Tolkning och konkretisering
Samtliga respondenter hade minst en kollega som också undervisade i ämnet idrott och hälsa vilket var en förutsättning för frågan om de samarbetade med betyg och bedömning med andra kollegor. Det var en stor spridning på svar bland respondenterna och ett par nämner att de jobbar ihop gällande bedömning. De framförde att de oftast diskuterar olika prestationer som eleverna gör och jämför resultat med andra kollegor för att det ska bli en rättvis bedöm-ning. Respondenterna uttrycker det i form av:
”Det kan ju vara en elev jag funderar över. Och ja menar då kan vi ju titta tillsammans, hur, vad tycker du om det här resultatet i förhållande till det här resultatet. För nu ska man ju faktiskt även vara duktig.” (Karin)
”Nej, det är mest diskussioner och i vissa tveksamma fall, om tillexempel jag och… det gör vi ju och vi jobbar ju tillsammans i dom kurserna vi har tillsammans, tillexempel specialisering har jag tillsammans med (NN) då och då jobbar vi ju tillsammans och diskuterar eleverna.” (Jesper) ”Hon är tjej också och jag är ju kille. Det är också olika sätt att vara som person kanske. Också att vi kan bolla med varandra… när det gäller bedömning och innehåll. Det gör vi och försöker göra hela tiden.” (Carl)
Flera av respondenterna tyckte att de samarbetade för lite med betyg och bedömning med varandra och att många kollegor valde att köra på sitt sätt istället för att försöka samverka kollegor emellan:
”Nej inte så mycket. Men vi borde göra det, tycker jag. Och jag tänkte vi skulle prata om det hära nu lite granna innan vi börjar närma oss här nu så vi ligger någorlunda lika men jag känner att det har ju inte… det har vi vart dåliga på.” (Jan)
”Alltså vi försöker ju… sen är vi ganska olika. […] Eh, så att en del kör på sitt och en del kör på sitt, men vi har försökt att jobba fram vissa delar.” (Caroline)
25 Det som respondenterna uttryckte sig samarbeta mer inom, var planering av undervisningen. De flesta angav att man samplanerade undervisningen i form av vilket innehåll och kunskaps-krav som undervisningen skulle innehålla samt uppgifter som var aktuella för stunden:
”Ja vi diskuterar ju planeringen… kommande… i början på läsåret eller varje stor period om vi säger att vi börjar hösten med att planera fram till höstlovet, sen går vi över julen och sen tar vi vårterminen.” (Hans)
”Men då diskuterar vi utifrån, betygskriterierna som finns där. Och… vi försöker jobba fram, ta fram matriser till eleverna inför uppgifterna för att dom ska veta vad som förväntas av dom. Har vi blivit bättre på det kan jag säg det var vi inte så bra på tidigare.(Jesper)
Respondenterna angav även, förutom samplaneringen, att när de samplanerar och diskuterar olika saker så sker detta på ämnesträffar och konferenser. Några menade att det fanns goda möjligheter till att diskutera detta på ämnesträffar och konferenser medan vissa uttryckte sig att det var svårt för att kollegorna ofta har ett andra ämne också som denne måste verka i:
Nej, det finns tid och vi har ganska stor påverkan på vad vi vill lägga den här konferenstiden på. Och att man verkligen nyttjar den tiden som är också på rätt sätt känner jag. Det är nog många som inte tycker att de får tid men frågan är då vad de använt den tid de fått. Nej, men jag tycker att vi fått bra med tid, och ja. (Carl)
”Och sen är det ju, det är klart. (NN) har idrott matte. Och en annan har då idrott och bf. Och (NN) har likadant idrott och bf, så har inte (NN) någon rätt till betygssättning så att det, det är en organisatorisk fråga som… ” (Jan)
