BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Ett, två, tre, fyra”
- en analyserande studie i musikundervisning och
musikteknik i förskolan ur ett posthumanistiskt
perspektiv
”One, two, three, four”
- an analytical study in music education and music technology
in preschool from a post-human perspective
Daniel Gunneberg
Jonatan Malmberg
Förskollärarexamen 210hp
Datum för slutseminarium 2018-05-29
Examinator: Sara Berglund
2
Förord
Allt började en eftermiddag efter introföreläsningen till den tidigare kursen Forskning och kritiskt förhållningssätt, när vi började diskutera lite löst om man inte borde göra en studie om mer syntar i förskolan. Vaga idéer ledde slutligen fram till en projektskiss som i stora drag handlade om iPadens betydelse i undervisning med och om musik i förskolan. Syfte och frågeställningar har ändrats under arbetets gång men har nu, någon dag innan inlämning, bearbetats till en färdig studie som vi är stolta över.
Vi har arbetat långa dagar, mestadels tillsammans, på Malmö universitet men ibland också hemma hos Jonatan. Daniel har skrivit förord, sammanfattning, de två sista artiklarna i avsnittet tidigare forskning, intra-aktion samt urval och etiska övervägande i metod-kapitlet. Jonatan har skrivit inledning–bakgrund, de två första artiklarna i avsnittet tidigare forskning, rhizom, transdisciplinärt lärande och slutligen metodval, studiens reliabilitet, abduktiv ansats och analysförfarande i metod-kapitlet. Alla andra delar i studien är skrivna tillsammans, där en läst litteratur och den andra skrivit och sedan vice versa.
Ett stort tack till vår fantastiska handledare Ylva Holmberg, som stöttat, väglett och trott på oss under hela resans gång. Vi vill även tacka varandra för ett roligt, lärorikt och ömsesidigt arbete. Att sitta mestadels tillsammans och skriva har bidragit till många intressanta diskussioner och vi har verkligen kompletterat varandra med våra olika tankar, erfarenheter och musikaliska bakgrundskunskaper.
3
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att ur ett posthumanistiskt perspektiv undersöka och analysera tre undervisningsstunder i musik med och utan Garageband. Ur studiens syfte har följande frågeställningar växt fram; Hur ser relationen ut mellan linjär och icke-linjär musikundervisning och Hur framträder transdisciplinärt samt musikaliskt innehåll i intra-aktionen mellan barn och musikskapande i iPad? Studiens empiriska material är insamlat på en förskola i Malmö och har videodokumenterats för vidare transkribering. Resultatet har analyserats utifrån posthumanistisk teori och begreppen Intra-aktion, Rhizom och Transdisciplinärt lärande. Litteratur till studiens tidigare forskning belyser olika aspekter av posthumanism; intra-aktionen med barn och musikteknik samt pedagogens involvering i musikundervisning. Studiens resultat visar att det finns tydliga relationer mellan linjär och icke-linjär undervisning. Ur ett rhizomatiskt perspektiv ser vi dock att barn nödvändigtvis inte behöver detta samband för att erhålla musikalisk och musikteknisk kunskap. Studien visar även på transdisciplinärt lärande, i synnerhet i kombinationen musik och matematik, men även dans och rörelse.
Nyckelord: garageband, intra-aktion, musikteknik, musikundervisning, posthumanistiskt perspektiv
4
Innehåll
1 Inledning - bakgrund ... 5
1.1 Problemformulering ... 6
1.2 Syfte och frågeställningar ... 6
2 Posthumanism ... 7 2.1 Intra-aktion ... 7 2.2 Rhizom ... 8 2.3 Transdisciplinärt lärande ... 8 3 Tidigare forskning ... 10 4 Metod ... 13 4.1 Metodval ... 13 4.2 Urval ... 13 4.3 Genomförande ... 14 Tillfälle 1 ... 14 Linjär undervisning ... 14
Icke-linjärt skapande i Garageband ... 15
Tillfälle 2 ... 15
Linjär undervisning ... 15
Icke-linjärt skapande i Garageband ... 16
Tillfälle 3 ... 16
Linjär undervisning ... 16
Icke-linjärt skapande i Garageband ... 17
4.4 Studiens reliabilitet ... 17
4.5 Etiska övervägande ... 18
4.6 Abduktiv ansats och analysförfarande ... 18
5 Resultat och analys ... 20
5.1 Takt, taktart och tempo ... 20
5.2 Takt, taktart och tempo – i Garageband ... 24
5.3 Dynamik ... 28
5.4 Dynamik – i Garageband ... 30
5.5 Toner och tonhöjd ... 33
5.6 Toner och tonhöjd – i Garageband ... 35
Sammanfattning ... 38
6 Diskussion ... 40
6.1 Vidare forskning ... 42
5
1 Inledning - bakgrund
Denna studie grundar sig i att vi båda har erfarenhet från vår praktik/verksamhetsförlagda utbildning (VFU) av att pedagoger räknar in till tre innan sånger i 4/4-dels takt sjungs i förskolors musikstunder. Detta tillsammans med att bland annat sånger sjungs i för låg tonhöjd och i varierande icke-konstant tempo bidrar till att barn i förskola faktiskt erhåller felaktiga musikkunskaper. Daniel, som går Förskollärarprogrammet med Musikprofil och Jonatan med fyra års estetisk utbildning i ryggen, ser dessa ovanstående företeelser som problem. Musikdidaktik inom Musikprofilen är en kurs som behandlar musikundervisning där bland annat begreppen takt, taktart och tempo, dynamik, toner och tonhöjd är väsentliga delar i utbildningen. Denna studie har inte som avsikt att skuldbelägga pedagoger och deras eventuella bristande kunskaper inom musik och musikteknik. Den vill istället synliggöra iPaden och Garagebands potentiella möjligheter att vara bidrag eller rent av komplement till den mer traditionella linjära musikundervisningen. Vår studie är ett studentinitierat utvecklingsarbete där vi aktivt deltar i processen som leder till att vi problematiserar förskolans musikundervisning. Vår erfarenhet (VFU, vikariat) är att det förekommer lärplattor av diverse märken på förskolor, men iPaden är klart överrepresenterad och därav använder vi oss av den i vår undersökning. Tekniska hjälpmedel; musikprogrammet Garageband specifikt, förekommer stundtals förinstallerat på vissa av förskolors iPads, men användandet av dem är lätträknade. Vår erfarenhet är att i de fall barnen använder Garageband så får de inget som helst stöd eller hjälp i lärandet från pedagoger. Vi har båda en gedigen musikbakgrund med erfarenheter med allt från estetisk utbildning till musikaliskt utförande och studioarbete, vilket resulterade i att vi ville se om och hur man inom förskolan kan hitta relationer mellan musiktekniska hjälpmedel och den traditionella musikundervisningen. Denna studie kommer att undersöka och analysera musikundervisning med och utan Garageband ur ett posthumanistiskt perspektiv. Appen Garageband är ett musikprogram där man som användare kan spela på virtuella instrument och även spela in dessa och på så sätt skapa egna låtar. Programmet innefattar virtuella instrument som replikerar riktiga fysiska instrument, både utseendemässigt och funktionsmässigt. Det går således att spela in allt från trummor genom virtuella trumset till piano, orglar och gitarrer. Garageband ger även användaren möjlighet att spela in sin egen röst och även koppla in externa instrument och mikrofoner. Appen är väldigt användarvänlig och har en låg inlärningskurva samt möjliggör musikaliskt lärande genom lek, men Garageband har även bredd och djup som
6
andra appar saknar, enligt vår erfarenhet och enligt Riley (2016). Vi vill med denna studie bland annat synliggöra intra-aktionen mellan iPad´s Garageband och förskolebarn ur ett posthumanistiskt perspektiv/teori. Då många av våra arbeten hittills i vår utbildning främjat en sociokulturell teori, vill vi med denna studie istället belysa ett alternativt perspektiv på lärande, subjektskapande och sammankopplingen mellan mänskliga- och icke-mänskliga aktörer. Med fokus på det sociomateriella där det materiella kan tilldelas aktörskap blir iPaden ett tydligt subjekt. När man sätter fokus på det materiella så kan man ifrågasätta invanda tankemönster kring hur man kan se och förstå världen. Barns kompetenta relation och intra-aktion med icke-mänskliga subjekt lyfts fram. Vi vill se kunskapen om det rhizomatiska perspektivet på lärande som en resursanalys av vår empiri och lyfta fram mellanrummet mellan teori och praktik. Den rhizomatiska synen på lärande stödjer ett transdisciplinärt förhållningssätt i undervisningen, vilket innebär att man inte delar upp kunskap i olika ämnen eller områden, utan lärandet får ta oberäkneliga vägar och växa organiskt fritt.
