Resultaten som är redovisade i föregående kapitel bör inte tolkas som tydliga samband då en begränsad datamängd på 19 respondenter, genom att använda p-värdet som tar hänsyn till antalet respondenter kan resultaten ses med större validitet. Trots att p-värdet i många fall överstiger 0,05 betyder det inte att resultaten blir mindre intressanta utan det understryker att sambandet är intressant och bör studeras noggrannare för att kunna bedöma om det är en sann korrelation. I denna undersökning studeras korrelation och inte kausalitet då all data är insamlad vid ett tillfälle och inga frågor i enkäten syftar till att studera orsak och verkan, vilket betyder att resultaten inte skall tolkas som orsak och verkan. Det är mycket möjligt att det är helt andra parametrar än de som studerats i denna undersökning som påverkar svaren från respondenterna. I undersökningen har det ställts frågor om hur digitala hjälpmedel används av matematiklärare i skolan och hur deras fortbildningsbehov ser ut, undersökningen utfördes en gång och på ett relativt litet urval av respondenter. Frågorna som finns med i undersökningen gör att vissa
korrelationer kan göras, ett annat urval av frågor skulle kunna ge andra korrelationer. För att kunna få fram kausala samband krävs långtgående studier som innefattar ett större urval av medverkande såväl som fler frågor. En studie som är inriktad på att studera kausalitet bör vara en långtgående fallstudie.
Två viktiga resultat som presenteras är, variabler som har hög korrelation ses som intressanta, dessa variabler talar om för oss om det finns samband. Variabler med låg eller ingen korrelation är åtminstone lika intressanta, då dessa variabler säger att det inte finns några samband. Tillsammans kan resultaten identifiera vad som har stor påverkan och vad som har mindre eller ingen påverkan.
Reliabiliteten och validiteten anses uppfyllas då undersökningen kan genomföras igen, som med alla undersökningar på personer förändras svaren beroende på vilka som svarar, när undersökningen görs och var den utförs geografiskt. Validiteten täcks också
44
bra av de frågor som ställs och ger fler intressanta korrelationer över hur dagens lärare använder digitala hjälpmedel och vilka trender finns för fortbildningsbehovet för lärare gällande digitala hjälpmedel.
Slutsatser
Undersökningen får aningen högre resultat på andelen lärare som använder dator surfplatta och smartphone än Skolverket (2016a), skolverkets rapport baserar sig på en studie genomförd 2015 och det framstår sig naturligt att användningen av digitala verktyg ökar med tiden, detta resonemang stärks av Grönlund (2014) som beskriver hur införandet av teknik över tid leder till strukturerad användning. Avvikelsen i resultatet kan även bero på regionala skillnader. Tillgången till datorer är hög i den svenska skolan och det tyder på att det ekonomiska kapitalet inte är flaskhalsen för att lärare inte innehar teknologiskt kapital enligt Selwyn (2004).
Undersökningen har lyckats med att skildra variationerna i användningen av tekniska hjälpmedel över och inom gymnasiets matematikkurser vilket inte har påträffats i tidigare forskning. En trend som syns väldigt tydligt är att användningen av tekniska hjälpmedel beror på undervisningsinnehållet och detta syns i alla undersökta kurser, exempelvis är det låg eller ingen användning av tekniska hjälpmedel som är rådande i geometridelen i kursen Ma2b, annorlunda är det i kursen Ma2c där används tekniska hjälpmedel i betydligt större grad på geometridelen, däremot används tekniska hjälpmedel i låg grad i algebradelen av samma kurs. I Skolverket (2016a) beskrivs kalkylprogramsfärdigheter för elever som låga och detta stämmer väl överens med att kalkylprogram används i väldigt låg utsträckning bland de undersökta lärarna.
Resultaten där det genomsnittliga användandet av tekniska hjälpmedel presenteras på kursbasis skildrar skillnader mellan kurser, men inga trender kan ses utifrån variablerna genomsnittligt kursspår och genomsnittligt kursnummer. Vilket tyder på att
variationerna i mängden undervisning kring tekniska hjälpmedel beror på andra faktorer.
45
Ett annat viktigt resultat är att ålder inte har en stark korrelation med undervisningen kring digitala verktyg, detta kan ses som att det inte finns skillnader i mängden tekniska hjälpmedel som används, vid studie av resultaten kring användningen av tekniska hjälpmedel blir det tydligt att äldre lärare använder sig av dynamiska interaktiva matematikmiljöer i mindre grad än yngre lärare, tydligt kopplat till detta är att fortbildningsbehovet inom dynamiskt interaktiva matematikmiljöer ökar med åldern. Ålder spelar däremot roll när det gäller lärarnas självuppskattning av tekniska
färdigheter då äldre lärare upplever sig som svagare inom IT, samtidigt ser äldre lärare mer fördelar med användandet av digital teknik än yngre lärare. När det gäller
fortbildningsbehovet syns en tydlig korrelation med både ålder och självbedömd IT förmåga, då den självbedömda IT förmågan har en större korrelation anser vi att det är bättre att utgå från den istället för ålder när fortbildningsbehov skall utredas. Det är möjligt att ålder är kausalt kopplat till den självbedömda IT förmågan och i sin tur då är kausalt till fortbildningsbehovet, men att utreda orsaken till fortbildningsbehovet är inte intressant för frågeställningen.
