I den här studien har vi valt att fokusera på tre perspektiv som kan förklara orsaker till att elever hamnar i problematisk skolfrånvaro. Perspektiven visar på olika sätt att förstå det sammanhang som skapar svårigheter som kan leda elever in i en problematisk skolsituation.
Perspektiv inom specialpedagogiken
Läroplanen för grundskolan förskoleklassen och fritidshemmet (2019) anger att varje elev ska få möjlighet att utveckla sina förmågor och sin olikhet så långt som möjligt och att det är skolans ansvar. Vetenskapsrådet (2007) framhåller att specialpedagogik ska ”handla om individuella interventioner men också om förändringar i själva lärandemiljön inklusive lärarverksamheten” (s. 58). Norberg och Tingvall Stenman (2020) påpekar att ”perspektivens olikheter i bemötande och förståelse för stödinsatser får av den anledningen olika konsekvenser i det specialpedagogiska arbetet” (s. 13). Nilholm (2020) lyfter fram att det är av stor betydelse att använda sig av de olika perspektiven i relation till sammanhang och tillämpning. De tre perspektiven har olika sätt att se på problem som är relaterade till skolan och Nilholm använder sig av dem för att visa på olika uppfattningar inom specialpedagogiken.
Kategoriska perspektivet
Det kategoriska perspektivet innebär att det är eleven som är ägare av problemen och där av behöver göra förändringar för att passa in i det normativa sammanhanget. De specialpedagogiska insatser som sätts in är för att åtgärda problemen och görs på individnivå. Det är ett sätt för att kompensera elevens brister och leder sällan till ett bra resultat (Persson, 2019). Även Ahlberg (2015) förklarar att det kategoriska perspektivet innebär att det är eleven som har brister och att det då blir specialpedagogens arbete att rätta till dessa och då i arbete utanför klassrummet. Det finns pedagoger som känner lättnad när elevers svårigheter förklaras genom en diagnos därför att de då inte behöver se över sin undervisning eller den lärande miljön. Ansvaret finns då hos eleven och inte i den kontext som eleven befinner sig i under skoldagen (Bjärvall, 2019). Även Hjörne och Säljö (2017) anser att i och med det här synsättet att se på elevers svårigheter så fråntas pedagoger ansvaret, och det blir elevens- och vårdnadshavares ansvar. ”Det innebär att diagnosticering av elevens svårigheter får en viktig roll och kan påverka elevens syn på sig själv som person både negativt och positivt.” (Norberg och Tingvall Stenman, 2020, s.13). Nilholm (2020) identifierar att essensen i det kategoriska perspektivet är att se på elevens svårigheter i skolan utifrån att det är eleven som ”bär” problemet och att hen har brister inom det neurologiska eller psykologiska. Där av behöver dessa brister kompenseras hos eleven och utifrån perspektivet så är ofta en åtgärd att utreda, diagnostisera och medicinera (Nilholm, 2020).
24
Relationella perspektivet
Det relationella perspektivet utgår från att det är sammanhanget som eleven befinner sig i som skapar svårigheter, inte att det är individen som äger problemen. Nilholm (2020) slår fast att det är tre faktorer som har påverkat att det relationella perspektivet har utvecklats inom specialpedagogiken. Han förklarar att det har växt fram genom att begreppet en skola för alla har fått genomslagskraft i vårt samhälle. Den andra faktorn handlar om identitetspolitik, där en del är att skapa förändring hos grupper som marginaliseras i vårt samhälle, att ge dem ökade rättigheter att själva definiera sin identitet och erkänna olikhet. Det innebär också ett nytt sätt att se på funktionshinder, tidigare handlade det om att koppla funktionshindret till individen men nu sätts det i stället i relation till omgivningen. Det går också att urskilja språkliga skillnader i hur ord och begrepp inom specialpedagogiken förändras. Under 60-talet benämnde vi människor med svårigheter att de var handikappade, det var de själva som ägde problemet och samma innebörd gällde för funktionshinder eller funktionsnedsättning. Den tredje faktorn som Nilholm (2020) lägger fram är att under de senare åren har begreppet börjat förändras och det leder till förändringar i perspektiv på specialpedagogik och nya vetenskapliga synsätt skapar förändringar på olika nivåer i vårt samhälle.
