Tolkning/Analys

Vår första fråga i enkäten gällde vilka begrepp eleverna kände igen från geografiundervisningen. Som vi kan se av diagram 1 är begreppen kartor, glaciär och landskap de som eleverna starkast kopplade till geografiundervisningen. Att så många elever valde begreppen glaciär och landskap leder till frågan om geografi främst kopplas till naturgeografi.

Begreppet hållbar utveckling fick lägst antal svar vilket var ett ganska oväntat resultat. Detsamma gäller för begreppet resursfördelning som även det fick ett lågt antal svar. Begreppet stadsplanering fick även det ett lågt antal svar men vid eftertanke är vi osäkra på om det var ett bra val av begrepp. Begreppet urbanisering, som är ett begrepp vars betydelse majoriteten av elever känner till, har trots det fått ett mycket lågt antal svar. Detta kan bero på att begreppet inte används i undervisningen och att eleverna därför inte är säkra på vad det betyder. Samma resultat har vi fått på begreppet endogena och exogena krafter där eleverna i fråga 2 och 3 visat att det förstår vad det betyder.

Diagram 1 - Ringa in de ord ni känner igen från geografiundervisningen i skolan

1. Endogena och exogena krafter 11. Glaciär

2. _Nederbörd 12. Rullstensås

3. Kartor 13. Närmiljö

4. _{Växthuseffekt} 14. Ekologiska produkter 5. _{Vattenförsörjning} 15. Årstider

6. _Bergarter 16. Hållbar utveckling

7. _Lantbruk 17. Landskap

8. _Urbanisering 18. Resursfördelning

9. _Miljö 19. Stadsplanering

6.2.2 Tolkning/Analys

I diagram 2 har vi sammanställt de tio begrepp som fått högst antal svar. Denna sammanställning visade att eleverna uppfattning om ämnet och ämnesbegreppen motsvarade vår egen. När vi tittade på resultatet från diagram 1 blev vi osäkra på hur pass de kunde skilja geografin från de naturorienterande ämnena och samhällskunskapen. Resultatet i denna topp tio-lista visade dock att de nio mest valda begreppen är geografibegrepp.

Diagram 2 – Topp 10 – lista

1.Nederbörd 6. Miljö

2. Kartor 7. Klimatzoner

3. Växthuseffekt 8. Glaciär

4. Bergarter 9. Stater

6.3 Fråga 2

6.3.1 Tolkning/Analys

Fråga 2 är en öppen fråga (se diagram 3) där eleverna fått skriva vad de tänker på när de hör ordet geografi. En elev har till exempel svarat:

” Skolan och SO/ kartor, landskap”

”Jag tänker bara på SO och allt vad det innebär.” ”Lektionerna bara…”

I den sista kategorin Annat har vi tagit med svar som tråkigt, oviktigt och skämtsvar. Som exempel kan ges;

” Det beror på i vilket sammanhang det är, om någon säger: nu ska vi läsa geografi tänker jag neeej”

” Att det är kul”

Geografin delas som vi tidigare skrivit oftast upp i två delar; natur- och kulturgeografi. Vi har dock inte kunnat ta med någon kategori om kulturgeografi eftersom ingen av eleverna har svarat något som kunnat kopplas till denna kategori.

Den första enkätfrågan visar en stor del av elevernas svar att de lägger stor vikt vid namngeografi i form av olika länder och städer. Detta visar sig även i resultatet av vår andra enkätfråga om vad eleverna tänker på när de hör ordet geografi. Här var namngeografin klart överrepresenterad. Många av de svar vi fick in från eleverna såg ut på följande sätt:

”Jag tänker på kartor, länder och städer” ”Länder och kunskap om världen” ”Olika huvudstäder runt om i världen”

Efter Namngeografin kommer kategorierna Kartor och Naturgeografi som även de är starkt förknippade med geografiämnet;

”Jag tänker på bergarter, vulkaner, bergskedjor”

”De inre och yttre krafterna är det som jag tänker på när jag hör geografi” ”Jag tänker mest på jordbävningar och tsunamis”

”Om kartor till exempel länder, landskap och världsdelar.”

Diagram 3: Vad tänker du på när du hör ordet geografi? 1. _Kartor 2. Klimat 3. Namngeografi 4. _{Naturgeografi} 5. Skola 6. Annat

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

Totalt

6.4 Fråga 3

Fråga 3 (se diagram 4) gällde vad eleverna ansåg var det viktigaste de hade lärt sig. Denna fråga har vi sammanställt på samma sätt som föregående. Även här får vi fram samma resultat där namngeografin är den klart största kategorin.