1.1 Problemformulering
Läroplanen(SKOLFS 1998:16) tar idag inte specifikt upp begreppet musikteknik som strävandemål inom förskolan. Våra erfarenheter av användandet av surfplatta (iPad i synnerhet) på förskolor är att det saknas kunskap, både av barn och pedagoger, om hur den kan bidra till musikalisk utveckling i undervisningsstunder. Fastän det musiktekniska hjälpmedlet Garageband funnits tillgängligt, har vi sett att användningen av det inte förekommit i någon större utsträckning.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att ur ett posthumanistiskt perspektiv undersöka och analysera tre undervisningsstunder i musik med och utan Garageband.
Ur ovanstående syfte har följande forskningsfrågor växt fram:
1. Hur ser relationen ut mellan linjär och icke-linjär musikundervisning?
2. Hur framträder transdisciplinärt samt musikaliskt innehåll i intra-aktionen mellan barn och musikskapande i iPad?
7
2 Posthumanism
Ett sätt att förstå posthumanism är att sätta den i relation till humanism. Människan står i centrum i den humanistiska livsåskådningen och abstrakta begrepp som Gud, politik och förnuft ses som underordnade människan (Åsberg, Hultman & Lee 2012). Poshumanistisk teori ifrågasätter antropocentrismen och humanismens imperialistiska logik. Icke-mänskliga ting såsom djur, miljö, ting och teknik är analytiskt frånvarande från humaniora-forskning fastän de är så fysiskt påtagliga i vår värld. Posthumanismen vill därför utmana humanioras analytiska räckvidd (ibid). Åsberg, Hultman och Lee (2012) menar att det inte längre går att isolera studier om mänsklig socialitet och kreativitet från det icke-mänskliga, då dessa olika icke-mänskliga ting såsom miljö, medicin, teknik, husdjur och biokemi har ombildat våra liv. Dessa posthumanistiska angreppssätt visar hur mänsklig överlevnad är nära kopplat till världslig kontext, förbunden med existensen av icke-mänskliga varelser och den biologiska mångfalden. Människans överhöghet dekonstrueras och decentraliseras i perspektivet som kallas för Human-Animal Studies. Homo sapiens ses bara som en art, likt många andra arter som samexisterar och villkorar med andra arter både när det kommer till biologi och beteckning (ibid).
2.1 Intra-aktion
Inter-aktion är en term eller begrepp som beskriver interpersonella relationer mellan minst två personer eller mellan objekt/subjekt, tydligt avskilda från varandra. Intra-aktion, å andra sidan, beskriver relationer mellan materia och organism (mänskliga eller icke-mänskliga), vilka är beroende av varandras existens på olika sätt. Begreppet intra-aktion är hämtat från fysikens terminologi och rent ontologiskt går det inte tydligt att visa gränserna i relationen mellan just materia och organism (Lenz Taguchi 2012). Den feministiska fysikern och vetenskapsteoretikern Karen Barad beskriver begreppet intra-aktivitet i sin teori som hon kallar agentisk realism (Barad 2003). Ett centralt begrepp i denna teori är onto-epistemologi, en ömsesidig förbindelse och integration mellan ontologi och epistemologi, dvs sammanflätningen mellan varande och kunskapsskapande. Detta betyder att allt som är konkret samt allt som är materiellt, tillsammans blir en process att förstå och erfara kunskap om världen och att dessa förlopp uppstår som en utveckling av just tidigare nämnda kunskapsskapande processer (Lenz Taguchi 2012). Begreppet intra-aktion kommer i denna studie att användas för att synliggöra barns användarrelation med iPad och appen Garageband.
8
2.2 Rhizom
Begreppet rhizom är hämtat från växtriket och står för materiellt-semiotisk distribution. Rhizom står dock för mer än bara en benämning på icke-hierarkiska rotsystem eller nätverk (Åsberg, Hultman och Lee 2012). Det traditionella sättet att skriva och tänka utgår från en central punkt eller subjekt, från vilket det sedan uttrycker sina idéer (Colebrook 2010). Ett exempel på detta är hur människans språk anses dela basal struktur eller grammatik. Detta tar sig sedan diverse utryck i t.ex. franska, tyska och hindi (ibid). I denna trädartade stil av tänkande och skrivande finns en tydlig ordning eller riktning. Det som skiljer träd och deras rötter med rhizom är att rhizom kopplar till varje annan nod/skärningspunkt och det behöver inte nödvändigtvis vara så att dess spår är länkade till egenskaper av samma sort (Åsberg, Hultman och Lee 2012). Istället uppstår slumpartade decentraliserade förbindelser i ett rhizom som själva sprider sig. Om vi återgår till ovan nämnda exempel; språket, betyder det att vi behöver erkänna att det finns talsystem och talstilar som är vitt skilda som inte alla tillhör en underliggande struktur eller grammatik. Det är en efterkonstruktion av att försöka hitta en struktur, ett ”träd” eller en ”rot” för alla dess skillnader. Varje nod i ett rhizom kan bilda en början eller en förbindelse till något annat (Colebrook 2010). Det går inte att reducera ett rhizom till en del av en helhet, eller till en mångfald. Istället för enheter består ett rhizom utav dimensioner eller riktningar i rörelse och har varken början eller slut, men det har alltid en plats där det ständigt växer (ibid).
Begreppet rhizom kommer i denna studie att användas för att förklara ett alternativt perspektiv på lärande i både linjära och icke-linjära undervisningssituationer.
2.3 Transdisciplinärt lärande
I ett transdisciplinärt lärande jobbar man mellan, rakt igenom och förbi vetenskapliga discipliner samtidigt som man kombinerar olika discipliner och skapar nya ämnen (Lenz Taguchi 2009). Istället för att samarbeta sida vid sida med olika ämnen och utgå från ett traditionellt sätt att tänka i respektive ämne vill man i ett transdisciplinärt lärande tänka i nya banor och frigöra sig från det traditionella tänkandet (Palmer 2011). Genom att sammanföra olika discipliner, till exempel matematik och dans, kan man få fram ett nytt ämne som innefattar båda disciplinerna, samtidigt som vi avlägsnar oss från antingen eller-tänkandet. I ett transdisciplinärt arbetssätt tillåts man låna arbetsredskap från andra arbetsfält/diskurser och även arbeta inom dessa (ibid). Precis som i den posthumanistiska teorin ses relationer mellan människor och det materiella, (såsom ting och platser) betydelsefulla i det transdisciplinära
9
lärandet. Relationer skapas inte bara mellan ämnen och människor i det transdisciplinära tänkandet, utan även mellan människor och miljö i olika sammanhang (Lenz Taguchi 2010). I denna studie kommer begreppet transdisciplinärt lärande att användas för att synliggöra kombinationer av musik och andra ämnen och discipliner såsom matematik, dans och rörelse.
10
3 Tidigare forskning
Litteratur till studiens tidigare forskning kommer att belysa olika aspekter av posthumanism; intra-aktionen med barn och musikteknik samt pedagogens involvering i musikundervisning. Artiklarna bidrar till att förankra teoretiska begrepp som intra-aktion, rhizom och transdisciplinärt lärande; begrepp vi genomgående i denna studie använder oss av för att analysera vår empiri och resultat.
Holmberg och Zimmerman Nilsson (2014), vill bidra till nya tankesystem och icke-hierarkiska perspektiv inom posthumanismen. Detta genom att utföra en studie där syftet är att i särskilda pedagogiska stunder i förskolans musikverksamhet testa den posthumanistiska teorin och utveckla metoder som på ett bättre sätt kan ta sig an ett utvidgat subjekt. Genom att utgå från ett posthumanistiskt perspektiv visar Holmberg och Zimmerman Nilsson (2014) resultat på hur det mänskliga och icke-mänskliga kan influera och interagera med varandra och hur olika subjekt kan skapa olika subjektskombinationer. De begrepp som används är flyktlinjer, hopp, liv och intensitet, som går att härleda till de posthumanistiska begreppen rhizom och intra-aktion. Ett exempel på hur det materiella, icke-mänskliga, ses som ett subjekt i studiens resultat är när en musikstund beskrivs utifrån iPadens perspektiv. iPaden får i exemplet hög status och i studiens diskussionsdel beskrivs hur resterande musikstund präglas av iPadens förmåga att visualisera och gestalta musik (ibid). I ovanstående exempel underkastas de mänskliga subjekten (barn och pedagogen) subjektet iPaden, som ses som en källa till outtömlig kunskap. I ett annat exempel i studien får vi se hur två subjekt kan kombineras till ett, i form av Ipadmannen, en sammansättning av en pedagog och iPad. Denna sammansättning av mänskligt och icke-mänskligt får alltmer inflytande över musikstunden på bekostnad av det individuella inflytandet från pedagogen, iPaden och barnen.
