen. Under rubriken Handling kommer vi att beskriva hur lektionerna faktiskt genomfördes. Under

Observation och Reflektion följer vårt resultat av undersökningen.

Första tillfället: vi presenterar oss för eleverna och återkommer vid flera tillfällen. Det är därför viktigt att eleverna har förståelse för vår närvaro. Eleverna får rita sin mentala karta av världen. Innan vi startar vår aktivitet har vi sett till att det inte finns några synliga kartor eller jordglober.

Andra tillfället: vi träffar eleverna för ett lektionstillfälle på 40 minuter. Lektionen handlar om världskartan. Eleverna får tillgång till material i form av ett pussel, som vi som forskare och praktiker har tillverkat. Pusslet finns kvar hos klassen till vårt sista tillfälle med eleverna. Tredje tillfället: eleverna får återigen rita sin mentala bild av världen.

Lektionsplanering använd vid examensarbete Första tillfället, 20 min

• Presentation av oss för eleverna. 5 min.

• Eleverna får rita sin mentala bild av världen. 15 min. • Tack för idag.

Andra tillfället, 60 min

Material: Uppblåsbar jordglob, sönderskuren boll föreställande jordklotet, skolatlas, två pussel föreställande världen (egentillverkat), en reliefvärldskarta 1,50m x 2m.

• Jordgloben. Vad finns på den, världsdelar, hav, land och städer. • Hur många världsdelar finns det och vad heter dem?

• Hur blir jordgloben en karta? Vi visar en sönderskuren boll föreställande jordklotet. • Hur kan ett runt klot bli platt som en karta?

• Vi visar en världskarta och letar upp världsdelarna och namnger dem.

• Stilla Havet finns både på kartans vänstra sida och den högra, hur hänger det ihop? • Klassen delas i mindre grupper, bestående av max sex elever.

• Med hjälp av kartan får de bygga världenpussel. • Eleverna ritar av pusslet.

Tredje tillfället, 25 min

• Resumé från förra tillfället. 5 min.

• Eleverna får rita sin mentala bild av världen. 15 min.

3.5 Handling (Genomförande)

Vi följer Lewins fyra stadier och har nu kommit fram till Handling. Vi åkte till vår undersökningsskola och fick kontakt med rektorn och klasslärarna för respektive klass. Eleverna fick ett informationsbrev med sig hem till föräldrarna (Bilaga 1). Med detta ansåg vi i enlighet med Forskningsetiska principer i humanistiska och samhällsvetenskaplig forskning att vi hade uppfyllt informationskravet. Undersökningen är enligt oss inte av etiskt känslig karaktär, så därför behövde vi inte ha föräldrarna samtycke på papper. Den information vi får genom undersökningen är konfidentiell vilket Trost (2005) skriver såhär om:

Med konfidentialitet menas att det som sägs inte kommer föras vidare – ingen skall kunna få reda på vem som sagt eller gjort vad. (s. 41)

3.5.1 Första tillfället (27 november 2006)

3.5.1.1 LILLA GRUPPEN (5 ELEVER)

Vid denna tidpunkt bestod gruppen av fem elever, då två var sjuka. Eleverna samlades i grupprummet med var sin penna och radergummi. Vi började med att presentera oss och en förklaring till varför vi var där. Därefter fick eleverna 15 minuter på sig att rita sin världskarta. Vi bad inte eleverna att namnge länder eller världsdelar, men alla valde att göra det. Kartorna märktes med elevens initialer för att senare användas vid analysen av resultatet.

3.5.1.2 STORA GRUPPEN (22 ELEVER)

Vid denna tidpunkt bestod gruppen av nitton elever, några var sjuka och någon var ledig. Eleverna satte sig i sina bänkar. Vi började med att presentera oss och gav en förklaring till varför vi var där. Därefter fick eleverna 15 minuter på sig att rita sin världskarta. Eleverna frågade om de fick färglägga sina kartor, vilket vi godkände då vi ansåg att det inte skulle påverkar vår undersökning. Inte heller här bad vi eleverna att skriva namn på världsdelar eller länder, men några gjorde det ändå. Även i denna grupp märktes kartorna med elevernas initialer för att sedan användas vid analysen av resultatet.