”Man har lärt sig var allting ligger” ”Alla Sveriges landskap”

”Europas och sen även världens huvudstäder” ”Var Närke ligger”

Mellan de resterande kategorierna var det väldigt jämnt med naturgeografi på andra plats. ”Om naturen och om jordbävningar”

”Jag tycker att det vi har lärt oss om miljön är viktigt”

”Om hur jorden förändras och om det med att plattorna rör sig.

Diagram 4: Vad tycker du har varit det viktigaste du har lärt dig i geografi?

1. Kartor 2. _Klimat 3. Namngeografi 4. Naturgeografi 5. Skola 6. _Annat

6.5 Fråga 4

6.5.1 Tolkning/Analys

Den sista frågan (se diagram 5) vi valde att ta med i vår enkät var om eleverna var nöjda med mängden geografi i skolan eller om de skulle vilja ha antingen mer eller mindre. Majoriteten av eleverna var nöjda med mängden geografi i skolan vilket var ett ganska väntat resultat för oss. Som blivande geografilärare blev vi dock glada att se att det var fler elever som ville ha mer geografi i skolan än tvärtom, vilket är positivt

7. Diskussion

Vi valde att inleda vår undersökning av läroböcker med Ernst Carlsson & Nils Rönnholms Skolgeografi från 1922. Ernst Carlsson dominerade läroböckerna i geografi under en lång tid och böckerna blev kända som Carlssons geografi (Molin 2006). Hans böcker präglas främst av det rasbiologiska tänkandet vilket låg i tiden i början av 1900- talet. Statens rasbiologiska institut inrättades 1922 i Uppsala. Orlenius (2001) skriver att när kyrkans inflytande över skolan minskade tog vetenskapen över. Han skriver också att inställningen till vetenskap påverkade och färgade hela samhället.

Vår undersökning tar sedan ett hopp till 1960-talet då samhället och samhällsvärderingarna hade förändrats radikalt. Andra världskriget hade inletts och avslutats och med det hade tankar om rasbiologi försvunnit. Molin (2006) skriver att synen på vetenskap förändrades efter andra världskriget och skulle då vara objektiv och värdeneutral. Denna nya syn på vetenskap passade inte ihop med Carlssons texter och hans böcker slutade användas på 1940-talet.

I kursplanen Lgr 62 ligger största fokus på Norden vilket stämmer överens med Wennbergs (1990) analys av Lgr 62. Det som behandlar resten av världen handlar främst om befolkningsfrågor och befolkningsproblem. Intressant ur dagens perspektiv är frånvaron av globalt tänkande. Enligt Molin (2006) ökade det globala intresset under 1950-talet och hon skriver även att undervisningen blev alltmer internationellt inriktad. Detta anser inte vi stämmer in på Lgr 62. IT - och medietekniken har gjort enorma framsteg under de senaste 10-15 åren vilket gjort att världen krympt och att vi idag är enormt globaliserade. Därför känns Lgr 62 väldigt föråldrad. Lgr 62 är dessutom den enda kursplan där begrepp som miljö, resursfrågor och ekologi inte finns med över huvudtaget. I Holdar & Rydefälts (1965) lärobok Grundskolans geografi finns ingen diskussion kring miljö och miljöfrågor. Vår egen bild av 1960-talet är att det inte fanns något miljöfokus.

I Lgr 69 som är skriven endast sju år senare börjar miljöperspektivet framträda genom avsnittet den hotade livsmiljön. Här kommer ännu en förändring genom att kursplanen föreskriver att miljöfrågorna ska behandlas både ur ett nationellt och globalt perspektiv. Det globala perspektivet och miljöfrågorna plockar även Molin (2006) fram som två

nya delar av Lgr 69. Intressant är att Geografiboken för grundskolans högstadium (1976) har ett mycket tydligt miljöperspektiv och det talas både om ekologiska synsätt och om resursfördelning. Det har alltså skett en mycket stor utveckling på endast tio år. Något som vi också upplever tidsenligt i boken från 1976 är att människan beskrivs i negativa ordalag. Människans hänsynslöshet och skuld framhävs och det finns ingen positiv anda om förändring.

