Det finns förhållandevis lite forskning publicerad vad gäller kopplingen mellan de estetiska ämnena och läs- och skrivutveckling, men en forskare som studerat detta är Ann Bamford (2006). I en studie på uppdrag av UNESCO med titeln The Wow Factor analyserade Bamford 500 fallstudier från 170 olika länder angående mediekompetens. Syftet var att belysa sambandet mellan kulturens och mediernas roll med koppling till framgångsfaktorer i ett samhälle. I media beskrivs kultur ofta som resurskrävande istället för resursskapande. I sin studie såg hon tydliga tecken på att länder som valt att satsa på estetiska ämnen och kreativ undervisning för att förbättra skolresultaten låg i topp i internationella undersökningar som exempelvis PISA. Ett av de problem hon lyfter fram är att flertalet skolsystem betonar den språkliga läskunnigheten medan elevernas förmåga att tolka bilder inte ges en lika framträdande plats. Det i sin tur medför att de kreativa förmågorna begränsas. En fråga som Bamford ställer är om inte skolan på samma sätt som de tränar eleverna att läsa text också måste ge redskap för att ”läsa” andra medieformer som musik, dans, drama och bild (Bamford, 2006).
Berättandets möjligheter och berättandets kraft har lyfts fram av många forskare, däribland medieforskaren Walter Ong (1990) som i Muntlig och skriftlig kultur betonar att ”på sätt och vis är berättandet den förnämsta av alla verbala konstformer eftersom det
ligger bakom så många andra konstformer, ibland även de mest abstrakta” (Ong, 1990:161). En annan forskare som intresserat sig för berättelser är Jerome Bruner (2002). I Kulturens väv lyfter han fram berättelser som ett sätt att konstruera och förstå verkligheten och hur den är förskaffad, något som ger oss människor en kulturell förankring. Han ser inte kultur som statisk utan menar att kulturen befinner sig i ständig omvandling, vilket gör att den ständigt måste tolkas och omförhandlas. En viktig del i att växa upp och bli vuxen är att lära sig se händelser ur olika perspektiv. Där borde skolan, enligt Bruner, vara ett primärt forum för att utveckla den typen av kompetens och ett sätt att göra det kan vara att använda sig av berättelser (Bruner, 2002).
En forskare som särskilt inriktat sig mot yngre barns lärande och berättande är Carina Fast (2007). I sin avhandling Sju barn lär sig läsa och skriva: Familjeliv och
populärkultur i möte med förskola och skola har hon undersökt hur de sju barnen
engagerar sig i sociala och kulturella praktiker i sina hem, vilka även innefattar vägar till det skrivna språket. Hon har försökt synliggöra informella och vardagliga situationer där barn praktiserar läsande och skrivande, och analyserat dessa situationer utifrån de sammanhang som de ingår i. Hon har också studerat övergången mellan hem, förskola, förskoleklass och skola för att undersöka i vilken mån och på vilka sätt barnen får använda sina tidigare skriftspråkliga erfarenheter och kunskaper. I sin studie såg hon att barnen via kultur, traditioner, språk och genom religion i sitt familjeliv socialiseras in i praktiker fyllda av läs- och skrivaktiviteter. Resultaten visar att barnen, långt innan de utsätts för mer formell undervisning, praktiserar läsande och skrivande i en mängd sammanhang. De sju barnen delar, oberoende av