Persson (2013) konstaterar att det ”blir viktigt vad som sker i förhållandet, samspelet eller interaktionen mellan olika aktörer” (s.166). Det är av stor betydelse att pedagoger visar förståelse och är lyhörda för att skapa en relation med sina elever. När en elev uppvisar svårigheter behövs det göras kartläggning på både individ- och gruppnivå för att ge de bästa anpassningarna utifrån elevens behov (Persson, 2019). Johansson (2020) skriver ”att det är i samspelet mellan elev och pedagog som det relationella perspektivet skapas och att det då handlar om att barnet är i behov av särskilt stöd” (Johansson, 2020, s. 11). I det relationella perspektivet behöver skolans pedagoger och elevhälsan samverka för att skapa goda förutsättningar för eleverna i undervisningssituationer (Ahlberg, 2015). Johansson (2020) framhåller att det är viktigt att bemöta eleverna på ett bra sätt och genom att använda ett lågaffektivt bemötande kan det hjälpa till att minska stress hos elever som agerar utåt. Det minskar problem i skolan och skapar bättre relationer. ”Relationellt perspektiv och lågaffektivt bemötande är således två närliggande förhållningssätt som på många sätt påminner om varandra då det handlar om hur man skapa (skapar) en lugn, trygg miljö med positiva förväntningar på en, för eleverna, hanterbar nivå” (Johansson, 2018, s.14).
Det relationella perspektivet handlar enligt Ahlberg (2015) om att i komplicerade skeenden inte förklaras i termer av enkla orsakssammanhang utan att vi i stället söker stöd på flera olika nivåer och då främst i mötet mellan pedagoger och elever. Persson (2010) lägger tonvikten på att ”förändringar i elevens omgivning förutsätts kunna påverka hans eller hennes förutsättningar att uppfylla vissa på förhand uppställda krav eller mål” (s.166). Norberg och Tingvall Stenman (2020) menar att de två perspektiven, det kategoriska och det relationella kan behöva samverka
25
med varandra för att undervisningen ska kunna anpassas till alla elevers behov och förutsättningar.
Dilemma perspektivet
Nilholm (2020) framhåller att dilemma perspektivet kan användas för att problematisera de problem som skolan har i arbetet med elever i svårigheter och att de båda andra perspektiven behöver diskuteras. Vetenskapsrådet (2007) gör gällande att det inom specialpedagogiken finns många frågeställningar att problematisera i samtal om nya sätt att se på de olika perspektiven. Nilholm (2020) går ett steg längre och väljer att kritisera de båda tidigare perspektiven ur ett dilemmaperspektiv och kritiken mot det kategoriska perspektivet är att det kan vara riskabelt att dela in elever i olika fack utifrån diagnoser. Vidare menar Nilholm (2020) att elever skapar sig en identitet som bygger på den diagnos de blivit tilldelade och kan se sig själv som onormal och avvikande. Det kan också innebära att föräldrar och skolan förlitar sig på att en diagnos kommer att hjälpa barnet, eleven i sitt lärande. Det finns sällan frågeställningar kring skolmiljön, undervisningens innehåll i relation till elevens svårigheter. Ett dilemma blir då för skolan att skapa förutsättningar för elevernas olikhet utan att exkludera eller kategorisera (Nilholm, 2020).
Nilholm (2020) vänder sig emot att det relationella perspektivet utgår från att alla elever ska vara integrerade i en skola för alla och ges samma förutsättningar utan tanke på olikhet och problematisering hur det ska göras. Han slår fast att skolans verksamhet behöver analyseras på tre nivåer: samhället, skolorganisation och undervisning och det kan göras med hjälp av dilemmaperspektivet. Nilholm (2020) lyfter också den kritik som har framkommit mot detta perspektiv, att ett dilemma ska problematiseras och diskuteras utifrån etiska ställningstagande och sällan har något slutgiltig lösning men att de är viktiga för att utveckla specialpedagogiken inom skolans verksamhet.
26
Metod
I det här avsnittet kommer vi att beskriva metodval, urval och studiens tillvägagångssätt. Vidare beskrivs databearbetning och etiska överväganden.