Eftersom de två grupperna var av olika storlek blev de yttre omständigheterna olika. Lilla gruppen satt i grupprummet nära varandra med möjlighet att se varandras kartor. Stora gruppen satt i klassrummet i sina bänkar. De kunde se några av klasskamraternas kartor, men inte allas. Vi uppmanade eleverna att rita kartorna utan att titta på varandra. Inledningsvis fick vi påminna dem om att inte titta på varandra, men efter en lite stund blev vår uppfattning att

de fokuserade på vad de själva ritade. Vi överraskades av Stora gruppen, när de frågade om de fick färglägga sina kartor. Först var svaret att det inte behövdes, men efter en stunds funderande insåg vi att det inte påverkade vår undersökning. Att Lilla gruppen inte frågade kan bero på att de satt i grupprummet och där inte hade tillgång till några färgpennor och att det fanns elever i båda grupperna som namngav landdelar såg vi som positivt, men ej som avgörande för vår undersökning. Båda grupperna var såväl intresserade som uppmärksamma från början. Vi fick en känsla av att alla tyckte det var roligt att vara med i vår undersökning.

3.5.2 Andra tillfället (28 november 2006)

3.5.2.1 LILLA GRUPPEN (5 ELEVER)

För att genomföra lektionen vid andra tillfället behövdes material. Det vi använde oss av var en uppblåsbar jordglob, en sönderskuren boll föreställande jordklotet, en skolatlas och två pussel föreställande världen (egentillverkat). Lektionen började med att vi tillsammans tittade på en uppblåsbar jordglob. Vi diskuterade vad som finns på jordgloben; hav, städer och länder vi diskuterade de olika stora landdelarna, att de kallas världsdelar och att de är sju till antalet. Namnen på dessa sju räknades upp och eleverna fick se deras lägen på globen. Därefter visade vi en sönderskuren boll föreställande jordklotet. Vi visade hur ett runt klot kan bli platt, och vi förklarade att det hav som finns till vänster på kartan är det samma som det som finns till höger. Vi visade sedan skolatlasen och slog upp kartan över hela världen för att tydligare se den platta versionen. Nu plockade vi fram våra hemmagjorda världenpussel. Dessa pussel har vi tillverkat av plywood i storlek 1m x 0,7m. Vi har sågat ut varje världsdel som en pusselbit och delat havet emellan i olika lagom stora delar. Varje världsdel har fått en egen färg för att tydligt kunna skilja de olika delarna från varandra. Vi valde att göra pusslen (bild 1 och 2) efter Mercatorsprojektionen. Detta är den kartbild av världen som oftast exponeras för eleverna (se s. 18) (Mårtensson & Wennberg, 1996).

Gruppen delades i två delar, tre pojkar i den ena gruppen och två flickor i den andra. Eleverna valde själv gruppindelningen. Med kartbokens hjälp fick eleverna lägga pusslen. Sedan fick de rita av dem. Bilderna fick de spara i sina bänkar och pusslet fick de behålla i grupprummet under kommande vecka. Lektionen tog 60 minuter och de fem elever som var närvarande vid första tillfället var även närvarande vid detta tillfälle.

3.5.2.2 STORA GRUPPEN (22 ELEVER)

Vid det andra tillfället för den Stora gruppen var lektionsplaneringen och materialet i stort sett det samma som för den Lilla gruppen. Några saker skilde sig dock åt beroende på gruppernas storlek och de olika miljöerna de befann sig i. Materialet som användes var en uppblåsbar jordglob, en sönderskuren boll föreställande jordklotet, en skolatlas, två pussel föreställande världen (egentillverkat) samt en reliefvärldskarta 1,50m x 2m. Även denna grupps lektion började med att vi tillsammans tittade på en uppblåsbar jordglob. Vi diskuterade vad som finns på jordgloben; hav, städer och länder och vi diskuterade vidare de olika stora landdelarna, att de kallas världsdelar och att de är sju till antalet. Namnen på dessa sju räknades upp och eleverna fick se deras läge på globen. Därefter visade vi även nu en sönderskuren boll föreställande jordklotet. Vi visade hur ett runt klot kan bli platt och vi förklarade att det hav som finns till vänster på kartan är det samma som det som finns till höger. I denna grupp visades inte skolatlasen utan istället en reliefkarta och eleverna fick peka på och namnge de olika världsdelarna. Sedan delades klassen i fyra grupper. Två grupper bestod av fem elever och två bestod av sex. De blev indelade efter hur de är placerade i klassrummet. Två grupper gick på rast, de andra två blev placerade i olika rum. Där fick de, med reliefkartans och skolatlasens hjälp, lägga våra hemmagjorda världenpussel. När eleverna pusslat färdigt fick de rita av pusslen. Dessa bilder fick eleverna spara i sina bänkar och ett pussel fick de behålla i grupprummet under kommande vecka. Den totala lektionstiden för varje elev var 60 minuter utan rast. Tjugotvå elever var närvarande. De tre som var frånvarande vid första tillfället vara närvarande vid detta. De tre har inte fått göra någon första mental karta av världen, men fick ändå delta i dagens övningar.