kulturell, språklig och socioekonomisk bakgrund, liknande erfarenheter och kunskaper av populärkultur och medier. Barnen har ömsesidig förståelse av texter i form av ord, namn, bilder och ikoner, kunskaper och erfarenheter som får sitt värde i interaktionen med andra barn. Enligt Fast kommer barnen till förskolan och skolan fyllda med tidigare erfarenheter av läsande och skrivande och texter av olika slag. Dessa erfarenheter härrör dels från deras eget familjeliv, dels från populärkultur och medier. Det som skiljer är i vilken mån barnen får ta med sig dessa erfarenheter in i klassrummet. Där det är tillåtet blir det en kontinuitet mellan hemmets
läs- och skrivpraktiker och skolans. Om barnet däremot tvingas lämna sina erfarenheter utanför klassrummet förloras det fortlöpande sammanhanget. Ett tydligt resultat som framkommer i Fasts undersökning är att de erfarenheter och kunskaper som samtliga barn i studien har, med koppling till populärkultur och medier, inte har värderats i pedagogiska sammanhang (Fast, 2007). Inspirerad av populärkulturen tecknar barnen hjältar, ritar logotyper och skriver. De tar egna initiativ och får makt då de ser att de har möjlighet att ändra karaktärerna. Hennes beskrivning av hur barnen, genom sina aktiviteter inom det skriftspråkliga området, delade en gemensam erfarenhetsvärld där de refererar till filmer och figurer som de känner till eller har sett, är intressant och har koppling till min undersökning. Barnen utgår från sin egen värld som inte alltid verkar begriplig för oss vuxna men som vi inte kan negligera. Fasts upptäckt att barnen i så stor utsträckning delar sitt engagemang för populärkulturella texter med andra barn är intressant för min studie. Likaså att intresset visar sig oberoende av social, kulturell och ekonomisk bakgrund.
Anna Klerfelts avhandling: Barns multimediala berättande – En länk mellan mediakultur
och pedagogisk praktik (2007) har många infallsvinklar gemensamma med min studie.
Studien bygger på fyra delundersökningar där det övergripande syftet var att beskriva, analysera och problematisera hur mötet mellan institution och mediekultur gestaltas i barns och pedagogers interaktion. Klerfelts undersökning har bland annat bidragit med kunskaper om hur pedagoger kan utveckla strategier för att stötta barns digitala berättande och på så vis också överbrygga gapet mellan mediekulturer och pedagogisk praktik genom interaktion. De frågor som hon särskilt intresserat sig för är hur barn kan bli aktiva mediaskapare och därmed också utöva inflytande i vår kultur.
I avhandlingen delar Klerfelt (2007) in interaktionen i tre nivåer. Den första nivån ska ses som en mer övergripande nivå som i första hand handlar om hur det ser ut i de pedagogiska praktikerna som hon undersöker och på vilket sätt dessa praktiker möter barnens mediekultur. Dagens barn vistas i en starkt mediefokuserad kultur som mestadels ligger utanför den pedagogiska världen. Om då skolan säger att de inte får ta med sig den
verksamheten in i klassrummet uppstår ett glapp där barnen lämnas ensamma att hantera dessa erfarenheter. Det leder vidare till att den pedagogiska verksamheten kan upplevas som ointressant för barnen genom att avståndstagandet bryter den möjlighet till kommunikation som vi har med barnen idag.
