Teori

material” där både analysmetoden som används för att genomföra studien samt läromedlen som analyseras presenteras. Därefter följer i kapitel ”5. Resultat och analys” en genomgång av olika former av dominerande legitimeringar som noterats vid analysen. Vidare analyseras dessa legitimeringar i ett större sammanhang där läroplanen och tidigare forskning

aktualiseras. I kapitel ”6. Diskussion” diskuteras undersökningen med särskild hänsyn till metod och resultat. Avslutningsvis presenteras litteraturlistan.

1.3 Begreppslista

Ideationell struktur – Hur innehållet är strukturerat i en text. Vilka ämnen som behandlas

och vilka idéer om dessa ämnen som representeras i texten.

Kanon – En officiell eller inofficiell samling litterära verk som anses vara särskilt märkvärda

och representativa.

Legitimering – I denna uppsats svaret på frågan om varför ett visst verk eller författarskap är värt att ta upp i ett läromedels litteraturhistoriska framställning. Olika kategorier av

legitimeringar redovisas i resultatkapitlet.

7

Läromedel – Här synonymt med lärobok, pedagogisk text och så vidare. De två litteraturhistoriska läroböckerna Språket och berättelsen 2 samt Människans texter:

Litteraturens väg till idag benämns ofta enbart som ”läromedlen”.

Teman – De ämnen som en text behandlar. Makroteman är de övergripande ämnena.

Mikroteman är delämnen av de övergripande ämnena.

Propositioner – Idéerna om ett visst tema som finns representerade i en text.

Makropropositioner är huvudtanken om ett ämne. Eventuella bitankar kan betecknas mikropropositioner.

2. Bakgrund och tidigare forskning

Gymnasieskolans styrdokument, i form av Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (Skolverket, 2011), förklarar vad litteraturundervisningen ska gå ut på och ger därmed i förlängningen en anvisning om hur didaktiska hjälpmedel,

exempelvis läromedel, bör vara utformade. Genom litteraturundervisningen på gymnasiet ska eleverna ”ges möjlighetatt i skönlitteraturen se det ”särskiljande” och det ”allmänmänskliga i tid och rum”, enligt Lgy11 (Skolverket, 2011: 160). Vidare ska skönlitteratur läsas för att bidra till elevers förståelse för ”andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar” (Skolverket, 2011: 160). I kursen Svenska 2 anges ”[s]venska och internationella författarskap, såväl kvinnliga som manliga […] och skönlitterära verk […] från olika tider och epoker” som en del av det centrala innehållet (Skolverket, 2011: 169).

Dessutom ska ”[r]elationen mellan skönlitteratur och samhällsutveckling” behandlas (ibid.).

Utifrån vad som anges i gymnasiets styrdokument är det alltså möjligt att notera vissa innehållsliga aspekter av undervisningen i litteraturhistoria som från ett skolpolitiskt håll anses vara väsentliga. I ljuset av detta blir det desto mer intressant att studera hur väl

läromedelsförfattarnas legitimeringar av deras litteraturhistoriska urval överensstämmer med de kriterier som förmedlas via skolans styrdokument.

Magnus Persson (2007) skriver i sin studie Varför läsa litteratur? Om

litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen om hur litteraturläsning legitimerats under svenskämnets historia. En av Perssons (2007: 108) poänger är att litteraturens plats i skolan varken var eller är given, utan den att den alltid har legitimerats och legitimeras än idag. Hur legitimeringarna sett ut har enligt Persson (2007:108–109) både förändrats med tiden och i viss mån förblivit desamma. Ett exempel på en legitimering som förblivit

densamma enligt Persson (2007: 109) är idén om att litteraturläsning kan bidra till att skapa en

8

sammanhållen nationalstat. Persson (2007: 108) själv ifrågasätter huruvida denna legitimering håller i en tid präglad av internationalisering och mångkultur.

Vidare redovisar Persson de olika typer av legitimeringar han funnit i skolans styrdokument, innan Lgy11 implementerades, för litteraturläsning. Dels handlar det om att litteraturläsningen ”ger upplevelser”, ”ger kunskap” och ”är språkutvecklande” (Persson, 2007: 123). Dels är litteraturläsning något som ”utvecklar och stärker den individuella

identiteten” (Persson, 2007: 125) och ”stärker den kulturella identiteten” (Persson, 2007: 126) samtidigt som den ”ger förtrogenhet med kulturarvet” (ibid.). Dessutom legitimeras

litteraturläsningen genom att den påstås ge ”kunskap om och därmed förståelse/sympati för kulturell mångfald” (Persson, 2007: 127). Därutöver anses det att litteraturläsning är något som ”främjar goda läsvanor” (Persson, 2007: 128), ”motverkar odemokratiska värderingar”

(Persson, 2007: 133) och skapar empatiska, toleranta och demokratiska elever” (ibid.).