Tidigare forskning om musikaliska aktiviteter i förskolan har dominerats av studier som fokuserar på människan som aktör; musikundervisning och barns kultur, och barns- och lärares relationer till musik, snarare än förhållandet mellan mänsklighet och materialitet (Holmberg & Zimmerman Nilsson 2017). I Holmberg och Zimmerman Nilssons (2017) artikel genomförs två musikstunder; i den första beskrivs pedagogen som Gitarr-cyborgen och i den andra som Cd-människan. I den första musikstunden intra-agerar pedagogen med en gitarr när hon sjunger och spelar tillsammans med barnen. I musikstund två intra-agerar pedagogen med en cd-spelare, som ska fungera som ett lärandesubjekt gentemot barnen. Till skillnad från Cd-människan besitter Gitarr-cyborgen mer musikaliska kunskaper. Förskollärare som upplever brist i sin musikaliska förmåga tenderar att undvika att erbjuda barn musikundervisning, även om det är
11
en del av förskolan (Skolverket 2011). I det empiriska materialet som producerades i artikelns undersökning visade det sig att materialitet och människor var ömsesidigt viktiga i de pedagogiska aktiviteterna (Holmberg & Zimmerman Nilsson, 2017). Sambandet mellan Gitarr-cyborgen och Cd-människan, vad de har gemensamt, är att de skapar intensitet med barnen, där materialitet i “cyborg-ämnet” är långt ifrån passivt. Gitarr-cyborgen och Cd-människan skiljer sig åt när det kommer till deras utgångspunkt i musikstunderna. Gitarr-cyborgen ger lite utrymme till barnens inflytande och är den som bestämmer innehållet i aktiviteten och hur den ska utföras. Barnen är dock väldigt engagerade i aktiviteten trots sitt lilla utrymme till att kunna influera den (ibid). Vår studie visar att även vi till en början var relativt strukturerade och styrande i den icke-linjära undervisningen. Barnen var väldigt engagerade i våra musikaliska aktiviteter, dock gav vi, till skillnad från Holmberg och Zimmerman Nilssons (2017) Gitarr-cyborg, barnen utrymme till inflytande, vilket de omedelbart tog. I Cd-människans aktivitet är barnen inte lika engagerade fastän pedagogen skapar utrymme för inflytande. Baserat på ovanstående två exempel; Gitarr-cyborgen och Cd-människan, konstateras att den pedagogiska kvaliteten ökar ju större inflytande ”cyborgen/människan” har. Resultaten i artikeln visar att ju bättre pedagogen hanterar sina materiella färdigheter, desto bättre blir den pedagogiska aktiviteten. Pedagogens utmaning är att skapa förutsättningarna för att uppnå en kraftfull “cyborg” i pedagogiska sammanhang (Holmberg & Zimmerman Nilsson 2017).
Enligt Riley (2016) är elevers kreativa musikskapande av yttersta vikt, även långt ner i åldrarna. En av tre reviderade konstnärliga delmål i amerikansk skola är enligt “National Standards”; musikkreation med aktiviteter såsom musikkomposition, musikarrangemang och improvisation. Artikeln riktar sig till musiklärare och vill bidra med musikteknisk information gällande appar som kan användas i klassrum och i lärandesituationer. Den plattform som bäst lämpar sig till att uppfylla de reviderade konstnärliga delmål ovan är iOs, med Apples iPad (ibid). Dess ökande användning i hushåll världen över, gör den ofta till ett självklart val inom skolan och utbildningsväsendet. Riley (2016) ger förslag på sex appar som kan användas i musikundervisning. Dessa beskrivs relativt ingående funktionsmässigt och Riley (2016) exemplifierar hur dessa kan användas i undervisningssyfte. Apparna är; LoopsequeKids, Moozart, Singing Fingers, Bloom, Finger Stomp och Garageband. Enligt Riley (2016) kan Apples Garageband idag ses som den mest dominerande och mångsidiga appen som bidrar till musikalisk kreation. Garageband ger användaren möjlighet att improvisera, arrangera stycken och skapa musikaliska kreationer, allt i samma app. Garageband bidrar även till inom-musikaliskt lärande med begrepp som t.ex. klangfärg, rytm, melodi och harmoni (ibid). Vår erfarenhet är att barn på förskolor har tillgång till diverse appar som behandlar musik och
12
musikaliskt innehåll, men inga av de vi sett användas har samma djup och bredd som Garageband. Riley (2016) riktar sig till musiklärare och hur man kan använda musikappar i undervisning. Apparnas funktioner beskrivs relativt ingående men presenterar inte resultatet av intra-aktionen mellan just barn och iPad och musikappen i sig. Likt Riley (2016) belyser även vår studie de musiktekniska funktionerna i Garageband, men fokuserar även på vad som händer i relationen mellan barn och den musikaliska kreationen.
Lagerlöf (2016) behandlar förskolebarns (och barn i de yngre skolåren) musikaliska improvisation i samspel med musikteknik. Avhandlingen är en del av EU-projektet MIROR (Musical Interaction Relying on Reflexion), där projektet består i att utveckla ett datorprogram genom att studera barns användande av det. Detta program är av IRMS-teknologi (Interaktivt reflekterande musikaliskt system) och fungerar på så sätt att en synthesizer kopplas till en dator med programmet installerat. När barnet (användaren) spelar på synthesizern omvandlar programvaran spelandet och ger tillbaka ett ”spelande” svar, en turtagande improviserad musikalisk dialog mellan människa och teknik uppstår. Diskussioner om olika synsätt på dessa lärandemetoder, bra eller dåliga, uppstår i användandet av denna ”nya” teknologi i undervisningssammanhang. Dessa diskussioner förs, trots att samma nya teknologi idag är en självklar del i barns vardag (ibid). Lagerlöf (2016) beskriver begreppet flow som ett tillstånd där en person erfar bland annat. lustfullhet, hög medvetenhet, avsaknad av rädslan för att misslyckas och tydlig målfokusering. Enligt Lagerlöf (2016) upplever barn flow när de samspelar med teknologi och en viktigt flow-aspekt är just en tydlig målbild/målsättning, något som saknas i en ren musikalisk improvisation. I en fritt skapande, icke-linjär lärandesituation, gynnas barn av avsaknaden av pedagogens involvering (ibid). Vidare menar Lagerlöf (2016) att stöd från en vuxen/pedagog anses mer störa barns lärande, spontana utveckling och eget utforskande. Lagerlöf (2016) summerar sina empiriska studier, där resultatet av tre sessioner med MIROR-datorprogrammet bland annat visar turtagningens betydelse, deltagarnas interaktion i intra-aktion med synthesizer och programvaran samt tidigare erfarenhet och vikten av att barn får hjälp av en mer erfaren vuxen. Utan en vuxens vägledning tröttnar barnen snabbare på intra-aktionen med synthesizer och datorprogram. Den vuxna hjälper till att visa funktioner och utforska teknologin, vilket möjliggör urskiljning av musikaliska aspekter. När den vuxna gör barnens ”låtsaslek” till en mer inramad aktivitet leder detta till att barnen blir mer medverkande och engagerade i en musikalisk dialog (ibid).
13
4 Metod
Vår studies metodgenomgång består av kvalitativa observationer med videoinspelning. Metod-kapitlet redogör vidare för vår studies reliabilitet, studiens kvalité, etiska övervägande samt analysförfarande.
4.1 Metodval
Vi använder oss av kvalitativ metod då vår studie intresserar sig för mening och innebörd istället för statistiskt verifierbara samband (Alvehus 2013). Studien är ett studentinitierat utvecklingsarbete där vi följer en process som växlar mellan linjär och icke-linjär undervisningsform. Vi använder oss av musiktekniskt hjälpmedel i form av iPad och appen Garageband för att synliggöra just relationen mellan traditionellt styrd musikundervisning och en friare skapande musikteknikmiljö. För att synliggöra studiens syfte; att ur ett posthumanistiskt perspektiv undersöka och analysera tre undervisningsstunder i musik med och utan Garageband, valde vi observation med videoinspelning som metod. För att uppmärksamma det rhizomatiska- och transdisciplinära lärandet, samt barnens intra-aktion med iPad valde vi just videodokumentation. Att spela in dessa kvalitativa observationer gav oss möjligheten att återse vårt material för att kunna analysera vårt resultat, vilket vi annars kanske hade missat i den pågående aktiviteten under våra tre tillfällen. Studien inleds vid första tillfället med två barngrupper men barns sjukfrånvaro på avdelningen och insikten om att vårt empiriska materials proportioner blir för stora, leder till att vi till de sista tillfällena enbart fortsätter med en av grupperna. Detta bortfall upptas inte i studiens fortsatta urval, genomförande, resultat och analys. De olika tillfällena kommer att beskrivas längre fram i detta kapitel.
