Daniel startar Garageband och det virtuella instrumentet Standard Keyboard och lägger iPaden bredvid xylofonen och de ser snarlika ut.
A: Jag har ett sånt svart piano hemma. Daniel: Har du det?
E: Vi har faktiskt ett brunt piano hemma. A: Jag kan spela jättefint på den.
Här blir kopplingen till ett rhizomatiskt perspektiv tydligt, barnen börjar diskutera piano när vi visar xylofonen och det virtuella instrumentet Standar Keyboard. Xylofonen har metallplattor som är stämda i dur-skalans toner och som liknar pianots vita tangenter. Vi har dock inte konkret visat eller illustrerat tonerna med ett piano eller annat tangentinstrument tidigare.
Daniel: Ser ni här nu om jag lägger iPaden nedanför xylofonen så har vi låga toner här.
Daniel spelar låga och höga toner på Standard Keyboard och därefter samma toner på xylofonen. Daniel visar samtidigt med handen lågt vid golvet vid låga toner sedan högre upp med handen vid höga toner.
Z: Jag ska visa dig nånting, Daniel. Z spelar glissando på Standard Keyboard (den
musikaliska termen för en övergång mellan två toner genom att spela de mellanliggande tonerna).
Daniel: Just det ja. Glissando hette det ju. Daniel visar samma sak på xylofonen.
Z visar på kunskaper som inte helt kan förknippas till tidigare musikstunder, vilket då ur ett posthumanistiskt perspektiv kan kopplas till ett rhizomatiskt lärande. Musikstunden fortsätter;
Daniel: Och kolla här. Daniel sjunger Do Ro Mi Fa So La Ti Do samtidigt som han spelar
det i Garageband. Nu startar vi Smart Guitar och kollar hur det funkar med strängar istället
för tangenter. Daniel startar det virtuella instrumentet Smart Guitar. Titta, vill man spela höga toner trycker man här och vill man spela låga toner trycker man här. Daniel trycker
på den tjocka respektive tunna E-strängen i Smart Guitar. Högt…och lågt. Daniel trycker på samma strängar och illustrerar med handen.
Här synliggörs musikaliskt innehåll, då olika virtuella instrument simulerar och jämförs med andra fysiska.
36 Vi återgår till iPaden igen.
Z trycker på måfå på strängarna. Ska jag visa något?
Daniel: Ja gör det.
Z ändrar till det virtuella instrumentet Smart Bass. Den är så här. Z spelar på strängarna, först på de tjocka och sedan över till de tunnare.
E: Vi då?
Daniel: Vi tar en platta till så kan ni göra tillsammans. Daniel hämtar en iPad till och
startar Garageband på den och ger den till E.
E: Vadå, jag kan allt som helst, vadå jag kan faktiskt det.
Z verkar inte intresserad att lära sig traditionellt linjärt utan vill utgå från eget utforskande i Garageband. Vill Z lära sig själv genom att lära andra eller bara visa sin kompetens? Vad menar E när hen uttrycker att ”jag kan allt (vad) som helst”? Musikaliskt eller kan det verkligen handla om vad som helst?
Musikstunden fortsätter.
E och Z börjar spela samtidigt, Z på Smart Bass och E startar det virtuella instrumentet Sampler.
E: Hjälp mig!
Daniel: Att spela in din röst? Daniel påminner E om hur man använder sig av Sampler och
E säger högt ”regnbågsgruppen” och spelar in detta. E trycker sedan på tangenterna och spelar upp sin samplade röst, från hög till låg pitch/tonhöjd.
E använder sig av att spela olika toner med hjälp av Samplern och sin inspelade röst. I ett rhizomatiskt perspektiv kan detta lärande uppstå oberoende av undervisningsgenomgången innan och utan E´s tidigare pianokunskaper.
Daniel illustrerar med handen när E spelar höga och låga toner av sin röst. Är den
anslagskänslig också? Kolla!
E trycker olika hårt på skärmen, utan resultat. E trycker lite på måfå, men med stort engagemang på alla olika tangenter och byter även oktav, till -4 upp till +4 i omfång. Z börjar spela upp en låt vi gjorde vid tidigare tillfälle och spelar Smart Bass till låten. A, utan egen iPad är jätteintresserad och följer med stort engagemang både vad Z och E gör. E byter till det virtuella instrumentet Smart Keyboard. Z byter till Smart Strings.