Lgr 80 har ingen egen kursplan för geografiämnet och därför färgas kursplanen mest av kulturgeografin. Olsson (1986) skriver att samspelet mellan natur och kultur lyftes fram tydligare vilket känns logiskt eftersom geografin slagits ihop med samhällskunskapen. I Lgr 80 dyker begreppen miljövård och miljöförstöring upp för första gången. På 1980- talet började man uppmärksamma miljöproblemen och därför känns det naturligt att det skrevs in i kursplanen. Människans påverkan på miljön framställs som negativ. Man använder till exempel begreppet utnyttjande istället för nyttjande av naturens resurser. SAMS-böckerna (Lindqvist m.fl. 1991-1992ab) är baserade på Lgr 80 då geografiämnet försvann och blev en integrerad del av SO-blocket. Eftersom det är tre stora böcker täcks mycket mark in. Intressant är att bok två präglas av en negativ stämning och en dyster framtidsvision medan bok tre innehåller åtgärder och uppmuntrar till förändring i en attityd som är mycket positiv. Böckerna har mycket diskussion om miljö och resurser som relaterar både till naturgeografi- och kulturgeografi.

Intressantast med Lpo 94 är att det för första gången inte finns några direkta instruktioner för lärarens undervisning. Bristen på instruktioner gör att det bildas ett frirum (Molin 2006). Det finns enligt oss både för- och nackdelar med frirummet. Positivt är att man som lärare tillåts styra över sin egen undervisning och man får ett större utrymme för egna idéer som till exempel temaarbete. Denna sida som är positiv kan också bli negativ genom att det blir lärarens egna åsikter som färgar undervisningen. Detta kan leda till att läraren går efter sina egna intressen vilket vi själv har upplevt. Eftersom det inte finns utskrivet i kursplanen hur man ska arbeta med miljöperspektivet hänger det på lärarens syn på miljö- och resursfrågor om eleverna får arbeta med det. Eftersom frirummet i kursplanen lämnar öppen för läraren att välja undervisningens innehåll kan brist på intresse hos läraren, eller bristen på kunskap gör att miljöfrågorna faller bort. I utvärderingen av NU03 (Lundahl m.fl. 2006) visade på att frågor om namngeografi fick ett bra resultat. Största gruppen svar även i vår

enkätundersökning rör sig runt kartor och länderkunskap. I utvärderingen av NU03 (Lundahl m.fl. 2006) tror författarna att en förklaring till detta kan vara den djupt rotade traditionen i den svenska skolan, att arbeta med kartböcker och lärobok. Detta är även en personlig erfarenhet från vår skolgång. I Lpo 94 står det i uppnåendemålen för nionde klass att eleverna ska ha kunskap om världskartan, ha kännedom om människors olika levnadsvillkor samt ha kunskaper om naturprocesser och naturresurser. Det ska även ha kunskaper om människans samhällsutveckling och om hur vi har påverkat vår omvärld. Svaren från vår enkätundersökning visade att eleverna främst kopplar kartan och naturprocesserna till ämnet geografi medan ett färre antal elever kopplar ämnet till samhälls- och kulturgeografin. En anledning till detta tror vi kan vara att deras första lärobok i sjunde klass, Direkt Geografi 1 (Ahlberg m.fl. 1996) främst behandlar naturgeografi och kartkunskap. Eftersom detta är deras första kontakt med ämnet geografi på högstadiet kan man tänka sig att boken och dess innehåll präglar elevernas bild av vad ämnet geografi handlar om. Även om geografiämnet utvecklas i årskurs 8 och 9 är det ändå denna grund som ämnet sedan bygger vidare på. Detta kan förstärkas om det är så att läraren är väldig styrd av läroboken i sin undervisning.

Direkt Geografi 1-3 (Ahlberg m.fl. 1996-1998) är väldigt tydligt uppdelade i olika delar

av geografiämnet. Böckernas uppdelning gör att man skiljer på naturgeografi och kulturgeografi. Enligt kursplanen ska hållbar utveckling och resursperspektivet genomsyra texterna vilket vi inte upplever. Vi anser att geografi är ett ämne som bör användas i ett helhetsperspektiv där alla faktorer vävs in i behandlingen av ett specifikt område. Frånvaron av ett begrepp som hållbar utveckling samt miljö- och resursperspektivet anser vi gör det svårt för en elev att uppnå målen genom en undervisning som är främst baserad på läroböckerna. Efter genomgång av elevernas läroböcker, Direkt Geografi 1-3 (Ahlberg m.fl. 1996 – 1998) ser man att begrepp som

endogena och exogena krafter samt urbanisering faktiskt finns med och borde därför ha

fått ett högre antal svar i vår undersökning. Detta tror vi kan bero på att många lärare förenklar sitt språk i tron att man underlättar för eleven.