4.2 Urval
Pedagogerna på avdelningen på den förskola vi valde att genomföra denna studie uttryckte en önskan att erhålla mer musik, musikdidaktik och musikteknik. Därav vårt val av ett studentinitierat utvecklingsarbete där vi är delaktiga genom hela processen. Vi utförde våra aktiviteter och observationer under tre tillfällen uppdelade på tre förmiddagar på en förskola i Malmö, varje tillfälle var ca en timme. Förskolan och den avdelning vi valde i samråd med avdelningens pedagoger önskade att vi skulle komma mellan frukost och lunch då barnen oftast går ut och leker på gården på förmiddagen. Av tjugoen utdelade samtyckeslappar till barnens
14
vårdnadshavare fick vi tillbaka fjorton och utav dessa valde vi ut en barngrupp bestående av fyra barn. I samråd med en av avdelningens pedagoger valde vi ut en grupp som fungerar bra tillsammans, så att alla skulle kunna vara delaktiga och ingen skulle känna sig exkluderad eller utelämnad. Barnen i vår urvalsgrupp var mellan 3 och 5 år, dvs åldersspannet på vår avdelning.
4.3 Genomförande
Ett tillfälle innehåller ett pass musikundervisning som är linjärt planerat av oss, följt av ett pass icke-linjärt skapande i Garageband.
Tillfälle 1
Målet med musikstundens första tillfälle är tvådelat:
- Visa på sambandet mellan sångens taktart och sätt att räkna in - Visa på varierande och konstant tempo
Vårt mål är att barnen ska se sambandet mellan att räkna in till fyra innan vald sång börjar (inräkning) om det är en sång som går i 4-takt. Vi vill synliggöra att det finns varierande och konstant tempo i sånger/låtar och jämföra detta med Garagebands metronom. Vi vill också påvisa och uppmärksamma barnen att det finns andra takter än 4-takt och att det då t.ex. är ok att räkna in till tre.
Linjär undervisning
Vi går med barnen från avdelningen till ett stort rum i mitten av förskolan, även kallat mitten eller kuddrummet. Daniel filmar med en iPad och Jonatan visar barnen hur man kan gå i en förutbestämd takt och i ett konstant tempo. När barnen gått med Jonatan och tagit ett steg vid varje taktslag så får nu barnen vända håll/riktning på 1, dvs varje gång Jonatan räknar ettan, det första taktslaget. Sen får barnen klappa på 2 och 4 samtidigt som de går i ett konstant tempo runt i ring. Sedan hoppar barnen på fjärde taktslaget, dvs på 4. Slutligen återupprepar barnen klapp på 2 och 4. Musikstunden innefattar också ett moment där Daniel lägger ut lappar med siffrorna 1, 2, 3, 4 på golvet framför barnen. Daniel pekar på lapparna samtidigt som han räknar in till fyra i den takt och tempo som följande låtar sjungs; Imse vimse spindel, Björnen sover och Blinka lilla stjärna. Sedan får barnen prova att sjunga samma sånger men nu i ¾ takt. Slutligen sjunger Daniel Mormors lilla kråka tillsammans med barnen, både i ¾- och 4/4 takt.
15
Icke-linjärt skapande i Garageband
Daniel går igenom grundfunktionerna i Garageband och visar hur man startar appen och översiktligt hur programmet är uppbyggt och utformat. Sedan visas barnen de virtuella instrumenten Smart Keybord, Standard Keyboard, Smart Guitar, Smart Bass, Smart Strings, Sampler, Smart Drums och Touch Drums (Apple Inc. 2018). Daniel visar hur man startar metronomen i Garageband. Barnen börjar med att turas om att prova Smart Guitar och de väljer olika gitarrmodeller och utforskar fritt de olika spellägena. Sedan provar barnen att spela in i Garagebands inspelningsläge, där de spelar in individuella instrument på separata spår. De väljer fritt vilket virtuellt instrument de vill använda och alla spelar in fyra takter musik var.
Tillfälle 2
Målet med musikstundens andra tillfälle är:
- Synliggöra dynamiska variationer genom sång
- Synliggöra dynamiska variationer genom instrumentanvändning
Vårt mål är att barnen ska höra, känna och förstå dynamiska variationer och skillnader. Vi vill synliggöra att det finns dynamiska variationer i sånger som barnen sjunger i sina musikstunder på förskolan. Vi vill med hjälp av röst och instrument visa skillnaden mellan att sjunga/spela starkt och svagt och lära barnen dessa begrepp.
Linjär undervisning
Vi går med barngruppen från avdelningen till mitten/kuddrummet. Vi startar inspelningen på iPaden och ställer den på ett stativ på golvet och Daniel sätter sig med barnen i en ring på golvet och pratar med barnen om vad de lärt sig/vad som hände vid förra tillfället. Daniel förklarar begreppet dynamik med hjälp av en gitarr. Daniel slår an på gitarrens strängar olika hårt och pratar om hög och låg volym. Jonatan berättar om sånger som illustrerar detta, och sjunger sången Björnen sover tillsammans med barnen. Jonatan påvisar svagt och starkt med armarna och händerna och fortsätter sjunga sången Tyrannosaurus Rex med barnen. Sedan visar Daniel hur en dirigent kan styra en orkester med hjälp av en taktpinne, men att vi istället ska göra avståndet mindre eller större med händerna för att illustrera dynamiken. Detta illustreras på gitarren där barnen nu får sjunga Björnen sover. Efter den sången får barnen spela på varsin trumma. Barnen får först spela fritt men sedan spela med dynamisk variation efter våra
16
anvisningar. Slutligen turas barnen om att vara ”dirigent”, nu får de prova att styra de andra barnens dynamiskt spelande på trummorna.
Icke-linjärt skapande i Garageband
För att brygga vidare vid den linjära undervisningen med trummandet nyss så startar vi det virtuella instrumentet Smart Drums och visar hur rutnätet i användargränssnittet fungerar. Daniel visar den dynamiska skillnaden med att sätta ut trummor i Smart Drums nere eller uppe på y-axeln. Barnen får sedan själva sätta ut de olika trummorna på y-axeln och uppleva den dynamiska variationen. När alla turats om så startar vi det virtuella instrumentet Touch Drums, där trummorna är tryckkänsliga. Barnen får sedan turas om att spela och prova att trycka hårt och löst på skärmen. Avslutningsvis förklaras begreppen svagt/starkt och låg volym/hög volym.
Tillfälle 3
Målet med musikstundens tredje och sista tillfälle är: - Synliggöra skillnaden mellan låga och höga toner
- Påvisa skalor (Do Re Mi Fa So La Ti Do, i dur) med hjälp av en xylofon
Vårt mål är att barnen ska få en förståelse för att sånger de sjunger är en blandning av höga och låga toner, vilka utgör sångens melodi. Barnen har många instrument på avdelningen, exempelvis xylofon och gitarr, och vi vill visa sambandet mellan instrumentens toner och sjungna toner, samt likheten mellan instrumentens funktioner och de virtuella instrumenten i Garageband.
Linjär undervisning
Vi går tillsammans med barnen till ett rum inne på avdelningen då mitten/kuddrummet är upptaget just vid detta tillfälle. Jonatan filmar och Daniel frågar barnen lite om vad som gåtts igenom vid de två tidigare tillfällena. Sedan pratar vi om toner och tonhöjd och använder avdelningens xylofon för att illustrera de olika tonerna i en durskala. Daniel spelar tonerna och sjunger samtidigt låten och tonerna Do Re Mi Fa So La Ti Do. Vi illustrerar med arm- och handrörelser nedåt och uppåt stegvis i luften. Därefter sjungs samma ramsa baklänges och slutligen Blinka lilla stjärna, alla med tillhörande handrörelser. Sedan provar barnen att glida på toner (glissando och portamento). Mitt i musikstunden väljer ett barn att inte medverka längre och blir följt ut till de andra barnen av oss. Därefter får barnen spela olika toner efter
17
våra instruktioner, likt föregående tillfälles dirigentövningar, följt av att barnen instruerar Daniel vilka toner han ska spela.
Icke-linjärt skapande i Garageband
Daniel lägger en iPad bredvid xylofonen på golvet och startar appen Garageband och det virtuella instrumentet Smart Keyboard följt av Standard Keyboard. Med dessa gör vi jämförelser med toner på xylofonen. Sedan använder barnen andra virtuella instrument såsom Smart Guitar, Smart Bass, Smart Strings och Sampler. Barnen får nu fria händer att komponera och spela och vi startar upp Garageband på ytterligare en iPad och möjliggör samspel. Efter ca 20 minuters fritt skapande avslutas musikstunden med att barnen, Daniel och Jonatan kortfattat sammanfattar vad som gjorts under de tre tillfällena.