På frågor om hur lärarna har jobbat eller jobbar med tolkning av kunskapskraven i den nya kursplanen svarade nästan alla att man diskuterar dem med kollegor. Det man försöker få fram är vilken nivå de värdeladdade orden i kunskapskraven har eller bör ha och att kollegor-na emellan strävar efter att ha en så likvärdig bedömning som möjligt. Det ger sig uttryck enligt följande:
”Ja, nej vi jobbar i grupp och försöker hitta… hitta nivån tillsammans.” (Hans)
”Vi diskuterar mycket jag och min kollega. Och vänder ut och in på det. Vad är det som ska be-dömas? Vad är det som står egentligen i kunskapskraven? Och det är kanske framförallt då de här orden med översiktligt, utförligt, nyanserat och att man försöker att ge några exempel på vad det kan betyda. Men det är inte alldeles enkelt alltså.” (Carl)
”Nej, ja, nej det är ju att vi har tolkat det i matriser som vi gör så har vi tolkat… ehh… ja kun-skapskraven som det heter inte betygskriterier utan kunkun-skapskraven som… där vi, där vi lyfter fram dom här orden framförallt. Vad menas med dom?” (Jesper)
26 Samtliga respondenter anser även att det är problematiskt att hitta rätt nivå på kunskapskra-ven. Det man framförallt hänvisar till är att stödet från Skolverket inte är tillräckligt, vilket ter sig mer längre ner i kapitlet.
Dokumentation och kommunikation
På frågan hur respondenterna jobbar med dokumentation gällande betyg och bedömning sva-rade samtliga respondenter att man i någon form förde anteckningar. Några brukade anteckna en del under lektionen då de inte hade något lärarlett moment, några förde in noteringar i oli-ka matriser och journaler och någon förde in omdöme i datorn. Detta har gett sig uttryck en-ligt följande:
”Jag… eller vi för någon gammal gymnastiklärarjournal, där vi skriver in noteringar om, ja allt om vi ser och hör och vad vi säger till elever och när vi säger till deras mentor att det är mycket frånvaro, om dom är skadade och sånna saker.” (Kent)
”Ja det kan jag ju göra, om jag kan… alltså jag kan bedöma, om jag har en gruppövning som jag har i träningslära så där dom ska leda varandra då kan jag ju under tiden göra noteringar.” (Thomas)
En av respondenterna förklarade även att han testat olika sätt men letar fortfarande efter en bra modell som kan underlätta arbetet:
”Ja jag försöker lite olika varianter, jag måste försöka hitta den ultimata modellen. Jag gjorde en sån här innan på det gamla systemet. Ehh… ungefär såhär. Då med godkänt, VG och MVG och så gjorde jag en extra rad för varje, en sån för varje elev och excelfil så skriver jag då under om dom är klar och så vidare. Jag vet inte riktigt om jag… tyckte det var hundraprocentigt sen finns det ju dom som kör med… det finns nån sån där lärplattform som har nån med markerade olika färger. Är det grönt är det klart är det gult så håller man på och ät det rött så har man inte gjort det. Det kanske också är bra.” (Jan)
Det som samtliga även nämnde var att omdöme till utvecklingssamtalen var en form av do-kumentation som de gjorde regelbundet. Respondenternas svar varierade på frågan hur kom-munikationen var mellan lärare och elev. Några valde att lyfta att det sker en direkt kommu-nikation under lektionerna i form av feedback på det som eleverna nyss gjort:
”Korta samtalen med feedback och man försöker vara på under lektionstiden.” (Hans)
En annan av respondenterna pratade om vikten av att göra klart för eleverna vad som krävs vid vissa kunskapskrav etc.:
27
”Jag tycker dels att om det handlar om en uppgift till exempel så är det noga att gå igenom de olika kunskapskraven som vi jobbar mot. Så att de vet det. Eh, och ibland kanske ge exempel, till exempel, det här innebär att du på en E-nivå gör så här eller såhär, eller att du har utvecklats så. Och på en A-nivå kanske det innebär mer det här och det här.” (Caroline)
Någon hade ingen större kommunikation mer än att omdöme ges inför utvecklingssamtal och att man pratar lite ibland:
”Och sen får man ju ta vissa spontana kontakter ibland där man, då pratar man ju lite… sen är det ju utvecklingssamtalen men då blir de ju en indirekt kontakt va, och då är det kanske inte så mycket egentligen… det är ju en… där är ju en envägskommunikation när man talar om hur nå-gon ligger till och sånt där men…” (Thomas)
En av respondenterna medgav även att de inte är tillräckligt bra på den kommunikativa biten med eleverna för att det är så tidskrävande:
”Ja den brister ju, därför man har ju inte tid. Det tar för mycket tid.” (Kent)
Bedömning och betygssättning
Nästan samtliga respondenter valde att betona vikten av att man bedömer efter kunskapskra-ven och att det är viktigt att eleverna får reda på vad som bedöms. Man lägger också stor vikt på att det ska vara rättvist för eleverna:
”Det är ju framförallt att man… alltså följer kursplanen, det som står där. Men sen som sagt det är mycket… tolkningsfrågor där i också så att… att va rättvis är det absolut… så min bedöm-ning, att oavsett om du läser estetiska programmet eller om du går på naturvetenskapliga pro-grammet så ska ju ändå min bedömning… alltså det ska vara rättvist.” (Jesper)
”Det är rättvisan, försöka få med så mycket som möjligt. Egentligen inte intressant vad man är dålig i utan det är intressant vad man är bra i.” (Karin)
En av respondenterna menar att dokumentationen är oerhörd viktig för bedömningen för att slippa en subjektiv bedömning i slutändan när betyg ska sättas:
”Så att det inte blir en färgad bild av uppträdandet, tillexempel när jag sitter och sätter betyg, så att jag har svart på vitt, och kan bortse från, att det hjälper mig bortse från ett tyckande och att jag har på fötterna, så dokumentationen är ju viktigt för mig själv.” (Hans)
Ett par respondenter, som lik de flesta, tycker att det är viktigast att man följer kursplanen, framför svårigheten med att hålla en jämn nivå på bedömningarna av elevers prestationer:
28
”Det viktigaste är ju att man går efter kunskapskraven annars… sen är dom ju lite luddiga och det är ju där… det är där det, känns ibland att är man för hård nu eller är man inte tillräckligt hård?” (Jan)
På frågan om vad som är viktigt för respondenterna när de ska betygsätta eleverna svarade en del att det är viktigt att låta eleverna få göra det de är bra på och i så stor utsträckning som möjligt få med det i kunskapskraven samt att de får testa kunskapskrav fler än en gång:
”Och sen se hur många av de här bra grejerna som går in i betygskriterierna. För det står ju inte vilka aktiviteter man ska göra. Vi har ju bestämt lite hur det ska röra sig så att vi får tillräckligt mycket spridning. Att det liksom inte är handboll, fotboll, basket och volleyboll som är det enda man sätter på. Utan att man liksom, det ska vara inomhus och utomhus och individuellt och i lag och på olika sätt så.” (Karin)
”Sen tycker jag också att det är viktigt… eftersom de på denna skola läser den under tre år, idrott och hälsa 1, så tycker jag det är viktigt att man ger dem möjlighet att testa samma kunskapskrav mer än en gång. Så att även om man har, ja nu jobbar vi med kropps ideal, nu jobbar vi med trä-ningslära, nu jobbar vi med hälsabiten, att man kanske då märker att man har en elev som kan-ske höjt sig väldigt att man kankan-ske erbjuder någon form av slutuppgift eller slutprov där man testar samma kunskapskrav igen så att de då har möjligheten att ja, så de inte känner att nu är det kört för att jag missade den där arbetsmiljöuppgiften i ettan och har bara ett E på den.” (Caroli-ne)
Respondenterna kom med spridda svar gällande frågan om de planerade innan lektionen vad de hade tänkt bedöma. Flertalet ansåg att man planerat vad som skulle bedömas under lektio-nen och att man försökte redogöra detta för eleverna:
”Mm, försöker göra det. Försöker beskriva det området vi ska jobba med och jag har blivit mer och mer så att jag. Alltså för några år sedan hade vi kanske mer så att vi hade något skriftligt prov eller något examinationstillfälle, men att det är en bedömning under resans gång också. Det ska inte stå och hänga på ett tillfälle utan faktiskt så bedömer jag det här under lektionen och sen kommer vi avsluta med ett seminarium men då tittar jag på det här.” (Carl)
En del respondenter pratade om problematiken med bedömningen och att man inte kan bedö-ma hela tiden. Man tog även upp om det verkligen gynnar eleverna om bedö-man hela tiden ska bedöma dem hela tiden och en av respondenterna tycker inte alls om att bedöma dem hela tiden:
”Det tycker jag är fullständigt vansinnigt, för det är allting i världen så har man en tid att lära sig saker… sen bedöms man. Så att jag menar att gå in, som elev och känna att man ska vara be-dömd varje timme är helt åt skogen tycker jag.” (Karin)
”Ja det där är ju också en sån där fråga. Och vi hade den uppe till diskussion då, huruvida ska eleverna veta om i förväg att dom blir bedömda jo det var ju sagt att visst ska dom veta det.” (Jan)
29 Ett par respondenter medgav att de inte är tillräckligt bra på att redogöra för eleverna vad som bedöms på lektionen och syftet med undervisningen.:
”Ja, det är nånting som vi ska försöka bli bättre på. Ett förbättringsområde.” (Hans)
”Ja. Och vi har brustit där. Så där… min kollega som plötsligt försvann, vi hade bestämt vilka moment som vi skulle… för när vi gjorde… satte betyg förut så konstaterade vi att vi har väldigt mycket dokument och diskussioner och diskussionsunderlag, vi har skriftliga utvärderingar, men vi har inte noterat deras fysiska förmåga riktigt, utan bara skaffat oss en generell bild men… så nu hade vi bestämt för varje moment här så skulle vi säg, här skulle vi titta på deras förmåga i bollspel, sånna saker. Förståelse och sånt. Men nu föll det ju lite grann så jag får hitta ett eget nytt system.” (Kent)
Respondenterna var väldigt eniga om arbetet med bedömning under lektionstid. Samtliga sva-rade att man i någon form observerar eleverna när det inte är något lärarlett moment och några försöker också göra ett par noteringar. Vissa gör noteringar i pärmen redan under lektionstid och vissa sätter sig efter lektionstid och skriver ner lite:
”Det blir ju mycket betrakta, sen är det ju svårt för ibland har du lektioner där du bestämmer mycket men sen är det många lektioner där eleverna får vara mer aktiva själva och då kan jag ta en roll mer tillbaka och sitta och observera och det är ju lättare i vissa mål än i andra mål.” (Carl)
”Ja vissa lektioner så ställer jag ju mig utanför verksamheten och bara sitter med min betygs-pärm och gör noteringar.” (Hans)
En av respondenterna tar upp problematiken med att bedöma rörelsekvalitéer och fysisk för-måga i samband med undervisningen:
”Har dom en konditionsträning, där är det kanske inte så mycket att just. På deras sätt att träna för… en som har sämre kondition kan ju inte hålla så högt tempo som en som har bättre kondi-tion. Ehh… och då är det svårt att göra en bedömning av det man ser. Då måste man veta vad dom känner och om dom tillexempel ska hitta sin tröskel eller ligga i rätt nivå där, då är det jät-tesvårt att bedöma, det är klart att går det inte göra nånting alls. Men ehh.. . nej så lite olika be-roende på vad man gör.” (Bertil)
Cirka hälften av respondenterna menade att de gjorde noteringar efter lektionerna eller att de sammanställde lite små noteringar som gjorts under själva lektionstiden och kanske också föra in dessa i en klasslista om det är något speciellt moment:
”Då sätter jag, ja eller sätter någon liten punkt plutt, plutt, plutt.” (Karin)