Forskningsansats
Syftet med den här studien var att fördjupa kunskaperna i ämnet problematisk skolfrånvaro, Patel och Davidsson (2011) lyfter fram att ett forskningsarbete kan innebära att få ny eller fördjupad kunskap. I vårt forskningsarbete vill vi belysa elevens och vårdnadshavares upplevelse av sin situation och se vilka faktorer som påverkar elever i en problematisk skolfrånvaro. Studien har en hermeneutisk ansats då den bygger på att man studerar, tolkar och försöker förstå det empiriska materialet. Genom ett hermeneutiskt synsätt behöver forskaren se på sitt empiriska material utifrån ett subjektivt perspektiv och för att använda sig av de kunskaper som redan finns för att se helheten, men också delarna för att ”nå fram till en så fullständig förståelse som möjligt” (Patel & Davidsson, 2011, s.29). Den hermeneutiska teorin utgår från att delge så många olika subjektiva upplevelser som möjligt för att berika arbetet.
Datainsamling
Vi har valt att göra en kvalitativ intervjustudie eftersom vi vill ta del av våra informanters beskrivningar av deras erfarenheter av problematisk skolfrånvaro. Patel och Davidsson (2011) anser att “syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheten hos något till exempel den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen” (s. 82). De lägger också stor tonvikt på att det är syftesfrågorna som avgör vilka personer som ska delta i undersökningen. Kvale och Brinkmann (2014) framhåller att den kvalitativa forskningsintervjun bygger på en struktur som utgår från ett vardagligt samtal. Kvale och Brinkmann (2014) uppger att den kvalitativa forskningsintervjun utgår från ett fenomenologiskt perspektiv där grunden ligger i att förstå ett socialt fenomen utifrån aktörens eget perspektiv och utifrån det beskriva aktörens känsla av de frågor forskaren ställer. Den har tolv aspekter som Kvale och Brinkmann (2014) hänvisar till i den kvalitativa forskningsintervjun och dessa är; Livsvärld, den livsvärld som den man intervjuar upplever och förmedlar genom våra frågor. Mening, intervjuaren tolkar och registrerar meningen i det som sägs under intervjun. Den kvalitativa kunskap som kan lyftas in i sin studie. Den destruktiva intervjun söker nyanserade beskrivningar av olika aspekter av intervjupersonens livsvärld. Det
specifika, det är beskrivningar av något/någon specifik situation eller handlingssekvens som tas
upp och medveten naivitet innebär att intervjuaren visar en öppenhet för nya och oväntade frågor. Fokusering, intervjun fokuserar på bestämda teman. Mångtydighet, intervjupersonens uttalande kan ibland vara mångtydiga. Förändring, en intervju kan leda till nya insikter och den man intervjuar kan under intervjun ändra sina uppfattningar om vissa teman. Känslighet, olika
27
intervjuare kan få intervjupersonerna att svara olika på samma tema utifrån bemötande.
Mellanmänsklig situation, den kunskap som erhålls kommer fram genom det mellanmänskliga
samspelet i intervjun. Positiv upplevelse, en väl genomförd intervju kan vara en ovanlig och berikande upplevelse för den man intervjuar och den personen kan vinna nya insikter om sin livssituation (Kvale och Brinkmann, 2014).
Genomförande
Vi kontaktade elevhälsan på två olika skolor i Sverige och fick ta del av deras frånvarostatistik. Efter att tagit del av statistiken påbörjade vi arbetet med att skicka ut information till de berörda (se bilaga 1) därefter fick vi in tio underskrifter av individer som ville delta i studien. Efter att vi fått in samtycke från informanterna påbörjades arbetet att hitta olika sätt att genomföra intervjuerna på. På grund av rådande pandemi (Covid-19) har omständigheterna kring intervjutillfällena försvårats något. Vi beslutade att samtliga interjuver skulle ske digitalt för att inte medföra någon smittspridning. Bryman (2018) påvisar att det krävs ett större engagemang och en högre motivation för att svara på frågor online, han menar att det medför att svaren blir mer detaljerade och genomtänkte än då man har personerna framför sig, då kan svaren bli förhastade. Vi tillfrågade tolv personer om deltagande i studien och av dessa fick vi tio informanter i åldrarna 14–55 år som deltog. Vid intervjutillfället har vi använt oss av Teams möten där vi har träffat personerna via en digital länk. Vi har spelat in samtliga intervjuer med den enskilda informanten och bearbetat materialet genom transkribering i direkt anslutning till intervjuerna för att underlätta analysen av data som framkommit. Innan vi påbörjat intervjun informerade vi om syftet med studien samt hur vi handhar den information vi får av informanterna som deltar i vår studie. Intervjutillfället varade mellan 30 och 40 minuter, efter avslutat intervjutillfälle gick vi igenom möjligheten till att ringa eller skicka e-post till oss om de önskade komplettera med någon information.