4.4 Studiens reliabilitet
Vår studies observationer och undersökningar blir inte fullt upprepningsbara då olika barn och barngrupper hade givit olika resultat och reliabiliteten är således inte hög. Då vi använder oss av teorier och tidigare forskning för att tolka vårt empiriska material hade en återupprepning av studien av en annan forskare givit andra resultat då denna forskare troligtvis analyserat och tolkat resultatet på ett annat sätt. Idén om transparens handlar om att undersökningen ska kunna granskas och att författaren ska kunna redovisa all data och resonemang och detta är ett genomgående tema när det kommer till kvalitativ forskning. Data och resonemang som används i vår studie går att redovisa inom ramen av att redovisningen inte bryter mot undersökningens anonymitet och vetenskapsrådets etiska krav. Data som bygger på erfarna intryck kan vara svåra att redovisa, dock menar Alvehus (2013) att författaren bör präglas av de intryck som uppkommer under till exempel en observation. För att uppsatsen/studien ska vara så trovärdig som möjligt har vi lagt fokus på att uppsatsen ska vara tydligt uppbyggd och att den på ett prononcerat sätt visar hur vi har kopplat uppsatsens olika delar till teori och tidigare forskning genom våra teoretiska begrepp. Genom systematisk och tydlig referenshantering ska läsaren på ett enkelt sätt själv kunna granska och kontrollera våra resonemang och argument (ibid).
18
4.5 Etiska övervägande
Examensarbete styrs inte enligt lag på samma sätt som när lärare eller professorer bedriver forskning, men högskolelagen (1 kap. 3a§) framhåller att samma regelverk och principer måste följas (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén 2014). Vi har följt de fyra huvudkraven som ingår i det grundläggande individskyddskravet enligt Vetenskapsrådet (2002). Dessa är; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. För att uppfylla samtyckeskravet delar vi innan våra observationer ut samtyckeslappar till samtliga barns föräldrar/vårdnadshavare på vår valda förskolas avdelning. Alla deltagare i undersökningen har rätt att själva bestämma över sin medverkan; om, hur länge och på vilka villkor de ska deltaga. Detta informerade vi enligt informationskravet alla barn innan våra observationer startade och de kunde när som helst välja att lämna aktiviteten. Vi följer principerna i konfidentialitetskravet då barnens namn i vår studie är figurerade, vi har valt att benämna dem med bokstäverna A, B, E, N och Z. Enligt nyttjandekravet används vårt empiriska material endast för forskningsändamål. Allt filmat material har skett med iPads tillhörande förskolans avdelning och har direkt efter varje tillfälle transkriberats på förskolan och sedan raderats.
4.6 Abduktiv ansats och analysförfarande
En induktiv ansats/metod utgår från det empiriska materialet och drar slutsatser utifrån empirin utan teoretiska förförståelser. En deduktiv ansats, å andra sidan, tar sin utgångspunkt i hypoteser som testas mot empirin. Istället för att välja en av dessa ansatser har vi valt en abduktiv ansats, som tar element från båda ovannämnda ansatser. Vi kommer i studien att växla mellan teori och empiri, och reflektera över dessa för att få syn på nya aspekter och insikter. Dessa aspekter kan exempelvis leda till att vi modifierar vår teoretiska del, så att det empiriska materialet möter en förnyad teoretisk infallsvinkel (Alvehus 2013).
Till skillnad från en noggrann konversationsanalys har vi i vår transkribering inte transkriberat pauser, alla yttringar som inte är konkreta ord (öh, eh, hm) och andra inkonsekventa läten (ibid). Dessa har sållats bort då de inte fyller någon funktion i vår studie och inte heller påverkar vårt resultat.
Vi använder oss utav färgkodning för att sortera och på ett lättare och mer strukturerat sätt kunna analysera vårt empiriska material. Vi tilldelar våra begrepp olika färger och ger sedan olika stycken i vår text samma tillhörande färg. Varje stycke analyseras sedan i den löpande
19
texten och avslutningsvis sammanfattar vi vår analys i slutet av resultat- och analysavsnittet. Denna analys övergår sedan i diskussions-avsnittet.
20
5 Resultat och analys
Inledningsvis beskrivs och analyseras musikundervisningen med hjälp av begrepp från den posthumanistiska teorin. Varje tillfälle består av ett pass musikundervisning som är linjärt planerat av oss följt av ett pass icke-linjärt skapande i Garageband. Tillfälle ett innefattar rubrikerna 5.1 och 5.2, tillfälle två 5.3 och 5.4 och tillfälle tre 5.5 och 5.6. Varje musikundervisningsstund har tydliga och klara mål uppsatta av oss och det är undervisningen som står i fokus. Avslutningsvis besvaras studiens frågor.
5.1 Takt, taktart och tempo
Första tillfället börjar i förskolans stora samlingsrum kallat mitten/kuddrummet. Barnen sitter på led framför oss och Daniel frågar barnen vad de brukar räknar till innan man börjar sjunga en sång, varpå barnen svarar tre. Daniel berättar att han vill att de ska räkna till fyra istället och att vi vid denna musikstund ska förklara och visa varför.
Daniel: Idag tänkte jag visa ett bra sätt som kan visa varför man ska räkna till fyra innan man börja sjunga. Så jag har skrivit 1, 2, 3, 4 på dessa lapparna. Daniel lägger ut lapparna
framför barnen, som sitter på ett led. Då tänker jag att vi ska sjunga tre låtar och den första
sången är, den handlar om nånting som går så här. Daniel knyter och öppnar händerna för
att illustrera ”blinka blinka” från sången Blinka lilla stjärna.
Z: Blinka lilla stjärna.
Daniel: Så tänkte jag att vi ska räkna till fyra innan vi börjar sjunga, så vi räknar till det sen börjar vi sjunga, ok? Då sjunger vi blinka lilla stjärna, alla med? 1, 2, 3, 4.
Daniel räknar in till fyra. Alla barnen sjunger Blinka lilla stjärna. Nu ska jag visa er med
de här lapparna, hur man räknar 1, 2, 3, 4 och sjunger de här sångerna. Då går dom: Daniel
pekar i ett konstant tempo på siffrorna i rätt följd, 1, 2, 3, 4, i 4/4 dels takt. Ska vi prova
sjunga Blinka lilla stjärna, så pekar jag medan ni sjunger, i 4/4-dels takt. Är ni med?
Daniel räknar in till fyra. Barnen sjunger, Daniel också i början för att sedan peka på lapparna och räkna tyst. Såg ni att det gick så? Daniel pekar och räknar på siffrorna igen i ett konstant tempo medan han nynnar Blinka lilla stjärna-melodin, fast sjunger istället 1, 2, 3, 4. Så den går i 4-takt eller 4/4-dels takt. Därför ska man räkna till fyra. Ska vi prova
21
Här finns ett samband mellan matematik och musik, som visar på transdisciplinär undervisning; för att en sång i 4/4-dels takt ska komma igång räknas det till fyra. 4/4-dels takt illustreras för barnen med hjälp av lapparna med siffrorna 1, 2, 3, 4. Här synliggörs även ett musikaliskt lärande, vi påvisar att det finns takter och att denna sången går i en specifik taktart.
Daniel föreslår att nästa sång som ska sjungas är Björnen sover. Han förklarar att vi även denna gången ska räkna till fyra innan man börjar sjunga.
Daniel: Då pekar jag, så ska vi se att denna går i samma taktart. Daniel pekar på siffrorna
1, 2, 3, 4. Daniel räknar in till fyra, barnen också. Barnen sjunger Björnen sover, medan Daniel pekar på sifferlapparna. Den gick i 4 denna också, i 4/4-dels takt, märkte ni det?
Z: Kan vi ta den istället? Z pekar på sifferlappen 3.
Daniel: Nu gjorde vi så att vi sjöng när jag pekade på alla lapparna, 1, 2, 3, 4. Daniel pekar
på lapparna i ett konstant tempo o sjunger 1, 2, 3, 4 till melodin till Björnen sover.
Vet ni vad man kallar den hastighet man sjunger sången i? Det kallar man för tempo. Z: Tempo? Vad är tempo för nåt?
Här lyfter vi fram begrepp som ytterligare möjliggör ett musikaliskt lärande, här påvisas inte bara om takt och taktart utan även tempo.
Daniel: Tempo är den hastighet man sjunger sången i. Om man sjunger i ett långsamt tempo sjunger man så här: Daniel sjunger början av Björnen sover i ett överdrivet långsamt
tempo. Z springer ett varv på alla fyra runt hela gruppen.
Daniel: Och om man sjunger snabbt, vet ni hur det kan låta då? Daniel sjunger vidare i
slutet på Björnen sover, nu med ett överdrivet snabbt tempo. Det är ett snabbt tempo. Och
tillbaka till ett långsamt tempo. Daniel sjunger Björnen sover långsamt igen. Z: Kan vi inte sjunga i ett snabbt tempo istället.
Daniel: Jo, ska vi sjunga ett snabbt tempo istället?
Alla barnen skriker ”jaaaa”.
Daniel: Ok. Då ska man egentligen räkna lika snabbt som sången sedan ska sjungas. Då räknar man 1, 2, 3, 4 i samma tempo som man sedan ska sjunga i. Daniel pekar på lapparna
och räknar 1, 2, 3, 4.
N: 1, 2, 3, 4! N ropar siffrorna högt och snabbt.