37
E: Du får skrika ditt namn, Daniel! E samplar Daniels röst och spelar det i olika tonhöjder.
A tittar på. Z spelar på Smart Strings medan E spelar med sin Sampler. De verkar samspela mer med varandra nu.
Från att ha spelat mestadels individuellt alternativt tillsammans med de fysiska trummorna, övergår barnen nu till att spela simultant med två iPads. Detta händer utan direktiv från oss och kan på så sätt ses som ett agerande i ett rhizomatiskt perspektiv. Musikaliskt innehåll som oktaver synliggörs i E´s intra-aktion med Samplern.
E startar också Smart Strings.
E: Titta Z, vi har lika. Z och E spelar med varandra, byter mellan olika typer av fioler och
violiner.
Här ser vi samspel mellan barnen samt intra-aktion mellan barn och iPad.
Z startar metronomen.
Detta kan ses som ett samband med den linjära och icke-linjära undervisningen och ett resultat av ett rhizomatiskt lärande, då vi inte gett några instruktioner om att metronomen ska sättas igång.
Z och E spelar mer och mer tillsammans, mer ihop nu än innan. E ändrar till Smart Guitar. Z ändrar också till Smart Guitar.
Daniel: Kan du spela några låga toner nu Z? Z lyssnar inte utan är helt inne i sin musikaliska
värld och väljer ackordläget och spelar vidare.
Vi avslutar här vår inspelning och då tar A iPaden och startar Garageband, och spelar fritt på alla de virtuella instrumenten. Hen spelar in i inspelningsläget och börjar skapa sin egen låt. Omedvetet återkommer vi till det linjära och de fysiska kopplingar och förklaringar som ligger däri. Barnen, och framförallt Z, är nästan helt ointresserade av denna koppling och vill och strävar därför hellre åt ett rhizomatiskt lärandeperspektiv och kanske mer åt sina egna erfarenheter än att bli lärda nya. Det verkar som att A´s avvaktande slutar i en otrolig musikkreation. Kanske behövde hen bara influeras tillräckligt av de andra eller är turtagning en aspekt som gör att hen har väntat.
38
Sammanfattning
Syftet med denna studie har varit att undersöka och analysera tre undervisningsstunder i musik med och utan Garageband, ur ett posthumanistiskt perspektiv. Utifrån ovanstående syfte har vi försökt få svar på hur relationen mellan planerade fysiska musikstunder och friare skapande musikstunder ser ut, det vill säga relationen mellan en linjär och icke-linjär musikundervisning. Vi har även lyft fram transdisciplinärt och musikaliskt innehåll som framträder i intra-aktionen mellan barn och musikskapande i iPad.
I de icke-linjära musikundervisningstillfällena såg vi klara relationer till de linjära musikstunderna, där barnen många gånger hellre ville utforska skapandet i Garageband framför det linjära. Exempelvis viljan och initiativtagandet att först utforska ¾-takt innan 4/4 takt och att de själva föredrog andra sånger framför våra förutbestämda. I vår analys såg vi framför allt att denna relation mellan det linjära/icke-linjära och icke-linjära/linjära var styrt av oss. Vi började alltid våra musikundervisningstillfällen med en linjärt planerad musikstund då vi först utan tekniska hjälpmedel ville lära barnen teori och teoretiska begrepp praktiskt. Detta följdes senare upp med att visa samband och liknande lärandesituationer med iPad och Garageband. En relation mellan det linjära och icke-linjära som synliggjordes var användandet av metronomen och vår förklaring av sambandet mellan att räkna in innan en sång sjungs och klicket innan inspelning i Garageband. Detta moment styrdes av oss, då vi upplevde att en viss förkunskap behövdes för att fullgöra en uppgift, dvs spela in i Garageband. Vår analys av denna situation är att i undervisning med ett rhizomatiskt lärande som resultat, är denna koppling inte nödvändig för att barnen ska förstå sambandet mellan just inräkning och metronom-klick. En intressant aspekt är att vi inte har visat en fysisk metronom för barnen, de har ändå förstått dess funktion utan att veta hur en metronom ser ut. Det viktiga är kanske inte metronomens utseende utan hur den kan användas som ett musikaliskt/musiktekniskt hjälpmedel att hålla ett konstant tempo vid upp- och inspelning.