Ett intressant samband i datamängden var den negativa korrelationen mellan antalet Ma3-kurser och fortbildningsbehovet för grafräknare, sambandet som upptäcktes är att lärare som undervisar en av Ma3 kurserna upplever ett mindre fortbildningsbehov, detta är inte förvånande då det är i Ma3 kurserna mycket innehåll som med fördel kan
hanteras med hjälp av grafräknare. Det som förvånar är att trenden påkar på att de som undervisar både Ma3b och Ma3c har ännu mindre fortbildningsbehov inom grafräknare vilket antyder att de som undervisar båda kurserna har goda kunskaper inom grafräknare jämfört med de som inte gör det.
En annan intressant aspekt som visualiserades var hur stark korrelation var mellan om respondenten genomfört en programmeringsutbildning och de studerade
fortbildningsbehoven. Programmeringsutbildningen verkar ha sänkt
fortbildningsbehovet avsevärt, men denna typ av resonemang är farliga då detta är ett kausalt uttalande. Ett bättre sätt att formulera sambandet är att säga att det är av allmänintresse att studera om det finns ett kausalt samband. Sambandet kan vara en pseudo-relation som beskrivet av Befring (1994), då en annan variabel som
teknikintresse kan leda till att respondenten både upplever ett lägre fortbildningsbehov och får dem till att studera programmering. Vi rekommenderar inte att skolor skall skicka ut samtliga matematiklärare på programmeringskurser, vår rekommendation
46
råder snarare att ett fåtal skolor skall ingå i ett pilotprojekt där lärarna får gå
programmeringskurser på högskolenivå, som grund för rekommendationen ser vi hur Grönlund (2014) beskriver segheten i förändringsarbete vilket är en bra anledning till att börja småskaligt, då ett förändringsarbete tar mycket engagemang och tid är det bra om konceptet har testats tidigare.
En oväntad korrelationen var den mellan antalet kurser som en lärare undervisar i och i vilken grad de anser teknik skal användas, vid analys av detta framkommer det att om en lärare undervisar 3-5 kurser är de mycket mer positivt inställda till mer
teknikanvändning än de som undervisar i 1-2 kurser, en möjlig orsak är att antalet kurser är kopplat till arbetsbördan för läraren då det innebär merarbete att planera undervisning i flera olika kurser, därav misstänker vi att anledningen till att det är en nedgång i attityden till teknikanvändning hos de som undervisar fler än 5 kurser, mest troligt beror på arbetsbördan, detta är ett bra exempel på vad Mumtaz klassificerar som institutionella hinder för IKT. Mumtaz (2000) kopplar attityden till IKT med den framgångsrika användningen av teknik i klassrum, det är därför viktigt att skolledare aktivt arbetar för att upprätthålla en miljö där lärare får tid och resurser till IKT, enligt Selwyn (2004) så är det en brist i teknologiskt kulturellt kapital att inte ha tid till att förbättra sina IKT färdigheter och det leder till att lärarna inte producerar ”cultural products” Det vore av intresse för en annan studie att studera om detta fenomen kan återskapas och utreda dess orsaker.
I fritext frågan som löd ”Beskriv med egna ord hur du upplever ditt behov av fortbildning inom IT i matematikundervisning. ” Var det några som beskrev att de skulle vilja ha en starkare koppling mellan matematik och hur programmering ska undervisas, detta kan direkt kopplas till hur Mishra och Koehler (2006) pratar om sina olika ”knowledge” områden, där respondenterna efterfrågar ” Technological Content Knowledge” eller ”Technological Pedagogical Content Knowledge”. I samma fråga är det också flera respondenter som skriver att de inte tycker sig behöva vidareutbildning. Frågan då är vilken typ av utbildning de har, är det ”Technological Knowledge”, ”Technological Contant Knowledge”, ”Technological Pedagogical Knowledge” eller ”Technological Pedagogical Content Knowledge”?
47
Som kan ses i resultatet(Se figur 9-16) används digitala hjälpmedel olika mycket i gymnasieskolans olika matematikkurser men också i kursernas olika delmoment. De delmomenten där digitala hjälpmedel används lite eller inte alls, kan kopplas till hur Mishra och Koehler (2006) beskriver att ”Technological Knowledge” inte har kopplats ihop med ”Contant Knowledge” eller ”Pedagogical Knowledge”, eller inte tillräckligt för att bilda ”Technological Pedagogical Content Knowledge”.
Det skulle vara intressant att vidare undersöka om vilka olika typer av vidareutbildning som skulle behövas. Vill lärare ha utbildning i hur teknologi används eller hur teknologi kan integreras i undervisningen? Men också en större enkätundersökning där det
undersöks vilken typ av vidareutbildning lärare vill ha. Vad dessa vidareutbildningar skall fokusera på.