Daniel: Ska vi sjunga så snabbt en gång då? Alla räknar till fyra snabbt, i ett konstant
22
Z initierar försök till att lämna vår linjära undervisningsform mot ett mer icke-linjärt. Dels genom att ifrågasätta vårt tillvägagångssätt med lapparna, men även genom att förkroppsliga tempo och takt genom rörelse. När Z däremot vill prova ändra tempo så tillåts detta då det är inom ramen för den planerade linjära undervisningen.
Vi fortsätter musikundervisningen med att sjunga Imse vimse spindel, i varierande tempo. Innan sången sjungs så räknar vi in till fyra, Daniel pekar på lapparna i samma konstanta tempo som sången sjungs i.
Daniel: Vet ni hur det hade låtit om vi sjungit denna sången om vi bara räknat till tre? Om jag plockar bort denna, så provar vi att sjunga Imse vimse spindel i 3-takt, eller som det också heter ¾-dels takt. Daniel plockar bort lappen med siffran fyra. Ska vi räkna till tre då, om vi ska räkna till tre sen i sången? Daniel räknar till tre och sjunger sedan Imse vimse
spindel tillsammans med barnen medan han räknar och pekar på de tre lapparna. Hur lät
det, tyckte ni? Z: Lät roligt!
Daniel: Lät det roligt? Alla barnen nickar. Ska vi prova Blinka lilla stjärna i 3-takt? Hur låter det? Vi räknar in till tre denna gången också. Daniel räknar till tre och sjunger Blinka
lilla stjärna tillsammans med barnen, i 3/4-dels takt istället för 4/4-dels takt.
Det låter ju helt tokigt, gör det inte det? Alla barnen utbrister ”Joooo”. Vi lägger tillbaka lappen med fyran och sjunger med den igen, va? Daniel räknar in till fyra och sjunger
tillsammans med barnen igen. Det funkar väl lite bättre, eller hur? Barnen nickar. Så det
finns en anledning till varför man räknar till fyra i sånger som går i 4/4-dels takt.
I ett rhizomatiskt perspektiv, hade vi likaväl kunnat börja med att förklara ¾-takt istället för den vanligaste taktformen; 4/4-dels takt. Här är dock inte ordningen (4/4 eller ¾) det väsentliga i vare sig det rhizomatiska eller musikaliska lärandet, snarare att det finns en skillnad och kontrast mellan dessa taktarter. Z visar tidigt ett intresse för siffran tre, ett engagemang att utmana den linjära undervisningsformen. B överdriver accenten på övergången från 3 till 1, nästan för att visa att hon förstår varför och hur det låter fel att sjunga så här.
Vi lägger nu undan lapparna med siffrorna och ställer oss upp. Daniel tar avdelningens iPad och filmar medan Jonatan nu tar över musikstunden. Jonatan ordnar så att alla barnen står åt samma håll i en ring. Han instruerar alla barnen att gå runt i ringen och samtidigt räkna 1, 2, 3, 4, för att sedan börja om igen på siffran ett.
23
Jonatan: Då räknar jag in först, precis som när vi ska sjunga; 1, 2, 3, 4. Och varje gång man säger en siffra ska man ta ett steg. Jonatan räknar in till fyra och går sedan runt i en ring
räknandes 1, 2, 3, 4, med ett nytt steg varje gång en siffra räknas upp.
Genom rörelseövningar med begrepp från både matematik och musik erbjuder undervisningen transdisciplinärt lärande.
Jonatan berättar för barnen att de nu alla ska gå runt i ringen i takt till 1, 2, 3, 4. Jonatan räknar in till fyra. Barnen går runt i ring och försöker stampa i rätt takt och i ett konstant tempo till Jonatans räknande, men det visar sig vara svårt. De tittar mer på varandra än på Jonatans instruktioner. A börjar efter två varv få in rätt takt och tempo och går på varje taktslag. De andra barnen uppmärksammar detta och tittar mycket på hur A gör.
Jonatan: Och vet ni vad, varenda gång vi kommer på 1 nu så ska vi vända oss om och gå åt andra hållet. Så vi räknar 1, 2, 3, 4 och sedan 1 igen – då vänder vi oss om. Beredda?
Z springer runt och dansar för sig själv och uppmanas att ställas sig i ringen igen och göra som de andra, vilket hen gör efter en liten stund. Då räknar vi till fyra sedan börjar vi gå.
Sedan vänder vi på 1 ok? Jonatan räknar 1, 2, 3, 4 och alla går runt i ringen och tar ett
steg på varje taktslag. Jonatan räknar hela tiden 1, 2, 3, 4. Barnen försöker vända på 1 men får hela tiden titta på Jonatan så de vet när vändningen kommer.
Här, genom dans, och stundtals fri dans utan vår inblandning, ett till synes icke-linjärt agerande i en linjär undervisningsstund, synliggörs transdisciplinärt lärande. Barnen lägger inte fokus på att synka sin dans till musik utan de imiterar istället någon annans rörelser.
I nästa moment i undervisningen samlar Jonatan barnen och berättar att barnen ska gå runt i ring men att man nu ska klappa händerna varje gång man tar ett steg när siffran 2 och 4 räknas, dvs på taktslag två och fyra.
Jonatan räknar 1, 2, 3, 4 och klappar varje gång på 2 och 4.
Barnen tittar noggrant på för att sedan gå med och klappa, men de klappar på alla taktslagen. Vi står stilla först och räknar och så klappar vi på 2 och 4. Ok, är ni med? Jonatan räknar 1, 2, 3, 4 och klappar på 2 och 4. Barnen klappar nu även de bara på 2 och 4, för D och A tar det två rundor innan de klarar det helt och hållet. Ok, så går vi nu då.
Vi går på varje taktslag men vi klappar bara på 2 och 4. Alla går i ring och räknar 1, 2, 3,
4 och klappar på 2 och 4. Alla utom Z klarar klapparna medan Jonatan går bakom Z och håller hens händer och hjälper till med klappandet. Ok stopp, varje gång vi kommer till 4,
24
så ska vi hoppa. Jonatan räknar in till fyra, sedan börjar alla gå. Jonatan hoppar högt på
4, barnen lite senare efter att de insett att de missat taktslaget 4 en aning. Efter en stund hoppar barnen exakt rätt på taktslaget 4.
Här blir det transdisciplinära lärandet uppenbart, då matematiska kunskaper såsom ”2-kompisar”, jämna och ojämna siffror uppenbarar sig i vår musikaliska undervisning. Detta i kombination med dans/rörelse.
Jonatan stannar upp barnen och frågar om de minns begreppet för när en sång gick i en specifik hastighet, varpå Z svarar ”tempo”. Vi förklarar att man även kan gå i olika tempo, snabbt och långsamt. Slutligen provar vi det genom att återigen gå i en ring.
Jonatan: Om man går i ett långsamt tempo. Alla går långsamt i en ring. Låååångsamt. Z: Jättesnabbt tempo?!
Jonatan: Ok. Alla halvspringer runt i ringen för att illustrera ett snabbt tempo. Jonatan
räknar 1, 2, 3, 4, i den uppskattade hastigheten alla springer i; helt konstant är den inte.
Ok, stopp. Om vi går i ett långsamt tempo måste vi ju räkna in långsamt innan också. Alla
räknar långsamt in till fyra och går i samma konstanta tempo/hastighet i ringen. Sedan
ökar vi tempot… 1, 2, 3, 4, alla räknar snabbare och snabbare och rör sig lika snabbt i
ringen. Vet ni vad, det här med tempo och takt; det finns ett musikprogram på iPaden som
heter Garageband som jag tänkte att vi skulle prova nu.
Vi kan se att Z strävar mot den icke-linjära undervisningen och samtidigt lärandet ur ett rhizomatiskt perspektiv, genom viljan att börja lära sig ett annat tempo än det vi förslår. Här avslutas den linjära musikundervisningen och vi startar en iPad och kopplar upp denna till en projektor som vi projicerar till en duk på en vägg. Jonatan filmar och Daniel sätter sig på golvet tillsammans med barnen.
5.2 Takt, taktart och tempo – i Garageband
Daniel: Ser ni den gitarren där, allra längst ner till vänster? Där står det Garageband. Daniel
startar appen Garageband. Daniel bläddrar mellan de olika virtuella instrumenten i Garageband. Vi kan börja med gitarren. Daniel startar det virtuella instrumentet Smart Guitar.
Z trycker på alla strängarna samtidigt och det ljuder en massa toner ut från de externa högtalarna vi kopplat in till projektorn.
25
Z spelar väldigt energiskt och mycket på strängarna i Smart Guitar. Strängarna agerar likt
strängarna på en riktig gitarr och således även ljudet från anslagen.
Här blir Garageband och iPaden ett subjekt, hierarkiskt likt en lärare med undervisningssyfte i intra-aktion med Z´s spelande.