Den stora skillnaden mellan grupperna vid tillfälle två var definitivt antalet elever. Med Lilla gruppen satt vi åter i grupprummet och kunde använda oss av en kartbok för att titta på världskartan. När pusslet skulle läggas satt tre och lade med ett pussel och två lade med det andra. I grupp två lyfte vi in en stor världskarta från grupprummet för att kunna visa världskartan så att alla kunde se. Denna fick en av oss hålla upp medan den andra pratade och pekade. Vidare fick vi också dela klassen i flera små grupper för att de skulle kunna lägga pusslet. De blev fem till sex elever i varje grupp när pusslet skulle läggas, och alla fick inte en chans att hjälpa till. Gruppdynamiken gjorde sig tydligt påmind, när så många elever skulle lägga ett och samma pussel. Det var lättare både för eleverna och för oss med en mindre grupp, men diskussionen kring kartan blev bättre med fler elever. När gruppen bestod av färre elever kunde vi finnas till hands och stötta varje elev men med fler elever fanns det fler infallsvinklar i diskussionen. Momentet att rita av världenpusslet tog ungefär 20 minuter för alla grupper utom en. Denna grupp bestående av sex elever hade behövt mer tid. Detta berodde på att eleverna i gruppen påpekade varandras missar, medan de ritade, men också på att de hade svårt för proportionerna och därför började om flera gånger. Detta löste vi genom att hjälpa dessa elever att vika papperet så att olika rutor kunde motsvara olika världsdelar. På så sätt kom de lite längre. Pusslet lämnade vi i klassen så de fick en chans att avsluta sina kartor vid ett senare tillfälle.

3.5.3 Tredje tillfället (4 december)

3.5.3.1 LILLA GRUPPEN (5 ELEVER)

Det här var vårt sista tillfälle med eleverna. Vi samlade dem i grupprummet. De fick 15 minuter på sig att åter igen rita en världskarta. Några av eleverna satte ut namn på världsdelarna. När alla eleverna hade ritat klart delade vi ut den första kartan, så att de fick se om det blivit någon förändring. Gruppen bestod av samma fem elever som tidigare.

3.5.3.2 STORA GRUPPEN (22 ELEVER)

Eleverna satt i sina bänkar och fick 15 minuter på sig att rita en världskarta. De som ville fick färglägga kartan. Några valde också att sätta ut namn på världsdelarna. När eleverna ritat klart sin karta delade vi ut den första kartan, så att de fick se om det blivit någon förändring. Gruppen bestod vid detta tillfälle av 20 elever. Detta gjorde att tre elever som inte ritat någon karta vid första tillfället gjorde det denna gång medan två elever som ritade vid första tillfället var frånvarande. Följaktligen kommer dessa fem elevers kartor inte att räknas med i resultatet, då de inte varit närvarande vid hela undersökningen.

Eleverna i Lilla gruppen berättade att de hade tittat på pusslet under veckan, men inte lagt det. Elever i Stora gruppen mötte oss i dörren och berättade att de hade övat på världsdelarna under veckan som gått. De hade även pusslat med vårt pussel. Återigen fick vi frågan i Stora gruppen om de fick lov att färglägga sina kartor, vilket vi accepterade.

3.5.4 Sammanfattning

Vid första tillfället lät vi eleverna rita en mental karta över världen. De fick papper och penna och de kartor som fanns i elevernas närhet plockades bort. Andra tillfället var ett lektionstillfälle om världskartan. Vi tittade på världskartan, skar sönder en boll och visade hur globen kunde bli platt och eleverna fick lägga ett världenpussel och slutligen rita av pusslet. Mellan lektion två och tre var det en tidsperiod på cirka en vecka. Under denna tid fick eleverna använda pusslet hur mycket de ville. Tredje tillfället var åter igen ett tillfälle då eleverna fick rita sin mentala världskarta. De hade endast papper och penna och det fanns inga kartor i deras närhet.