Den andra interaktionsnivå som hon lyfter fram utgörs av den direkta interaktionen, inte bara mellan barnen, utan även den interaktion som sker mellan barn och vuxna. På den tredje nivån är det barnens berättelser som växer fram genom interaktionen vid datorerna. Som grund för sitt empiriska material har hon observerat hur personal och barn arbetar vid datorn och hur barnen exempelvis använder händerna och gestikulerar när de pratar med varandra parallellt med att de skapar sina berättelser. Hon såg att datorn blev en plats där åsikter ventileras, där kreativiteten blomstrar och där barn och pedagoger har roligt tillsammans. I deras datorproducerade berättelser införlivas lek, spel, drama och berättande, som sammantaget skapats genom datorns möjlighet, till en produkt som går att hantera och förändra. Berättelserna handlar ofta om den vardag som eleverna befinner sig i. Berättelserna är enligt Klerfelt (2007) fyllda av humor, dubbeltydigheter och metaforer, och de fungerar som länkar mellan mediakultur och pedagogisk praktik. Hon såg att ett kreativt användande av datorer gynnar barns språkutveckling i form av att de berättar, gestikulerar och förklarar vad de gör på skärmen. Även när de är oense om hur berättelsen ska utformas eller hur de olika karaktärerna ska se ut sker ett lärande eftersom pedagogen då träder in och använder språket för att finna en lösning tillsammans med eleverna. Studien visar även att när barnen och pedagogerna skapar sina berättelser tillsammans via datorn åstadkommer de en gemensam förståelse som medför att pedagogerna ifrågasätter och förändrar sitt arbetssätt. Klerfelts studie är intressant för mig eftersom den gett mig kunskap om de strategier som pedagogerna använder för att ge barnen möjligheter att använda sina erfarenheter från media och den interaktion som sker mellan pedagog och barn. Härifrån har jag också tagit fasta på att interaktionen mellan pedagog och barn leder till ett komplext samtal som ger barnen möjligheter att utveckla sina språkliga förmågor. Resultaten visar att barnen också lär av varandra dels när de
hittar på sina egna berättelser, dels när de ritar och lägger till ljud, bildspel och animationer (Klerfelt, 2007).
Elisabeth Björklunds avhandling Att erövra litteracitet. Små barns kommunikativa möten
med berättande bilder, text och tecken i förskolan berör inte direkt de åldrar som min
forskning omfattar men är, i likhet med min, en etnografisk studie där syftet var att få kunskap om hur de yngsta barnen erövrar och uttrycker litteracitet, vilket innefattar såväl skrifter som bilder. Hon utgår från antaganden att barn är aktiva och kompetenta i sitt sökande efter mening när de använder sig av texter, tecken och bilder. De frågor som hon har försökt besvara med sin undersökning har fokuserat på barnens deltagande i litteracitetshändelser och deras handlingar i litteracitetspraktiken (Björklund, 2008). Bland annat studerar hon om barns litteracitet kan ha någon påverkan på förskolan och skolan som social och kulturell plats och i vilken utsträckning barn själva är bidragande genom interaktion med andra barn i gruppen. I resultatet åskådliggörs hur barnen deltar och interagerar med varandra parallellt med att de är involverade i litteracitet och det gör det också möjligt att se innehållet i barnens kommunikation. Enligt Björklund framträder två olika slags litteracitet i materialet, dels berättandets praktiker, dels läsandets och skrivandets praktiker. Hon såg också att barnen både bygger en berättarkunskap och ett eget så kallade litteracitetsmanifest, vilket visar att de betonar vad de gör genom verbala uttryck där de ser sig själva som läsare och skrivare. Själva kommunikationen bidrar till att barnen upplever att de kan läsa genom att de inledningsvis får lyssna till en saga och sedan på egen hand kan återberätta den (Björklund, 2008).
Estetiska lärprocesser är centrala i min forskning och därför är Tarja Häikiös avhandling om Barns estetiska lärprocesser – Ateljerista i förskola och skola som publicerades 2007, en viktig kunskapskälla. Hon undersöker barns estetiska lärprocesser utifrån Reggio Emilias pedagogiska filosofi och redogör i huvudsak för bildpedagogiska praktiker som bygger på svenska fallstudier. Dessa studier jämförs sedan med finska och italienska verksamheter inom forskningsområdet. Inom Reggio Emilia är ateljeristor vanligt förekommande och han/hon fungerar som ett komplement till den roll som pedagogen
har. Hans eller hennes bakgrund kan exempelvis antingen vara musikalisk eller konstnärlig på andra sätt än pedagogens. I Häikiös avhandling är det i första hand ateljeristans bildpedagogiska arbete i ateljén som lyfts fram och rollen som pedagogisk handledare, men hon beskriver och analyserar även den pedagogiska praxis som ligger till grund för dokumentationen som medvetandegörande metod (Häikiö, 2007). Ateljeristans roll innefattar förutom att utveckla miljö, material och uttryckssätt på en skola eller förskola att vara en resurs för att stimulera arbetet i gränslandet mellan rationalitet och fantasi i projektinriktade arbeten.