Daniel: Ser ni den lilla knappen där uppe där det står 1, 2, 3, 4. Daniel visar den knapp/vred
som gör att man kan spela färdigbestämda ackordarrangemang via rutor istället för synliga strängar (likt en riktig gitarr). Daniel trycker på en ruta till ett av de valbara ackorden och en slinga spelas. Hör ni, om man nu trycker på en av de rutorna, då spelar
den själv, i samma tempo, 1, 2, 3, 4. Daniel trycker på en ny ruta och då ändras ackordets
grundton. Sedan kan man sätta den på tvåan (nr 2 på vredet), hur låter det då? Daniel ändrar till ett annat ackordskomp och räknar 1, 2, 3, 4. Daniel sjunger Du ska inte tro det blir sommar… till ackordskompet. D börjar också sjunga Idas sommarvisa. A tittar på hen och sjunger med. Z ändrar från ”ackordsläget” till ”sträng-läget” och spelar intensivt på alla strängar, de andra barnen sjunger vidare på Idas sommarvisa.
Daniel: Okej, det var gitarren, nu tar vi ett piano.
Z´s initiativtagande får mer utrymme i det icke-linjära jämfört med den tidigare linjära undervisningen. Genom Z´s intra-aktion med iPaden ansluter hen sig till de andra barnens musikaliska sammanhang. Här presenteras ett nytt virtuellt instrument, med nya spelegenskaper.
Vi ändrar nu från det virtuella instrumentet Smart Guitar till Smart Keyboard och barnen får prova att spela olika toner samt ändra mellan fyra olika arpeggios, dvs att ackord bryts upp och spelas ton för ton, istället för samtidigt. Vi vill nu visa barnen att vissa instrument i Garageband kan följa ett förutbestämt tempo och takt, i detta fallet 4/4-takt.
Z sträcker sig efter iPaden och spelar ett orgelljud i Smart Keyboard.
Daniel: Man kan välja här också, olika piano och orglar.
Z väljer en annan orgel och spelar intensivt.
Daniel: Vet du vad Z? Man kan också ställa denna på ettan, tvåan, trean eller fyran, som i gitarren, så spelar den olika kompmelodier (syftar på arpeggios) den också. Lyssna nu. 1, 2, 3, 4. Daniel räknar för att visa tempo och taktart även med detta virtuella instrument.
Alla barnen räknar 1, 2, 3, 4 i takt och Z väljer olika arpeggios. Z väljer det virtuella instrumentet Touch Drums och slår på trummorna med sina fingrar på iPaden.
26
Daniel: Z trycker på trummorna och så låter det. Z trycker hårt och repetitivt på en av
cymbalerna och det låter ganska starkt.
Intra-aktionen med trummorna i Garageband bidrar till de musikaliska begreppen starkt och svagt. Det möjliggör också ett lärande i ett rhizomatiskt perspektiv då vi inte tidigare visat barnen trummorna.
Vi berättar vidare för barnen om inspelningsläget i Garageband, där man kan spela in de toner eller ljud som man väljer med de virtuella instrumenten. Man kan med hjälp av en metronom, dvs ett hjälpmedel för att hålla ett visst konstant tempo, göra en egen låt.
Daniel: Ser ni den lilla triangeln där som är vit? (Syftar på metronomen i Garageband). Om man trycker på den så den blir blå så spelar den takten man ska hålla när man spelar in. Den kallas för metronom. Den låter så här; klick klick klick klick. Daniel härmar
metronomens klickljud. Precis som1, 2, 3, 4. Om jag trycker på den röda pricken där uppe,
som är inspelningsknappen (rec) så kan vi spela in trummorna och sedan lyssna på dem. Nu kommer den (syftar på metronomen) att räkna så här; klick klick klick klick och det ska vara 1, 2, 3, 4. Sedan fortsätter den i samma tempo så man vet hur man ska spela i rätt takt.
Daniel startar inspelningen och metronomen räknar in till fyra, sen börjar Daniel spela på trumsetet och allt som spelas blir inspelat i Garageband. Om man nu när man spelat in
klart trycker på den triangeln bredvid den röda pricken (syftar på Play) så spelar man upp det man spelat in. Hörde ni det som klickade? Daniel spelar upp det inspelade materialet
med metronomen igång och räknar samtidigt med metronomen.
Här ser man tydliga kopplingar gällande metronomens klick, mellan den linjära och icke-linjära undervisningen. I ett rhizomatiskt perspektiv spelar utseendet på metronomen, en fysisk sådan, ingen roll. Barnen lär sig hur den ser ut och dess funktion i Garageband.
Nu låter vi barnen få prova spela in.
Daniel: Z får spela in först. Z väljer Smart Guitar, trycker på alla strängar, mycket, fort
och hårt.
Daniel: Z. Nu när du ska spela in, så låter det så här; klick klick klick, klick. Vad skulle det symbolisera?
Z: Metronom.
Kontrollknapparna i reglagefältet i Garageband.
27
Daniel: Metronom ja. Daniel startar inspelningen och Z spelar in, hen är dock lite ivrig
och väntar inte till alla fyra klicken. A, vad vill du spela för något? A väljer Smart Keyboard och en orgel. Daniel räknar tillsammans med metronomens inräkning. A spelar in orgel till Z och Daniels tidigare inspelade material. Hen väntar, till skillnad från Z, till metronomens inräkning. Nu är det D´s tur. Daniel startar inspelningen och metronomen räknar in till fyra, D spelar trummor till det vi tidigare spelat in.
N: Min tur. N väljer en akustisk gitarr i det virtuella instrumentet Smart Guitar. Daniel
startar metronomen och räknar med. N spelar in sitt bidrag till låten, ganska många snabba korta toner på den akustiska gitarren. Vi lyssnar avslutningsvis på den färdiga låten.
Barnen intra-agerar med iPaden och Garageband, men med olika resultat. Det finns fortfarande en tydlig koppling mellan det linjära och icke-linjära och transdisciplinärt lärande med matematik och musik. Ur ett posthumanistiskt perspektiv med synen på iPaden som subjekt blir den en hierarkisk jämlik. iPaden sätter, liksom när vi lär ut, vissa krav/riktlinjer på hur en inspelning ska gå till.
Slutligen provar vi Sampler, ett virtuellt instrument i Garageband där man kan spela in, eller sampla till exempel sin egen röst via iPadens inbyggda mikrofon, för att sedan spela upp det inspelade/samplade i olika toner via ett tangentbord likt ett piano. Vi visar och förklarar hur man spelar in och sedan spelar vi upp det inspelade.
Daniel: Vi kan prova säga våra namn. N trycker på ”START”, säger sitt namn högt och
trycker sedan på ”STOP”. N trycker på några tangenter och hens inspelade röst spelas då upp i olika tonhöjd / i olika tonarter.
Z: Jag ska säga Z. Daniel nickar.
Daniel: Det roligaste av allt är att sedan spela in detta i låten vi gjort. Daniel startar
inspelningen, metronomen räknar in till fyra och N spelar in sin samplade röst i vår låt.
Z: Det måste vara i rätt tempo! Z spelar även hen in sitt namn. Z spelar på tangenterna och
hens samplade röst spelas i olika pitch/tonarter. Daniel startar inspelningen till Z och hen spelar energiskt på tangenterna så hens sampling spelas in i låten.
Vi fortsätter tills alla fått sampla och sedan spela in sin egen röst i vår egenkomponerade låt. Den icke-linjära kopplingen till den linjära blir synbar när barnen visar förståelse för metronomens funktion och att den symboliserar inräkning tills det att man ska börja spela in. Andra inom-musikaliska begrepp såsom tempo ser Z också som en viktig aspekt.
28
Daniel: Vet ni vad, Z ville säga prutt. Ska ni säga prutt allihopa? Men då måste vi verkligen nu lyssna på inräkningen. Daniel räknar in barnen till fyra, sedan ropar alla barnen
”PRUTT” i kör. Sedan startar Daniel inspelningen och alla trycker hej vilt på tangenterna och olika toner av samplingen ”Prutt” ljuder. Vad ska låten heta?
Z: Den ska heta pruttsången. Alla barnen stämmer in i ett jublande JAAAA! Och vi spelar
upp hela låten; Pruttlåten.
Garageband och iPad agerar som subjekt och möjliggör barnens kreativitet och resulterar i en egenkomponerad låt. Ju längre in i den icke-linjära musikstunden vi kommer (fortfarande med kopplingar till det linjära), desto mer plats tar barnen än vi gör och vi tillåter dem detta. Deras egna musikskapande hamnar i fokus med intra-aktionen med iPaden och Garageband.
5.3 Dynamik
Tillfälle två börjar med att Daniel hänger gitarren över axeln, och E markerar musikstundens start med att säga:
E: 1, 2, 3, 4. Daniel undrar vad det är för någonting. E: Takt.
Daniel: Ja, takt, 4/4-dels takt.
E frågar varför vi ska använda gitarren. Vi berättar att vi ska sjunga lite idag och frågar vidare om barnen minns vad begreppet tempo betyder.