4 Observation och Reflektion (Resultat)

Enligt Lewins fyra stadier, tolkade av Johansson Lindfors (1993), har vi nu kommit till

Observation och Reflektionsstadiet. Detta menar vi kan liknas vid ett Resultat och därför har

vi valt att kalla detta kapitel för Observation och Reflektion.

4.1 Lärarintervju

Vi intervjuade lärarna som arbetar i de båda klasserna vi undersökt. Frågorna vi ställde gav oss svar på hur mycket eleverna arbetat med världskartan i skolan tidigare och vilka metoder som använts. Vi ställde följande frågor:

- Använder ni världskartan?

- Hur använder ni världskartan?

- Varför använder ni inte världskartan? - Finns det någon världskarta eller jordglob i klassrummet?

Läraren till Lilla gruppen svarade att de använder världskartan då och då. Eleverna har använt världskartan i samband med forskning om olika djur. De har då fått rita den världsdel som djuret lever i. Under forskningen om dinosaurier fick de rita av en karta som visade var man hittat fossil. Hon berättade också att de använder världskartan när de pratar om händelser i världen. Hennes tanke var att det var viktigt att eleverna fick se helheten, att gå från det globala till det lokala. För att visa att jorden är rund och att den kan se olika ut, beroende på var man bor i världen och hur man väljer att se världskartan, har hon också tagit upp att Europa oftast ligger i mitten på vår världskarta. I Kina kan det vara Asien som är centrerad. Lilla gruppen har ett klassrum utrustat med jordglob och ett Montessoripussel förställande världen. De har också Barnens Jätteatlas av Stefan Lemke (1989) och en världskarta i grupprummet. Allt detta material används ofta och är nödvändiga i lärarens undervisning. Läraren i Stora gruppen svarade att de inte använder världskartan. Hon har inte introducerat världskartan och hur den fungerar för eleverna och menade att, om kartan ska bli en naturlig del i undervisningen måste eleverna ha kunskaper om hur den är uppbyggd och hur en glob kan bli platt. Eftersom eleverna inte har fått denna kunskap tyckte läraren att det var svårt att använda den. Läraren har pratat om världen och olika länder i samband med FN-dagen, men inte tittat på kartan.

Stora gruppen har ingen världskarta i klassrummet, men de har en reliefkarta i grupprummet. Just därför att det är en reliefkarta brukar den väcka elevernas nyfikenhet. Det finns ingen jordglob och de enda kartorna som finns i klassrummet föreställer Sverige. Därför blir det svårt att visa världskartan i klassrummet, vilket läraren tycker är synd. Hela klassen måste gå ut i grupprummet för att alla ska kunna se världskartan.

4.2 Sammanfattning

Av intervjuerna med lärarna framgår att eleverna har olika lärandemiljöer, vilket har del i deras olika förståelse för världskartan. Detta gör att vi har valt att dela upp resultatet i Lilla gruppen och Stora gruppen. Lilla gruppen består av sju tredjeklasselever utplockade från en åldersintegrerad klass. Stora gruppen består av 22 elever som går tillsammans i en åldershomogen tredjeklass. Från Lilla gruppen har vi valt att plocka bort två elevers kartor, då de inte varit närvarande vid hela vår undersökning. Från Stora gruppen har vi valt att ta bort fem elevers kartor av samma skäl. Följaktligen är fem elevers kartor från Lilla gruppen och 17 elevers kartor från Stora gruppen med i resultatet.

4.3 Kategorisering av elevernas kartor

När vi samlat ihop kartorna från första och tredje tillfället kunde vi konstatera att det fanns några olika kategorier under vilka alla elevernas kartor kunde sorteras in. Vi har delat in kartorna i fem kategorier och valt att kalla dem:

• Mönster • Globen • Land och hav • Världsdelskarta

• Utvecklad världsdelskarta

För att komma fram till dessa kategorier lade vi ut alla kartor på golvet. På så sätt fick vi en bra överblick. Första tillfällets kartor lades under varandra i en lång rad till vänster. Tredje tillfällets lades i en lång rad till höger. Vi kunde då jämföra alla kartor med varandra och se förändringen från första till tredje tillfället. I de kategorier som vi då kom fram till kan vi se en utveckling, något som vi vill kalla progression. Mönster är den kategori som minst liknar världskartan därefter följer Globen, Land och hav, Världsdelskarta och till sist Utvecklad världsdelskarta. Utvecklad världsdelskarta är den som vi ser som mest lik världskartan. Alla kategorierna har vi jämfört med Mercators projektion (se s. 18). Att vi valt att kalla kategorin Världsdelskarta och inte världskarta beror på att vi i denna uppsats med världskarta avser

Mercators projektion av världskartan. Det var den kartprojektion som vi valde att jämföra med och i studien använde som utgångspunkt för utvecklandet av den mentala kartan. Varje kategori har några specifika drag som vi speciellt observerat för att kunna göra en indelning.

• Mönster är en karta som kan vara rund eller fyrkantig. Det finns inget som tydligt visar vad som är land och vad som är hav. Det finns inte namngivna länder eller världsdelar på några av kartorna. Mönsterkartan har inga likheter med världskartan. • Globen är en karta som alltid är rund. Man kan likna Globenkartorna vid en sattelitbild

över jorden. Man kan se skillnad på land och hav, men landdelarna kan inte liknas vid de på världskartan och inga världsdelar eller länder är namngivna.

• Land och hav är kartor som alla är fyrkantiga. Det är tydligt vad som är land och vad som är hav, men landdelarna liknar inte världsdelarna på världskartan. På dessa kartor finns ofta länder utsatta, men de ligger inte på rätt plats och har inte den form som de har på världskartan.

• Världsdelskartorna har sex eller sju världsdelar utritade. Världsdelarna är korrekt placerade i förhållande till varandra, men formen på flertalet av dem liknar inte de på världskartan. Alla dessa kartor är fyrkantiga.

• Utvecklad världsdelkarta är en karta med alla sju världsdelarna representerade. Formen på världsdelarna liknar de på världskartan och ligger rätt i förhållande till varandra. Det som skiljer en del av dessa kartor från världskartan är att Afrika sitter ihop med Europa och Asien. Alla kartorna är fyrkantiga.

4.4 Lilla gruppen (5 elever)

4.4.1 Mental karta från första tillfället (27 november 2006)

De fem kartorna ritade av Lilla gruppen bildade endast en kategori som vi kallar Världsdelskarta.

4.4.1.1 VÄRLDSDELSKARTA

Alla fem elevernas första mentala världskartor har likheter med Mercators projektion. Sju världsdelar finns representerade på alla fem kartorna. På tre kartor är Afrika sammanbundet med Europa och/eller Asien. Bild 3 visar en karta där Afrika sammanfogats med Europa. Världsdelarna är namngivna.

Bild 3 Världsdelskarta från Lilla gruppens första tillfälle

4.4.2 Mental karta från tredje tillfället (4 december 2006)

Vid tredje tillfället ritade två av eleverna en karta som visade tydlig utveckling och fler likheter med Mercators projektion. Vi valde att kalla kategorin Utvecklad världsdelskarta. Det som utmärkte dessa två var att formerna var tydligare och mer liknade världskartans. Läget på världsdelarna har också blivit bättre. De övriga tre kartorna visade ingen tydlig förändring varför de räknades in i kategorin Världsdelskarta.

4.4.2.1 VÄRLDSDELSKARTA

På tre kartor är utvecklingen mycket liten. En viss utveckling syntes, men om den beror på vår insats under tillfälle två, eller om den bara är en tillfällighet, går ej att avgöra. På två av kartorna har Nordamerika fått en form som mer liknar världskartans, men de övriga världsdelarna har inte förändrats till det bättre. Afrika sitter fortfarande ihop med Europa eller Asien. Bild 4 visar ett utvecklat Nordamerika men ett Afrika fortfarande sammanbundet med Europa.

Bild 4 Världsdelskarta från Lilla gruppens tredje tillfälle

4.4.2.2 UTVECKLAD VÄRLDSDELSKARTA

Det som har förändrats mest vid tredje tillfället är Nordamerikas form samt läget på världsdelarna i förhållande till varandra. På bild 5 har Nordamerika fått en tydlig form i likhet med världskartan. Afrika sitter inte ihop med Europa eller Asien.