Slutligen anförs litteraturstudiets förmåga att ge eleverna ”kunskaper om litteratur, litteraturhistoria och litterär terminologi” vilka menas utveckla eleverna till att bli ”bättre läsare” (Persson, 2007: 137).

Litteraturvetaren Anna Williams (2020: 19) har definierat det litteraturvetenskapliga begreppet kanon som ”den samling litterära verk som allmänt bedöms vara de kvalitativt främsta och mest representativa” vad gäller ”en nation eller ett kulturområde”. I Williams (ibid.) mening upprätthålls en kanon genom bland annat ”undervisning, forskning och allmänbildning”. En kanon är dessutom föränderlig i och med att gamla texter kontinuerligt byts ut mot andra äldre eller nyare texter som anses vara mer relevanta för dagens läsare (Williams, 2020: 19–20). Vidare kan man alltså, som Williams (2020: 20–21) nämner, skilja på en inofficiell, skiftande kanon som definieras löpande med tiden av olika samhällsaktörer och en kanon som är officiellt föreskriven av staten. Den sistnämnda typen av kanon

förekommer exempelvis i det danska skolsystemet (Williams, 2020: 20).

I avhandlingen Gymnasiets litterära kanon: Urval och värderingar i läromedel 1910–

1945 söker Lars Brink förklara hur läromedelsförfattarna under ”en storhetstid [1910–1945]

för litteraturundervisningen i gymnasiet” (Brink, 1992: 14) utgick från vissa specifika kriterier i sina urval och framställningar av lämplig litteratur att undervisa om. Undersökningen

grundade sig på närläsningar av olika läroböcker då Brink (1992: 298) menar att det är just i läromedelsförfattarnas texter som deras värderingar gör sig som mest uppenbara. När Brink analyserar litteraturhistoriska läromedel tillskriver han författaren av var och en av sina analysobjekt ett av tre distinkta ”litterära förhållningssätt”. De tre litterära förhållningssätten i fråga är hämtade från Bengt-Göran Martinssons tidigare studie och utgörs av: ”det

9

idealistiska, det historisk-empiriska och det psykologisk-symboliska förhållningssättet”

(Brink, 1992: 64).

Enligt Brink (1992: 65) utgår ett idealistiskt litterärt förhållningssätt från att den skönlitterära författarens uppgift är att skapa litteratur som anknyter till högre sanningar och därigenom utgör ”idealbilder” vilka står över en imperfekt verklighet och låter läsaren ta del av en ”sannare verklighet”. Det historisk-empiriska litterära förhållningssättet betonar i stället att författaren och hens verk är inbäddade i, och påverkas av, en historisk och social kontext och att ett litterärt verk därmed reflekterar sin samtid och dess betingelser (ibid.). Slutligen är det psykologiskt-symboliska förhållningssättet fokuserat på hur författare skildrar ”symboliskt allmänmänskliga förhållanden eller en människas […] livskamp” (Brink, 1992: 6).

Vidare reflekterar Brink (1992: 140) över hur fenomen som kristendom och

nationalism influerade läromedelsförfattarnas litteraturhistoriska framställningar. Generellt märker Brink (ibid.) att både kristna och nationalistiska attityder kunde haft en inverkan på framställningen, men att vissa läromedelsförfattare var betydligt mer nedtonade än andra. I ljuset av både de olika litterära förhållningssättens inverkan samt de religiösa och

nationalistiska inslagen noterar Brink (1992: 141) att dessa värderingar kunnat få

konsekvenser i form av en förminskad kvinnlig representation i läromedlen. Även litteratur som av läromedelsförfattarna uppfattades vara ”tendenslitteratur” nedvärderades (Brink, 1992: 230).

Utifrån sin studie drar Brink (1992: 230) slutsatsen att man kan tala om en ”litterär kanon” för gymnasiet, åtminstone för den tidsperiod han undersökte. Med detta menar Brink (ibid.) att i stort sett samma författare och verk prioriterades urvals- och omfångsmässigt i de läroböcker han analyserade. Således fanns det alltså en tämligen snäv samling verk och författarskap vilka ansågs vara väsentliga att inkludera i en litteraturhistorisk översikt för gymnasiet under flera årtionden. Samtidigt kunde dock verken och författarskapen i denna samling framställas i olika dager beroende på läromedelsförfattarens litterära förhållningssätt samt andra ideologiska tendenser.