Pedagogerna på avdelningen där vi gjorde vår studie sjunger och spelar mycket tillsammans med barnen. Detta kan vara en orsak till vår barngrupps musikkunskaper. Ännu en koppling som blev synbar i relationen mellan den linjära och icke-linjära undervisningen var jämförelser mellan Garagebands virtuella instrument och fysiska, både utseendemässigt och dess användning/funktion. Intra-aktionen mellan barnen och iPad har synliggjort transdisciplinärt lärande, vilket innefattar ett kombinerat lärande mellan bland annat musik, matematik, dans och rörelse. Transdisciplinärt lärande i icke-linjära undervisningstillfällen möjliggjorde att barnen mer kreativt och lustfyllt utforskade musikens värld. Syftet med metronomen var att underlätta
39
förståelsen för konstant tempo och inräkning innan sånger sjungs. Inräkningen hade också betydelse i våra instruktioner med rörelseövningarna, då vi förklarade takt och tempo. Sambandet mellan rörelse och matematik blev synbart med våra instruktioner om att vända på taktslag ett, klappa på taktslag två och fyra samt hoppa på taktslag fyra. Barnen fick undervisning som synliggjorde ett rhizomatiskt lärande och de erhöll kunskap i inom- musikaliska begrepp i intra-aktionen med iPad. Förutom de musikaliska begrepp barnen använt sig av i skapandet i Garageband såsom takt, taktart, tempo, dynamik, toner och tonhöjd, såg vi även samspel, turtagning, samarbete, imitation och variation. Genomgående i vår analys har vi sett musikaliskt lärande ur ett rhizomatiskt perspektiv och en klar relation mellan den linjära och icke-linjära undervisningen. Inledningsvis var det en utmaning att kunna analysera dessa som fristående element, men då vi använt oss av en abduktiv ansats i vår metod är dessa begrepp fullt möjliga att synliggöra samtidigt.
40
6 Diskussion
Syftet med vår studie har varit att ur ett posthumanistiskt perspektiv undersöka och analysera tre undervisningsstunder i musik med och utan Garageband. I detta kapitel diskuteras och problematiseras studiens genomförande och även analysens slutsats av resultatet, med kopplingar till tidigare forskning och våra teoretiska begrepp. Kopplingar till studiens två frågeställningar har vi i detta kapitel valt att kursivera. Denna studie vill likt Holmberg och Zimmerman Nilsson (2014) bidra till nya sätt att tänka och lyfta fram icke-hierarkiska perspektiv inom posthumanismen. Detta genom att bland annat visa att i ett rhizomatiskt perspektiv kan barn erhålla musikalisk/musikteknisk kunskap utan förkunskaper från en linjär planerad undervisning. Arbetet vill också visa att pedagoger kan vara medforskande i musik och musikteknik med alternativa undervisningsformer.
Våra tre undervisningstillfällen är uppdelade i underrubriker bestående av två delar; den första kallade vi innan observationen startade, för “linjärt planerad undervisning” som sedan ändrades till “linjär undervisning”. Detta för att möjliggöra en mindre strikt läranderoll i vårt genomförande, för att barnen skulle ges mer inflytande. Motsatsen påvisas dock i Holmberg och Zimmerman Nilssons (2017) Gitarr-cyborg, där pedagogens strukturerade aktivitetsinnehåll ger lite utrymme till barnens inflytande.