Bild 5 Utvecklad världsdelskarta från Lilla gruppens tredje tillfälle

4.4.2.3 JÄMFÖRELSER

För att tydligt se vad som har förändrats mellan tillfälle ett och tre har vi valt att jämföra bilder från de båda tillfällena här nedan. Bild 6 och 7 visar båda kartor från kategori Världsdelskarta båda ritade av samma elev. Bild 6 är ritad vid tillfälle ett och bild 7 vid tillfälle tre. Bild 8 och 9 består av en karta från Kategori Världsdelskarta och en från kategori Utvecklad världsdelskarta båda ritade av samma elev. Bild 8 är ritad vid tillfälle ett och bild 9 vid tillfälle tre.

Bild 6 Världsdelskarta från Lilla gruppens Bild 7 Världsdelskarta från Lilla gruppens första tillfälle tredje tillfälle

Bild 8 Världsdelskarta från Lilla gruppens Bild 9 Utvecklad världsdelskarta från Lilla första tillfälle gruppens tredje tillfälle

4.5 Stora gruppen (22 elever)

4.5.1 Mental karta från första tillfället (27 november 2006)

Stora gruppen ritade kartor som skilde sig mer åt från världskartan än Lilla gruppen. Här fann vi fyra kategorier, Mönster, Globen, Land och hav och Världsdelskartan.

4.5.1.1 MÖNSTER

Kartorna som vi valt att kategorisera som Mönster kan vara runda eller fyrkantiga. Det finns två sådana kartor och på dessa finns inga namn utsatta. Gemensamt för dessa är att man inte kan se skillnad på land och hav. De består av olika mönster. Bild 10 liknar en landsväg som går runt en palm med dess skugga.

Bild 10 Mönster från Stora gruppens första tillfälle

4.5.1.2 GLOBEN

Av de kartor vi fått in som vi kallar Globenkartor ser man tydligt att eleverna insett att jorden är rund. Det är åtta kartor som kan liknas vid en sattelitbild av jorden. Landdelarna har inte formen av de världsdelar som finns på världskartan. Ingen av dessa kartor är särskilt detaljerade. Man ser bara land och hav utan inbördes struktur och ordning. På två av kartorna finns några länder och världsdelar namngivna. De liknar på inget sätt Mercators projektion. Bild 11 är en karta i form av en glob med land och hav tydligt markerade.

Bild 11 Globen från Stora gruppens första tillfälle

4.5.1.3 LAND OCH HAV

Sex elever ritade Land och hav-kartor. De är fyrkantiga och består av hav och landdelar. Landdelarna har namn efter länder och världsdelar men har inte form och placering efter världskartan. Bild 12 visar en karta där landdelarna är namngivna, några med länder och några med världsdelar. Alla sex kartorna har på olika sätt namngivna landdelar. De länder som är namngivna på alla är Sverige och Danmark.

Bild 12 Land och hav-karta från Stora gruppens första tillfälle

4.5.1.4 VÄRLDSDELSKARTA

Det finns en karta som vi valt att kategorisera Världsdelskartan och som liknar Mercators projektion. Antarktis fattas men de övriga sex är bra placerade i förhållande till varandra. Några länder har blivit placerade som öar i haven. Bild 13 visar denna karta och man kan se att Nordens länder finns utsatta.

Bild 13 Världsdelskarta från Stora gruppens första tillfälle

4.5.2 Mental karta från tredje tillfället (4 december 2006)

På elevernas mentala karta från tredje tillfället har kartbilden förändrats mycket. Vi kan nu se två kategorier, en vi kallar Världsdelskarta och en vi kallar Globen.

4.5.2.1 GLOBEN

Det är två kartor som fortfarande hamnar i kategorin Globen. De har formen av en glob. På båda kartorna kan man se skillnad på land och hav men landdelarna liknar ej de på världskartan. Bild 14 visar en karta från tredje tillfället som kategoriserats Globen.

Bild 14 Globen från Stora gruppens tredje tillfälle

4.5.2.2 VÄRLDSDELSKARTA

Alla kartorna är fyrkantiga och har världsdelarna väl utplacerade i förhållande till varandra. Fyra av kartorna består av sex världsdelar. Världsdelen Afrika har glömts bort på tre av dessa kartor och Australien på en. Nio kartor har alla sju världsdelarna. Gemensamt för dessa kartor är att formerna på de flesta världsdelarna inte liknar världskartan. Bild 15 och bild 16 är båda kartor från tredje tillfället som kategoriseras Världsdelskarta.