Bengt Sjöstedt (2013: 171) beskriver i sin avhandling Ämneskonstruktioner i

ekonomismens tid: Om undervisning och styrmedel i modersmålsämnet i svenska och danska gymnasier hur det även nu under 2000-talet finns en sorts inofficiell kanon på svenska

gymnasier, till skillnad från i Danmark där kanon är officiell. Sjöstedt (ibid.) poängterar dock att den kanon han kunnat urskilja i Sverige utgår från att svensklärare tenderar att prioritera liknande texter och författarskap i sin undervisning. I Sjöstedts (2013: 200) mening utgår svensklärare generellt från att texter ska vara ”språngbrädor” utifrån vilka eleverna tillåts

10

resonera relativt fritt kring olika spörsmål utan att de nödvändigtvis behöver grunda sina tankar i vad de har läst. Sjöstedt (2013: 202, 200) konstaterar att ”[u]ndervisningen går inte in i texterna och analyserar dem som fiktion, utan använder dem som illustration till

samhällsproblem eller som avstamp för etiska diskussioner” samt att ”[d]e danska eleverna går in i texten, medan de svenska utan belägg i texten ger omdömen.” Det finns alltså enligt Sjöstedt en viss specifik filosofi hos svensklärarkåren vilken utmynnar både i ett visst didaktiskt förhållningssätt till litteratur i klassrummet samt en viss samling texter som behandlas.

Någon som studerat hur läromedelstexter för gymnasiet legitimerar litteraturstudiet är Christoffer Dahl (2015). När Dahl (2015: 28) tillämpar begreppet ”legitimeringar” så åsyftas

”svaren på varför-frågan: ”Varför ska vi göra detta?””, en fråga som i sammanhanget betyder:

Varför ska vi läsa litteratur? I sin avhandling beskriver Dahl (2015: 255) hur

läromedelsförfattare inte verkade utgå från att litteraturstudiets plats i undervisningen var något självklart. I stället tillämpades enligt Dahl (2015: 256) olika legitimerande

beskrivningar av litteraturstudier i de olika läromedlen. Litteratur kunde beskrivas som enhälligt ”god” och en ”källa till allmänbildning och kulturell förfining” som ”skänker djuplodande insikter om hur andra människor tänkt och verkat i historien” (Dahl, 2015: 256).

Dahl (ibid.) menar att legitimeringarna av litteraturstudiet i de läromedel han studerade oftast hade en individualistisk prägel och att exempelvis möjligheten till ”insikter och upplevelser som främjar läsarens personliga utveckling” kunde anföras i sammanhanget. Denna

individualistiska legitimeringsmetod kontrasterar Dahl (ibid.) med 1900-talets två former av kollektivistiska legitimeringsmetoder: den nationalistiska legitimeringen under 1900-talets första hälft och den sociala/politiska legitimeringen under 1960- och 1970-talet.

Vad beträffar legitimeringen av olika författarskap menar Dahl (ibid.) att

läromedelsförfattare tenderar att framhäva ”framgångsfaktorer” som exempelvis många läsare eller fina priser. En diskrepans noterades av Dahl (ibid.) avseende hur kvinnors respektive mäns författarskap legitimerades. När kvinnliga författarskap legitimerades framhävdes

”emotiva och sociala faktorer” (ibid.). När manliga författarskap legitimerades framhävdes i stället ”originalitet och konstnärlig betydelse”.

Utanför Skandinavien har James Mikkelson (2009: 4) i USA studerat hur

kanonformeringsprocesser, där läromedelsförfattare väljer vilken litteratur som ska ingå i litteraturundervisningen, påverkats av ”postmoderna” idéer om inkludering och

multikulturalism. Mikkelson (2009: 81–91) konstaterade att amerikanska läromedel från 1960-talet och framåt i allt högre grad präglats av en etnisk mångfald och en växande närvaro

11

av kvinnliga författare. Detta skifte i vilka författarskap som prioriteras av

läromedelsförfattare tillskriver Mikkelson (2009: 92–93) just en postmodern, inkluderande vändning i lärares, professorers och läromedelsförfattares tänkande.