Urval
Genom ett målstyrt arbete har platser, enheter samt individer valts ut i strävan efter att få den information som belyser problematisk skolfrånvaro ur ett elev- och vårdnadshavares perspektiv. Bryman (2018) menar att genom ett målstyrt urval väljer forskarna ut individer som är relevanta för deras forskningsfrågor. I vårt urval av enheter valde vi ut två skolor, i dessa skolor har vi samarbetat med elevhälsan som i sin tur gjorde ett urval där de lyft fram elever med problematisk skolfrånvaro samt vårdnadshavare som hade erfarenhet av att ha barn med problematisk skolfrånvaro. I studien har vi intervjuat fem elever och fem vårdnadshavare, informanterna som deltagit är mellan 14–55 år.
28
Databearbetning
Vi valde att bearbeta och analysera vårt råmaterial utifrån en narrativ analys som kan användas vid kvalitativa data, och enligt Bryman (2018) är det en analys som är ”mer inriktad på att få fram intervjupersonens perspektiv än objektiva fakta” (s. 712). Vi har spelat in samtliga intervjuer och bearbetat materialet genom transkribering i direkt anslutning till intervjuerna för att underlätta analysen av data som framkommit. Även Bryman (2018) förespråkar detta för att underlätta bearbetning och analysen av det empiriska materialet. Vi valde att sortera intervjuerna vid transkriberingen med benämning Elev 1, Elev 2… och likadant med Vårdnadshavare 1, Vårdnadshavare 2 för att följa de etiska kraven om konfidentialitet, som vi hittat stöd hos Bryman (2018). Då det var ett omfattande arbete att skriva ner varje ord från respektive intervju valde vi att dela upp arbetet, vilket vi finner stöd i hos Patel och Davidsson (2011) som betonar att ”kvalitativa undersökningar är tids- och arbetskrävande” (s. 120).
När transkriberingen var klar, läste vi upprepade gånger igenom vårt textmaterial och förde anteckningar vid sidan av texten. Vi var intresserade av att se om ord och meningar förekom upprepade gånger och sammanställde dessa i ett dokument för ytterligare analys vilket Patel och Davidsson (2011) påpekar är ett bra sätt för att se koder och mönster. Vi fann stöd för det även hos Bryman (2018) som skriver att en tematisk analys är ett tillvägagångsätt för att hitta koder, ”för vissa författare är ett tema mer eller mindre detsamma som en kod” (s. 702). Bryman (2018) beskriver att ett tema kan vara något som är relevant för studiens syfte och forskningsfrågor eller ny teoretisk kunskap som kan utveckla det aktuella området. Utifrån det samlade dokumentet sorterade vi ord och meningar på post-it lappar och kategoriserade dem i grupper som behandlade samma ämne, vi valde det tillvägagångssättet för att få överblick över texten. Vi fick då fram ett stort antal koder som vi behövde minska på och göra om till teman.
Utifrån vårt syfte med studien skapade vi teman som vi fastställde med olika begrepp, vi kunde se kopplingar och samband mellan begreppen. Vi fann stöd för den här processen i Bryman, (2018) där han betonar vikten av att det är betydelsefullt att de teman som lyfts fram har kopplingar till studiens syfte och forskningslitteratur och att forskaren kan ”försvara sina teman” (s. 708).
Meningar Teman ” Jag har ingen motivation till att ta mig till
skolan, mår bättre hemma”
Orsaker till frånvaro
”Det krävs att skolan individanpassar krav
och behov”
Arbeta för närvaro
29
Vi kom fram till fyra teman som har kopplingar till vårt syfte, forskningsfrågor och litteratur som vi har använt i vår studie:
Rätten till utbildning
Orsaker till frånvaro
Elevhälsan
Vårdnadshavares - och elevers upplevelser
Etiska överväganden
Med hänvisning till Patel och Davidsson (2011) är det viktigt att ”den etiska prövningen av forskningsprojekt är rigorös, men även i mindre undersökningar, som t.ex. ett uppsatsarbete skall omfatta att man noga överväger de forskningsetiska aspekterna” (s.62). Vetenskapsrådet (2002, 2017) påpekar att ett grundläggande krav är att forskningen inte får utsätta de som deltar i studien för skada eller kränka deras integritet. Eftersom vår forskning innehåller många känsliga frågeställningar och aspekter har vi hanterat detta på ett välgrundat etiskt sätt. Vi har både i informationsbrevet och i samband med intervjun frågat om tillåtelse att spela in samtalet som kommer att endast användas i forskningssyfte. Vi har därvid utgått från de etiska föreskrifterna i god forskningssed (Vetenskapsrådet, 2002, 2017) som också Patel och Davidsson (2011) använder sig av. Vi redogör nedan för de fyra etiska kraven:
Informationskravet: Vi har informerat våra informanter via e-post med ett medföljande
dokument om syftet med vår studie och hur vi kommer att presentera vårt resultat. Vi inledde våra intervjuer med att berätta om informationskravet.