Vår andra del i undervisningstillfällena har underrubriken “Icke-linjärt skapande i Garageband”. Denna underrubrik har ändrat namn ett flertal gånger under uppsatsens gång, dels efter handledningstillfällen, men även då vi själva i empirin sett att genomförandet inte helt stämt överens med rubriksättningen. Benämningar som “fritt skapande” och “lärande” har strykts. I undervisningstillfällen med skapande i iPad hjälper vi barnen att visa grundläggande funktioner i Garageband, vilket möjliggör urskiljning av musikaliska aspekter (Lagerlöf 2016). Att valet föll på just Garageband och inte någon annan musikapp som till exempel LoopsequeKids, Bloom eller Finger Stomp är det faktum att Garageband är den mest dominerande och mångsidiga appen som behandlar musikalisk kreation (Riley 2016). Appen tillhandahåller virtuella instrument som kan spelas på men även användas som låtkomposition i ett inspelningsläge. Intra-aktionen mellan barnen och iPad, det vill säga skapandet i Garageband var inte helt fritt, och inte heller baserat på att barnen just då skulle lära sig nya förmågor. Detta resulterade i att vi lättare kunde se relationen mellan linjär undervisning och det icke-linjära skapandet. I föreliggande studies musikundervisningsstunder, både i de linjära och icke-linjära, upplevde vi att barnen blandade ihop tempo, dynamik och toner/tonhöjd. När barnen spelade snabbt spelade de även oftast väldigt hårt dynamiskt och vid långsammare
41
tempo betydligt svagare. Musikaliskt innehåll med begrepp som högt (tonhöjd), starkt (dynamik) och snabbt (tempo) förväxlades och kombinerades ofta av barnen. Vi förklarade dynamiska variationer med hjälp av olika avstånd mellan våra händer; tätt ihop fick exemplifiera svagt och händerna brett isär starkt. För att illustrera tonhöjd rörde vi handen/händerna vertikalt, lågt ner för låga toner och högt upp för höga toner. Se graf:
Detta tillvägagångssätt visade sig kollidera med upplägget i Garagebands rutnät i det virtuella instrumentet Smart Drums, där istället den dynamiska variationen sitter i y-axeln. För att komplicera detta ännu mer så ändras spelandets komplexitet vid trummornas positionering på x-axeln. Se graf:
42
Under hela vårt arbete med denna studie har vi problematiserat relationen mellan den linjära och icke-linjära undervisningen. Denna studie utgår från en abduktiv ansats och då är denna kombination fullt möjlig. Vårt metodval resulterade i en kvalitativ metod då vi ville få en djupare förståelse för vår undersökning. Vi har kritiskt reflekterat över hur, och om denna studie kunnat genomföras om vi utgått från en kvantitativ metod, men då vår studie behandlat meningar och innebörd istället för statistiska samband blev de förstnämnda ett självklart val. Vi har även haft långa diskussioner om huruvida vårt resultat sett annorlunda ut om vi exempelvis börjat med det icke-linjära skapandet i Garageband för att sedan mynna ut i en mer linjär undervisningsstund. Hade vi sett samma relationsmässiga resultat i vår analys då? Än en gång, ur ett rhizomatiskt perspektiv, skulle det vara fullt möjligt för oss att uppnå våra mål med enbart fritt skapande med musikteknik. Behöver barn se relationen mellan linjär och icke-linjär undervisning? Vår slutsats är att det mer är vi vuxna som kan bli behjälpta i vår planering genom att tänka utifrån teoretiska begrepp och på så sätt synliggöra barnens musikaliska progression. Utan en förplanerad linjär undervisning kan lärandet bli svårt att synliggöra. Måste barnen se sambandet med ett virtuellt instrument och ett riktigt fysiskt? Ta till exempel vår undervisning om metronomen; barnen visar full förståelse för dess funktion och samband med inräkning innan sånger sjungs. Detta utan att vi visat hur en verklig metronom ser ut. Något vi upplevt genomgående i vår studie och empiri är det transdisciplinära innehåll som uppstått under undervisningstillfällen och i lärandesituationer. Kombinationen musik och matematik har varit den mest uppenbara inom transdisciplinärt lärande. I de undervisningsstunder som behandlar takt, taktart och tempo blir detta väldigt tydligt. Vi hade inga intentioner att inta ett transdisciplinärt undervisningsperspektiv utan det uppstod istället transdisciplinärt lärande i våra musikaliska undervisningsstunder. När det kommer till undervisning med rhizomatiskt perspektiv kan vi se det utmanande för pedagoger; att lämna det trygga planerade, framförallt när det involverar musikteknik. Pedagogers kompetens i musiktekniska hjälpmedel som Garageband är en faktor som tillsammans med denna studies resultat och analys, lett till att vi fått en djupare förståelse för varför just musikteknik som begrepp inte specifikt tas upp som ett strävandemål inom förskolan.