Enligt Häikiö utgör fantasin en avgörande del i ett barns utveckling. Hon stödjer sig på Vygotskijs teori om fantasin som medvetandeform där minnets och föreställandets komplementära funktion förmodas fungera som en förutsättning för barns lärande. Med stöd i Vygotskijs teorier betonar hon att ny kunskap är en nödvändighet för kultur- och samhällsutvecklingen. Fantasin behöver erkännas som en del i den kunskapande processen och behöver därför också utgöra en viktig del i skolans undervisning (Häikiö, 2007). Enligt Vygotskij måste också fantasin tränas för att möjliggöra utveckling. Fantasin ökar barnens problemlösningsförmåga och deras identitetskonstruktion genom förståelse av de egna erfarenheterna. Främst ansåg han att skapandet både har en visuell och en visionär framtidsorienterande funktion som kontrast till minnets återkommande bevarande funktion (Vygotskij, 2005).
En annan forskare som intresserat sig för estetiska lärprocesser är Ulla Lind (2010). Hon har i sin avhandling Blickens ordning: Bildspråk och estetiska lärprocesser som
kulturform och kunskapsform i likhet med Häikiö inspirerats av Reggio
Emiliapedagogiken. Det empiriska materialet bygger dels på observationer av skapande arbete i två förskolor med Reggio Emiliainriktning, dels analyser av en bildsamling där elever i grundskolan och gymnasiet berättar om sina erfarenheter av att vara elev. I de båda förskolorna fick barnen vara med och formulera projekten och var därmed också delaktiga i den estetiska lärprocessen. Pedagogerna i projekten fångade upp det som eleverna intresserade sig för vilket medförde att projekten inte var statiska utan i ständig
utveckling (Lind, 2010). Lind såg att när förskolebarn tilläts vara med och forma sina egna projekt med bild och skapande väcktes också deras intresse till fortsatt arbete. Hon betonar att om lärare sätter upp alltför tydliga mål och villkor förbigår man många dimensioner i den estetiska lärprocessen. Det framkom också att användning av bild i utvärdering ger andra möjligheter till att berätta än vad ett samtal eller en enkät kan ge. Det talar för att på samma sätt som man lär sig använda olika slags texter behöver barn och ungdomar även lära sig att använda bilden som en kommunikationsform (Lind, 2010).
En forskare som också undersökt bildens betydelse men ur ett annat perspektiv är Carin Jonsson (2006). I sin avhandling Läsningens och skrivandets bilder. En analys av villkor
och möjligheter för barns läs- och skrivutveckling lyfter hon fram bildens betydelse eller
icke-betydelse i läs- och skrivsammanhang. Hennes studie bygger på elva svenska avhandlingar inom läs- och skrivområdet som publicerades mellan 1996 och 2003. I de flesta läsmetodiska program, läsläror och andra läromedel, olika läsdiagnoser samt i samband med barnets muntliga och skriftliga berättande, förekommer bilder som en relativt självklar del. Enligt Jonsson (2006) prioriteras inte kunskaper om bilder och relationen mellan text och bild. Hon menar att en förklaring till ointresset kan härröra från argumentet att den mångtydiga bilden kan leda barnet bort från effektiv läsning. Enligt Jonsson är det inte bilden i sig som kan komplicera läsningen utan om hur och varför bilden används. Hon menar att när barnen skriver används bilder antingen som ett lekfullt och illustrativt medium eller som ett instrumentellt och pekande verktyg (Jonsson, 2006). Från Jonsson (2006) är det främst analyserna av elevernas egenproducerade bilder som jag använder och refererar till eftersom dessa ger en användbar kunskap kring hur barn skapar mening.