Samtyckeskravet: Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2017, s. 9) hävdar att ”forskare
skall inhämta uppgiftslämnare och undersökningsdeltagarens samtycke” Därför blev informanterna uppmärksammade via (Bilaga 1) om att deras deltagande var frivilligt och att de hade rätt att avbryta när helst de ville genom processen, från intervjun till det färdiga resultatet. Vi behövde samtycke från varje individ men också samtycke från vårdnadshavare där eleverna var under 15 år.
Konfidentialitetskravet: Vi var tydliga med att lyfta fram Konfidentialitetskravet som innebär
att vi kommer att behandla våra informanters uppgifter på ett konfidentiellt sätt och vi vill vara noga med att våra informanter inte ska kunna identifieras i vår studie.
30
Nyttjandekravet: Vi betonade för våra informanter om att det insamlade materialet endast skulle
användas för den här studien, allt enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska krav” Det framgick tydligt att deltagandet är frivilligt och att de uppgifter som insamlas inte kommer att användas för något annat syfte än för forskning” (2017, s.7).
31
Resultat
I den här delen redovisas resultatet från intervjuerna utifrån de fyra teman: rätten till utbildning, orsaker till frånvaro, elevhälsan och vårdnadshavare- och elevers upplevelser. De kan kopplas till våra forskningsfrågor. Under varje tema har vi underrubriker som vi anser att vi får stöd av i forskningslitteraturen. Vi har valt att följa Patel och Davidsson (2011) som förespråkar att återge informanternas talspråk med skriftspråk för att underlätta för läsaren. En parentes som har tre punkter (…) innebär att ord eller meningar har utelämnats. Vi har ersatt elevernas namn med (Elev 1, Elev 2, Elev 3,) och det gäller även för vårdnadshavare (Vårdnadshavare 1, Vårdnadshavare 2,) som har deltagit i vår studie.
Rätten till utbildning
Vårdnadshavarna i studien har betonat att rätten till utbildning är något som de ständigt har i åtanke då det försöker få sitt barn till skolan men att det samtidigt blir en konflikt inom dem då de ser hur dåligt deras barn mår av att vistas i skolan.
”Rätten till utbildning och se sitt barns dåliga mående blir en konflikt inom mig”
(Vårdnadshavare 1 och 2)
”Till en början förstod jag inte mitt barns ångest” (Vårdnadshavare 3)
”Till slut var det bättre att … var hemma” (Vårdnadshavare 4)
För fyra av fem elever i studien började deras problematiska skolfrånvaro på mellanstadiet, de uttrycker att om skolan sett tidiga mönster, satt in tidiga insatser samt studiemiljön varit lugnare hade det varit lättare att gå till skolan. Det som också framkommer från alla elever är känslan av att de är bortglömda och att ingen ser eller bryr sig om dem. De hade önskat att någon av de pedagoger de haft hade skapat en relation till dem i ett tidigt skede.
”Jag hade velat att någon lyssnat på mig” (Elev 1)
”Skolan var bättre på lågstadiet, då gick allt lättare” (Elev 3) ”Det är ingen som ser mig eller bryr sig om mig”. (Elev 2)
”Mina föräldrar har alltid lyssnat och försökt förstå samt att de aldrig tvingat mig till skolan”
(Elev 4)
Samtliga elever i studien beskriver skolan som väldigt kravfylld, detta har skapat en oro för att inte uppnå kunskapsmålen samt att tre av fem elever inte sett något syfte med att gå i skolan. Eleverna beskriver att detta har medfört att de stannat hemma då pressen varit för stor samt att förståelsen för varför hen skall gå i skolan har saknats.