Jimmie David Witherow (1999: 48–49), som också studerat hur amerikanska läroböcker i litteratur utvecklats utifrån ett mångfaldsperspektiv drar samma slutsats som Mikkelson vad beträffar en ökad mångfald. Dock betonar Witherow (1999: 49) att den övergripande ambitionen om att skapa en amerikansk kanon som representerar USA:s

”kulturella mosaik”, vilken i hans mening verkar vara väldigt utbredd inom

läromedelsindustrin, kompletteras av individuella uppfattningar hos olika aktörer inom denna industri. Vissa publicister och läromedelsförfattare prioriterar ”klassiska” verk högre än samtida, även om det sker på en bekostnad av mångfald, och vice versa (ibid.).

Sammanfattningsvis har detta kapitel utgjort en översikt av relevant

bakgrundsinformation, i form av den aktuella läroplanens (Lgy11) skrivelser om litteratur, samt tidigare forskning på områdena kanonformering, litteratursyn och legitimeringen av litteratur. Hur legitimeringen av litteraturläsning samt olika litterära verk och författarskap sett ut historiskt i svenska styrdokument och läromedel har redovisats utifrån Magnus

Perssons (2007) och Lars Brinks (1992) studier. En mer samtida studie över legitimeringen av litteratur och litteraturläsning i läromedel presenterades i formen av Christoffer Dahls (2015) avhandling. Dahls teoretiska ansats har inspirerat den här undersökningen och presenteras mer utförligt i nästa kapitel. Anna Williams (2020) definierar kanon-begreppet medan Bengt Sjöstedt (2013) relaterar det till skolans värld och jämför situationen i det svenska

skolsystemet med dess danska motsvarighet. Bengt Sjöstedt (2013), Jimmie David Witherow (1999) och James Mikkelson (2009) bidrar alla med internationella perspektiv där litterära urval och deras legitimitet i undervisningssammanhang också studeras som delar av olika sociala och kulturella sammanhang. I samtliga fall berör de en aspekt av vad som undersöks i min studie: legitimeringen av litterära verk och författarskap i aktuella svenskläromedel för gymnasiet.

3. Teori

Denna studie är ämnad att ge ett svar på hur litterära verk och författarskap legitimeras i litteraturhistoriska läromedel. Med läromedel avses här vad Christoffer Dahl (2015: 26) i sin avhandling benämner med begreppet ”pedagogiska texter”. Pedagogiska texter är texter som

”utmärks […] av att de är producerade för en bestämd institutionaliserad användning” och

12

därför ”struktureras i enlighet med vissa pedagogiska krav vilket kräver ett urval och

avgränsning”. Definitionen av begreppet legitimering som tillämpas i denna studie liknar även Dahls (2015: 28) legitimeringsbegrepp. Här är avser legitimeringar svaret på följande varför-fråga: ”Varför ska vi veta om detta verk/författarskap?” Eftersom läromedlen betraktas som just strukturerade ”i enlighet med vissa pedagogiska krav” vilket krävt ”ett urval och

avgränsning” medför detta att svaren på varför-frågan utgår från de påståenden om verken och författarskapen som finns med i läromedelstexterna.

För att analysera och kategorisera olika påståenden i läromedelstexten tillämpas en metod för brukstextanalys som beskrivs i följande metodkapitel. Delvis får denna metod sitt teoretiska sammanhang av de två ovanstående teoretiska utgångspunkterna för vad som är ett läromedel respektive en legitimering. I övrigt motiveras metoden av ett textteoretiskt

perspektiv, hämtat från Halliday i Dahl (2015: 35), där kommunikation rymmer ”tre metafunktioner som realiseras samtidigt i en sats eller text: den ideationella, den

interpersonella och den textuella”. Det vill säga hur idéerna som finns i en text representeras, hur textens relation till läsaren etableras och hur texten blir en sammanhängande helhet.

Samtliga metafunktioner beskrivna i stycket ovan hänger ihop i en helhet och förstås fullt ut i en vidare ”situationskontext” respektive ”kulturkontext” (Dahl, 2015: 35). ”Det sociala sammanhang [en text] uppstår i” (ibid.), situationskontexten, respektive ”den kontext språket i situationskontexten är inbäddat i, och som ytterst reglerar hur språk skapar mening i olika mänskliga kulturer” (ibid.), kulturkontexten, är dock inte det centrala för analysen i denna studie. Av största intresse är den ideationella metafunktionen, läromedlens innehåll.

Det är idéerna kring varför vissa verk är värda att veta om, och därför legitima i läromedelssammanhanget, som ska undersökas. I linje med undersökningens fokus på läromedelstexternas innehåll kommer således en analysmodell centrerad kring brukstexters innehållsmönster, dess ideationella strukturer att presenteras och tillämpas framöver i denna uppsats.