Eva Änggårds avhandling Bildskapande - en del av förskolebarns kamratkulturer (2005) gav mig värdefulla kunskaper kring meningsskapande och barns berättande i bild. I studien undersöker hon hur förskolebarn agerar och skapar mening utifrån olika bildaktiviteter. Hon utgår från det sociokulturella perspektivet som betonar att barn ska
ses som aktiva deltagare både vad gäller konstruktion och rekonstruktion av samhället. Det empiriska materialet bygger på deltagande observationer genom videoinspelningar, intervjuer och barnens egenproducerade bilder. I första hand studerar hon barnens bildaktiviteter och då specifikt deras meningsskapande men intresserade sig även för spontana lärarledda aktiviteter. Hennes resultat visar att barn använder en mängd genrer i sina bildaktiviteter. Hon såg också att deras bilder skapas i dialog med andras bilder, det vill säga att barnen gärna imiterar varandras bilder. Barnen hämtar också inspiration från lärarnas pedagogiska illustrationer och olika bilder som de möter i medier, det vill säga den sociala och kulturella närheten. De aktiviteter som barnen deltog i hade olika syften, som att testa olika material eller att skapa berättande bilder som kunde användas i deras fantasilekar. Något som hon särskilt noterade var att det fanns stora skillnader i vilka val av motiv och teman som synliggjordes i pojkarna och flickornas bilder. Hon menar att dessa skillnader kan ses som ett sätt att göra kön (Änggård, 2005). I sin avhandling hänvisar hon bland annat till Duncum (1997) som studerat könsskillnader i barns bilder. Hans studie visar att val av motiv och teman i pojkars och flickors bilder mer eller mindre varit konstanta över tid. Exempelvis visar studier från sjuttiotalet och framåt, att pojkar gärna avbildar bilar, tåg, raketer, låtsasmaskiner och olika typer av stridsscener, medan flickorna ofta ritar hus, trädgårdar och djur. I Duncums studie framkommer också att människofiguren är det vanligaste motivet hos såväl flickor som pojkar men pojkarna ritar i första hand superhjältar och komiska karaktärer medan flickorna ritar idealiserade bilder av exempelvis tonårsflickor, gärna klädda i det senaste modet. I den mån pojkar avbildar djur är det främst vilddjur medan flickorna ritar keldjur (Duncum, 1997). Änggård (2005) såg i sin undersökning att det estetiskt rätta, det närmast perfekta, upplevdes viktigt för barnen och att de använde olika strategier för att skapa den typen av bilder. Hon lyfter även fram att själva bildskapandet kan vara ett sätt för barn att praktisera barndom, en resurs som de använder för att berätta om sig själva och sina erfarenheter. Hon säger sig hitta förklaringen till detta i den position som barn har i samhället. Det finns enligt henne en stark önskan hos barn i åldern 4–6 år att bli stora och att de därför gärna identifierar sig med dem som är äldre än de själva. Något som hon
också noterade var att vuxna företrädesvis ser bildskapandet som en individuell aktivitet. Det är främst Änggårds resultat kring barns meningsskapande med utgångspunkt från deras bildaktiviteter som jag finner användbara i mina analyser. Intressant för mig är också de teorier som Änggård utgår ifrån när hon diskuterar genusperspektivet i barnens bilder där hon företrädesvis refererar till Davies (2003) och Jordan (1995). Davies menar exempelvis att barns berättande inte bara ger en möjlighet att utforska identitet, utan är även ett sätt för barnet, att i ett socialt sammanhang uttrycka sin identitet. Bilden blir ett sätt att göra identitet och inte enbart ett sätt att vara barn. De blir således inte socialiserade in i könsroller. De tar snarare aktivt till sig rådande könsdiskurser, det vill säga ett bestämt sätt att både tala om och förstå världen genom att tala, skriva och rita (Davies, 2003). Enligt Jordan (1995) konstruerar pojkar maskulinitet genom att ta avstånd från allt som har med kvinnlighet att göra.