”Om det nu är så till exempel att jag har verkligen stått och tittat på en specifik sak, då har jag kanske haft en klasslista och skrivit kommentarer till varje elev och då brukar jag spara dem el-ler föra in dem i… nu vet jag inte om jag har dem här, jo det har jag kanske. Eh, ska vi se vad jag har med mig… Alltså då kanske jag för in det liksom i någon form av tabell eller så… men
30
det är lite eh, olika om vad det handlar om… nu har jag inte med mig dem, men jag hade annars klasslistor och då hade jag gjort upp bara för mig själv, E, C och A-nivå och skrivit vad de inne-bär…”(Caroline)
Den andra hälften svarade lite olika gällande bedömning efter lektionstid. En av responden-terna svarade att han ofta hade nollbyte mellan lektionerna, det vill säga att det inte fanns nå-gon tid efter lektionerna till annat än att förbereda nästa lektion som började direkt efter:
”Mmm, tyvärr har jag ju nollbyte ofta. Så när jag är där uppe har jag kanske två, tre lektioner på rad. Så den tiden får jag lägga när jag kommer ner hit sen, eller efter sista lektionen om jag sätter mig och ja.” (Carl)
Ett par respondenter svarade att man varit dåliga på det och att det förekom ibland men inte i så stor utsträckning och då framförallt kanske när det kom till teoretiska moment i undervis-ningen:
”Ja det är ju det jag sa vi har varit dåliga, vi har ju varit… suttit väldigt mycket och läst deras ar-bete, inlämnade arar-bete, där dom utvärderar perioder, tillexempel träningslära, men efter lektio-nerna har vi inte konfererat om vad har vi upplevt idag, ska vi göra nån form av anteckningar.” (Kent)
”Nej det är ju och sammanställa dom här små kråkfötterna som jag gör helt enkelt, men, men inte jätte mycket.”(Jesper)
Samtliga respondenter medgav att man jobbar med någon form av formativ bedömning. Vissa ansåg sig jobba lite mer med det och vissa ansåg sig måste bli bättre på detta. De flesta mena-de att en typ av formativ bedömning är mena-deras omdöme som mena-de skriver inför utvecklingssamta-len som de har med eleverna cirka en till två gånger per termin. Majoriteten ansåg även sig jobba med formativ bedömning i form av den feedback som man gav till eleverna i samband med undervisningen och någon respondent pratade även om att det är viktigt även för elever-na att själva reflektera över sielever-na ansträngningar:
”Visst ibland kan man säga, samtidigt som, om man pratar bedömning egentligen, det här med att ge feeback. Det var ju nått sammanhang med det här formativ bedömning, där man liksom pratade om hur man gjorde, då tänkte ja. Egentligen är det väl det som vi alltid hållit på med. Ta en idrottslektion där man instruerar något eller går igenom, ett slag i volleyboll. Börjar med och visar hur man gör och sen instruerar man, här gör du bra va men ändå lite mer… det är ju på samma sätt egentligen. Såå… mycket har kanske bara nya namn?” (Jan)
”Där med det formativa det tycker jag är till typ att dom gör en… att dom reflekterar över sitt tränande och sånt det tycker jag är en formativ bedömning, att man kan se hur…” (Thomas)
31 De få respondenter som pratade om problematiken med formativ bedömning angav tidsaspek-ten som en stor del och stora klasser med många elever.
”Ja, det tar tid. Det är ju många elever också.” (Carl)
”Så det handlar ju lite om hur mycket tid och energi man lägger ner.” (Caroline)
När det gäller den summativa bedömningen varierar svaren väldigt mycket bland responden-terna. Cirka hälften av lärarna försökte inte att ge ut några betyg till eleverna utan mer prata om deras utveckling, medan den andra hälften av respondenterna medgav att man ger ut betyg och resultat till eleverna för att därifrån kunna analysera vad de ska göra för att nå upp till ett