Efter genomgång av böckerna ser vi att många av de begrepp som står i läroplanen inte finns med. Begrepp som hållbar utveckling och resursfördelning finns inte med och detta visar på faran av att helt stödja sin undervisning på läroböckerna.

År 2000 kom en revidering av Lpo 94. Eftersom det endast är en revidering skiljer den sig väldigt lite från Lpo 94. Vi uppfattar dock att revideringen har strukturerat innehållet lite tydligare och därför gjort frirummet lite mindre. Här används till exempel begrepp som resursfördelning och ekologiskt tänkande. Kursplan 2000 känns främst inriktad på miljöfrågor. I Mårtensson & Elgs (2000) Gränslös geografi ligger absolut fokus på miljö och resursfrågor. Intressant var att boken lägger största skulden för den negativa miljöutvecklingen på de rika länderna och inte på de fattiga. Man kan mycket tydligt se att läroböckerna har präglats av sin samtid i fråga om val av innehåll och samhällsvärderingar. Det är intressant att se hur synen på människan och människans roll i samhället dramatiskt förändrats på under 100 år. Man kan även följa hur miljöperspektivet med ekologiskt tänkande och resursfrågor introduceras under 1970- talet för att sedan öka och idag vara totalt dominerande. Man kan här koppla till 2005 när det lades fram ett förslag om att ändra geografiämnets namn till hållbar utveckling.

Vi tycker genomgående att läroböckerna följer kursplanerna i större eller mindre utsträckning. Detta syns mycket tydligt i Holdar & Rydefälts (1965) bok som precis som Lgr 62 framförallt handlar om Norden. Det syns även i Frosströms m.fl. (1976)

Geografiboken där kapitlet om befolkning och resursfördelning är döpt efter Lgr 69

avsnitt om befolkningsfrågor.

Kursplanerna i sin tur tycker vi känns starkt kopplade till sin tid och de samhällsvärderingar som rådde. Ett exempel är ur Lgr 80 där Molin (2006) plockar fram begreppen jämlikhet och solidaritet. Detta är begrepp som vi starkt kopplar till 70-talet och den politiska anda som rådde då.

Kartor var det begrepp eleverna starkast kopplade till geografi vilket för oss var ett väntat resultat eftersom vi länge hade samma syn på geografi. Att så många av eleverna valde begreppen glaciär och landskap leder till frågan om geografi främst kopplas till naturgeografi. Detta kan eventuellt bero på att eleverna har arbetat mest med Direkt

geografi 1 (Ahlberg m.fl. 1996) som behandlar jordens historia och naturprocesserna.

Eftersom 2000-talet har präglats, både inom skola och utbildning men även inom samhället, av miljön och begreppet hållbar utveckling trodde vi att det skulle få ett högre antal svar. Det verkar inte som om eleverna vet vad som menas med begreppet

hållbar utveckling eftersom det är ett begrepp som de inte kopplar till geografi och det

är just i geografiundervisningen som begreppet bör diskuteras. Detsamma gäller för begreppet resursfördelning som även det fick ett lågt antal svar. Enligt kursplanen 2000 är hållbar utveckling och resursfördelning två mycket viktiga begrepp som ska genomsyra undervisningen. Vi tror dock att det låga resultat vi fick kan bero på att vi utförde enkätundersökning tidigt på höstterminen då de fortfarande inte hade hunnit komma så långt i Direkt geografi 3 (Ahlberg m.fl. 1998) som behandlar sambandet mellan människan och miljön. Vi hade inga konkreta direkta frågor om miljö, men alldeles för få av svaren var kopplade till miljöområdet. Frånvaron av miljöområdet i elevernas svar tolkar vi som att de haft för lite miljöundervisning i skolan. I utvärderingen av NU03 (Lundahl m.fl. 2006) framkommer det av geografielevernas svar att nästan hälften av eleverna anser sig ha fått praktiskt taget ingen miljöundervisning under de senaste tre årens geografiundervisning. Varför miljöfrågorna inte verkar ha fått någon plats i geografiundervisningen kan säker bero på flera faktorer. Precis som författarna skriver i utvärderingen av NU03 (Lundahl m.fl. 2006) visade inte heller vår enkätundersökning på att eleverna kopplade miljö och ekologi till skolämnet geografi. Detta visar sig i att begreppen i vår enkätundersökning rörande miljöperspektivet fick ett väldigt lågt resultat.