Bild 15 Världsdelskarta från Stora gruppens Bild 16 Världsdelskarta från Stora gruppens första tillfälle tredje tillfälle

4.5.2.3 JÄMFÖRELSER

Nedan följer bilder som visar förändringen, hos några elever, från de båda tillfällena. Bilderna till vänster är från första tillfället och representerar kategorierna Mönster, Globen, Land och hav och Världsdelskarta. Bilderna till höger är ritade vid tredje tillfället och är från kategorierna Världsdelskarta och Globen. Varje bildpar är ritade av samma elev.

Bild 17 Stora gruppen, första tillfället Bild 18 Stora gruppen, tredje tillfället

Detta bildpar visar utvecklingen från Globen till Världsdelskarta. På världsdelskartan har det dessutom tillkommit namn delvis korrekta.

Bild 19 Stora gruppen, första tillfället Bild 20 Stora gruppen, tredje tillfället

Detta bildpar visar utvecklingen från Land och hav till Världsdelskarta. De namn som nämns på Världsdelskartan är mer korrekt placerade än de på Land och hav-kartan.

Bild 21 Stora gruppen, första tillgället Bild 22 Stora gruppen, tredje tillfället

På detta bildpar ser vi utvecklingen från Mönster till Globen. Man kan urskilja skillnaden på land och hav. Det finns dock inga likheter med världskartan.

Bild 23 Stora gruppen, första tillfället Bild 24 Stora gruppen, tredje tillfället

Dessa två bilder visar en utveckling men tar inte tecknaren från en kategori till en annan. Båda kartorna är Världsdelskartor. På bild 24 finns inte några länder utsatta som öar i havet.

4.6 Utvecklingen av båda gruppernas mentala karta

Hos båda grupperna har en förändring skett från första tillfället till tredje, det vill säga efter undervisningsinsatsen. Antalet kategorier var vid första tillfället fyra stycken och vid tredje tillfället, tre stycken. Det är inte längre någon elev vars karta hamnar i den lägsta kategorin, Mönster. Två finns under nästkommande kategori Globen, men ingen hamnar under kategorin Land och hav. Först på kategorin Världsdelkarta är det många som faller in. Där är det 18 som placerar sig och dessutom tillkommer en högre kategori, Utvecklad världsdelkarta. I Diagram 1och 2 visas hur elevernas kartor grupperas efter kategori och tillfälle. I Diagram 2 ser vi hur eleverna fördelar sig vid tillfälle tre. Tydligt är att antalet elever som faller in under kategorin Världsdelskarta ökar betydligt vid tredje tillfället. I Diagram 2 kan vi även se Utvecklad världsdelskarta då det är två elever som hamnar under denna kategori vid tillfälle tre.

Båda grupperna, första tillfället

Globen; 8

Land och hav; 6 Världsdelskarta;

6

Utvecklad världsdelskarta; 0

M önster; 2

Diagram 1 Hur båda gruppernas kartor fördelar sig i kategorierna vid första tillfället

Båda grupperna, tredje tillfället

Globen; 2 Land och hav; 0

Världsdelskarta; 18 Utvecklad

världsdelskarta; 2

M önster; 0

4.7 Teoretisk tolkning

Mental karta är en inre geografisk bild som är individuell och inte kan vara felaktig. Den kan dock ha mer eller mindre gemensamma drag med andra människors. När människor har en liknande mental karta över världen kan denna användas som referensram, vilket gör att vi förstår varandra bättre och därmed lättare kan tolka händelser i vår värld. Lärarens roll i detta är att hjälpa elever att utveckla en mental världskarta med så lika drag som möjligt. Av våra resultat kan vi se betydelsen av att världskartan får en roll i undervisningen. När Lilla gruppen ritat sin första mentala karta slogs vi av hur väl de stämde överens med Mercators världskarta. När vi frågade om de använt kartan tidigare visade de oss kartor de ritat när de läste om dinosaurierna. Alla elever i denna grupp hade redan då en liknande mental världskarta. Lars H. Gustafsson skriver i Långt borta. Och nära (1996) att allt yngre barn får en klar bild av omvärlden och den hårda verklighet vi lever i. Detta kan göra barn otrygga, då de inte kan förstå avståndet mellan det otäcka och hemma. Vi tror därför att det är viktigt med en utveckling av den mentala karta över världen redan när eleverna är nio år. När Stora gruppen ritat sina första mentala kartor fanns det en stor variation i deras resultat. Vi anser att deras mentala kartor hade kommit olika långt i utvecklingen. Några hade inte insett skillnaden på land och hav. De hade inte heller förstått skillnaden på en bild av världen och en karta över världen. Flera av eleverna ritade världskartan som en Glob. Om vi hade bett eleverna rita en bild av världen hade detta inte kunnat sägas vara fel. Eftersom vi emellertid bad dem rita en världskarta blev Glob något inkorrekt. I Lpo 94 står det att internationalisering ska vara en del av den svenska skolan. Det innebär inte att nioåringar måste ha en liknande mental karta över världen, men vi tror att det är att föredra. I klassen, den Stora gruppen, hade läraren valt att inte fokusera på kartan.

Vid tillfälle två, vårt undervisningstillfälle, möttes vi av två grupper mycket nyfikna och engagerade elever. Vi försökte tilltala alla typer av inlärare (se s. 15) genom att ha en del i undervisningen som var visuell och auditiv, men också en del som kunde tilltala den kinestetiske och den taktila. Med Deweys, Bruners och Vygotskijs teorier i ryggen ansåg vi det också viktigt att ta till vara elevernas nyfikenhet, kreativitet och vilja att lära. Eleverna fick ställa frågor, lägga pussel, rita och fundera. Med hjälp av denna undervisning ville vi alltså utveckla elevernas mentala karta över världen. Genom att lägga pussel, där varje bit föreställde en världsdel, försökte vi ge eleverna en känsla för form och storlek. Saarinen (1973) och Björklund (1993) menar att medvetenhet om form och storlek hjälper till att

konstruera minnesbilder. Den mentala kartan kan på så sätt bli mer utförlig. Vi är medvetna om att det kan vara riskabelt att fokusera på storlek och form, då dessa kan variera beroende på projektionen på kartan, men den projektion vi valt är den som vi oftast ser enligt Mårtensson & Wennberg (1996), varför vi anser att den är bra att ha som gemensam grund för tänkandet. Saarinen (1973) understryker att Factor of area och Factor of shape är viktiga minnesknep.

Spänningen hos oss var stor inför tredje tillfället. Skulle elevernas mentala kartor bli annorlunda denna gång? Hade vårt utvecklingsarbete varit en framgång? Med Lilla gruppens resultat i handen kan vi konstatera att deras utveckling inte var så stor. Vi insåg att precis som Bosowski (1997) säger så kan man lära elever i åttaårsåldern fakta kring geografi. Dessa elever har fått goda kunskaper i ämnet trots att Piaget (Evenshaug & Hallen, 2001) skriver att de är för unga för den typen av abstrakt tänkande. Att det inte skett någon stor förändring kan bero på att deras mentala världskartor var väl utvecklade redan vid första tillfället.

Stora gruppen mötte oss med öppna armar. De ville visa hur de övat under veckan och att de lagt pussel och tittat på kartan i grupprummet. När de fått rita sin nya karta fick de jämföra den med sin första. I mångas ögon lyste glädjen över den stora förändringen. Vi kan nu se att det hänt mycket i deras mentala kartvärld. Alla utom två hade utvecklat en karta som nu liknar en världskarta. De två som inte kommit så långt i utvecklingen har ändå gått från en nivå till nästa. Åter igen ställer vi oss tveksamma till Piagets stadier (se s. 15). Även dessa elever har kunnat ta till sig abstrakt fakta och göra det till sin kunskap.

4.8 Slutsats

Att den mentala kartan kan utvecklas hos eleverna är klart. Av deltagarna i vår undersökning var det endast två som inte utvecklade den så att den innefattar världskartan. Att utveckla den mentala kartan på kort tid fann vi också möjligt med rätt redskap. Pusslet som redskap gav eleverna en möjlighet att känna formen på världsdelarna. När de klarat uppgiften att lägga pusslet fick de också en bild av helheten. Vi kan konstatera att om eleven vid nio års ålder inte har någon mental karta över världen, så kan man på kort tid utveckla en som stämmer överens med Mercatorsprojektionen. Om det däremot redan finns en Utvecklad världsdelskarta krävs det mer undervisning och tid för att utveckla den vidare.