Enkätundersökningen med blivande 1-7 lärare som beskrivs i utvärderingen av NU03 (Lundahl m.fl. 2006) visar på problemen som uppstår när ämnet inte har en klar definition utan det blir upp till varje lärare att forma ämnets innehåll. Det gör att det frirum som öppnats upp i kursplanen kan skapa olikheter i hur geografiundervisningen ser ut från skola till skola. Frirummet lämnar även öppet för lärarens personliga intresse och bild av ämnet vilket i sin tur kan leda till att läraren undviker de områden som han eller hon inte behärskar.

Stadsplanering fick ett lågt antal svar vilket vi inte förvånades över. Begreppet finns

med i kursplanen och vi har läst det på högskolan, men vi kan inte minnas att vi själva stött på det under vår skolgång. Det kan även vara så att stadsplanering var ett för svårt begrepp. Vi har efterhand insett att eventuellt har en del av begreppen varit för svåra.

Urbanisering är ett begrepp vi trodde att majoriteten av elever skulle känna till men det

har trots det fått ett mycket lågt antal svar. Urbanisering är ett begrepp som används i uppnåendemålen i kursplanen 2000 och är därför ett begrepp man förväntar sig att de ska kunna. Detsamma gäller för begreppet kommunikation. Det låga resultatet på

begreppet urbanisering tror vi kan bero på att de inte förstår vad ordet betyder även om de vet vad ordet innebär. Samma resultat har vi fått på begreppet endogena och exogena

krafter där eleverna på de öppna frågorna visat att de förstår vad det betyder har ändå

fått ett lågt antal svar i vår första enkätfråga. Om vi istället hade valt att använda oss av begreppet inre och yttre krafter tror vi att vi skulle fått ett högre antal svar.

När vi tittade på resultatet från vår första enkätfråga (diagram 1) blev vi osäkra på hur pass de kunde skilja geografin från de naturorienterande ämnena och samhällskunskapen. Resultatet från vår topp tio-lista (diagram 2) visade dock att de nio mest valda begreppen är geografibegrepp. Det tionde begreppet var stater som vi valt från samhällskunskapens kursplan. Vi insåg redan under sammanställningen av resultatet att det var ett dåligt val. För oss är begreppet stater kopplat till samhällskunskapen. En stor del av elevernas svar visar på att de lägger stor vikt vid namngeografi såsom olika länder. Det gör att för dem känns stater som ett geografiskt begrepp. Hade vi valt att ta bort begreppet stater från vår sammanställning hade alla tio begreppen på vår topp tio - lista varit geografibegrepp, eftersom det elfte mest valda begreppet var rullstensås.

Av vår andra och tredje enkätfråga (diagram 3 och 4) fick vi fram ett relativt väntat resultat. Att eleverna främst förknippar ämnet geografi med kartor, länder och städer var ingen överraskning. Vår egen erfarenhet skiljer sig inte mycket från elevernas. Vår undersökning av kursplaner och läroböcker visar att det ligger stor fokus på kartor och namngeografi. Under vår egen skolgång (andra halvan av 90-talet) hade vi ofta kartövningar och liknande under geografilektionerna. Denna form av undervisning verkar inte ha förändrats. Det verkar på elevernas svar som om de främst kopplar geografiämnet till naturgeografi. Detta ser man även i diagram 2, vår topp tio – lista där listan domineras av de naturgeografiska begreppen vi hade med. Vad gäller vår undersökningsskola tror vi att det kan bero på att de läser sina SO-ämnen separat med samma lärare i alla fyra ämnena. Det gör att läraren kan använda sina geografitimmar till ren naturgeografi och ta samhällstimmarna till kulturgeografin.

8. Slutsats

Som en slutsats av analysen av vår första frågeställning kan vi se att skolböckerna följer den kursplan som råder vid tillfället. Om man tittar Grundskolans geografi årskurs 9 av Holdar & Rydefält (1965) och jämför med Lgr 62 ser man att båda lägger nästan all fokus på Norden. Detta gemensamma tema tolkar vi som att läroboken är skriven under