E: Om man sjunger snabbt måste man räkna snabbt och om man sjunger sakta måste man räkna sakta. Det heter tempo.
Barnen beskriver hur de kommer ihåg begreppen takt, taktart och tempo från första undervisningsstunden. Kopplingen mellan matematik och musik visar på transdisciplinär undervisning; för att sången ska komma igång räknas det till fyra. 4/4-dels takt har vi vid första undervisningstillfället illustrerat för barnen med hjälp av lapparna med siffrorna 1, 2, 3, 4.
Undervisningsstunden fortsätter och Daniel riktar barnens intresse mot ett nytt musikaliskt element; dynamik.
Daniel: Idag ska vi prata om någonting som heter dynamik. Daniel slår an några lösa
anslag på strängarna på en gitarr för att sedan spela lite hårdare på strängarna. Man kan
29
dynamik kan te sig på gitarr genom att visa olika hårda och lösa anslag på gitarren igen. Vi berättar för barnen att vi nu ska spela och sjunga sånger med varierande dynamik. Sedan så räknar vi in till fyra och sjunger sången Björnen sover, ganska svagt till “honom aldrig…” sedan spelar och sjunger vi starkt på “TRO”.
E: Den var snabb! Lite sakta och lite snabb.
Vi märker att ett barn blandar ihop begreppen starkt/snabbt och svagt/långsamt. Vi ser själva att det finns en tydlig koppling mellan ovan nämnda begrepp då intensitet både kan påverka hastighet och styrka inom musiken.
Vi fortsätter med att sjunga sången Tyrannosaurus Rex och Jonatan gestikulerar med armarna uppåt när dynamiken blir starkare. Alla barnen kan texten och sjunger med.
Daniel: Den sången har ju också olika dynamiska innehåll. E: Men vi har, men vi har en annan.
Daniel: Ja, ni har kanske hört en annan. Men den här går så här.
E gör ett försök till att lämna den linjärt planerade musikstunden, vilken vi snabbt återgår till. Detta utspel från E hade, ur ett rhizomatiskt perspektiv, kunna leda tillbaka till det linjära igen eller ta sig till en helt annan slutpunkt.
Vi återgår till att spela och sjunga sången en gång till. Efteråt förklarar vi lite hur just den sången är uppbyggd och att den blir mer dynamisk i slutet av refrängen då alla ska sjunga “ROOOAAARRR”. Jonatan visar med händerna brett isär när detta kommer i refrängen, han säger också “starkt” precis innan.
Vi frågar om barnen vet vad en dirigent är för någonting? Vi visar hur en dirigent styr sin orkester med hjälp av en taktpinne och visar barnen hur man kan spela starkt och svagt beroende på avståndet mellan våra utsträckta händer. Jonatan ändrar avstånd mellan sina händer och Daniel spelar med dynamisk variation på gitarren. Vi går från starkt till svagt och vice versa, i olika långa perioder åt gången.
Daniel: Förstår ni? Jonatan visar hur jag ska spela, han är som min dirigent. Sedan sjunger
vi Björnen sover tillsammans med barnen och Jonatan bestämmer och visar med händerna hur dynamiskt vi ska sjunga. Sedan tar vi fram trummor, en till varje barn, och förklarar att man kan även spela dynamiskt på mer än bara gitarr och sång.
Daniel: Hur ska ni spela på trumman om jag gör så här? Håller händerna tätt ihop. A: Sakta.
30
Än en gång förväxlar ett barn begreppen starkt/snabbt och svagt/långsamt. Med trummor blir det väldigt tydligt att dessa begrepp kombineras. Lågintensiteten (svagt + långsamt) ställs mot högintensivt (starkt + snabbt), de fyra begreppen blir inte fristående. Intensitet kombinerar de musikaliska begreppen tempo och volym. Rhizomatiskt lärande synliggörs, när barnen inte intresserar sig för att dela upp begreppen för att sedan kombinera dem. Vi fortsätter med att barnen får spela på sina trummor, svagt när Jonatan visar litet handavstånd och starkt när han visar brett handavstånd, tidslängden för starkt och svagt varierar. När barnen spelar svagt så spelar de också väldigt långsamt och när de spelar starkt spelar de också väldigt snabbt, det finns en tydlig koppling.
Nu låter vi istället barnen turas om att vara dirigent och en och en styra de andras dynamiska variation på spelandet. E börjar med att först hålla händerna tätt ihop och barnen spelar försiktigt, sen ökar hen handavståndet och barnen spelar starkare och snabbare. Än en gång förväxlas de musikaliska begreppen starkt och snabbt.
Här lämnar vi den linjära formen av undervisningen för att gå vidare till den icke-linjära med fokus på Garageband.
5.4 Dynamik – i Garageband
Vi inleder den icke-linjära musikstunden med att sätta igång en iPad och lägger den på en trumma så att alla kan sitta runt den och se ordentligt.
Daniel startar det virtuella instrumentet Smart Drums och drar ut en virveltrumma på en kvadratisk yta i gränssnittet, och den börjar spela ett förutbestämt rockkomp. Daniel fortsätter att placera ut de andra trummorna i trumsetet i rutnätet, allt från bastrumma, virveltrumma, pukor till koklocka. Daniel förklarar att om man sätter trummorna långt ner, så spelar de ganska svagt. Trummorna sätts längst ner i rutnätet och volymen sänks när trumkompet spelar, detta visar vi också med att hålla våra händer tätt ihop. Sedan placeras de högst upp och genast ökar volymen på de flyttade trummorna, vilket även illustreras med våra händer.
31
”Här uppe?”, frågar Daniel och pekar uppe i rutnätet. E: Blir det högre! Daniel visar med händerna brett isär.
Daniel: Ja det blir starkare där uppe, och om man sätter dem där nere blir det svagt. Men vad tror ni händer om man sätter dem här? Daniel sätter trummorna i mitten av rutnätet
och trummorna spelar på en normal volym. Ganska lagom eller? Visar med händerna igen.
Och man kan sätta några där upp och några där nere så spelar några starkt och några svagt.
Här ser vi kopplingar i relationen mellan det tidigare linjära musikundervisningspasset då vi visade hur en dirigent kan styra den spelade dynamiken med handgester, i vårt fall avstånd mellan våra händer. Här blir istället iPaden subjekt då den lär ut samma sak som vi gjort genom interaktion, men det uppstår nu istället en intra-aktion mellan barnen och iPaden.
Daniel återställer alla trummor till sin ursprungsposition och barnen börjar placera ut trummorna själva. Barnen sätter alla trummor högst upp och Jonatan förklarar att det då blir som när vi hade armarna/händerna väldigt brett isär.
Daniel: Hur ska man göra för att det ska bli så här? Daniel visar med sina händer tätt ihop. B: Ta ner alla! Barnen hjälps åt med att sätta alla trummor längst ner i rutnätet.
Jonatan: Hur låter det nu?
B: Tyst. B sätter upp några av trummorna högst upp och lyssnar på skillnaden.
Intra-aktionen med Garageband möjliggör lärande av musikaliska begrepp, möjligen med koppling till den linjära undervisningen.
Daniel förklarar att det finns ett annat virtuellt instrument, som också kan visa dynamiska variationer och startar Touch Drums. Daniel viskar svagt när han beskriver att trummorna här är tryckkänsliga och ju svagare man trycker ju svagare låter trumman och trycker sedan på bastrumman försiktigt.
Daniel: Och om man vill att det ska låta? Daniel visar med händerna brett isär.
Smart Drums rutnät; där trummor som sätts ut högt upp i gränssnittet ger högre volym och trummor som sätts långt ner ger lägre volym. Olika positioner på y-axeln genererar dynamisk variation.
32
B: Högt.
Daniel: Starkt. Daniel trycker hårt på bastrumman som då låter starkare.
B: Jag vill också prova! B spelar sporadiskt på alla trummor. Daniel frågar hur hen ska
spela ”om jag gör så här?” och visar med händerna tätt ihop. B spelar svagt. Daniel ändrar till att ha händerna brett isär och B trycker hårdare och spelar således starkare. Daniel varierar avståndet mellan sina händer likt förra övningen med dirigenten.
Daniel: Nu får N prova. Även N spelar efter Daniels handinstruktioner.
N spelar väldigt energiskt när det ska vara starkare. Återigen så finns den rhizomatiska kopplingen mellan svagt/långsamt och starkt/snabbt. Musikaliska begrepp som starkt och svagt synliggörs.
Daniel samlar ihop gruppen (B har krupit bort en bit) och tar iPaden och stänger den.
Daniel: Minns ni nu, vad var dynamik för någonting? När man gjorde så här när man spelade och sjöng, hur gjorde man då? Daniel visar med händerna tätt ihop.
Daniel: E, när man gjorde så här med händerna? E: Svagt.
Daniel: Svagt ja, bra! Daniel: Och så här? Daniel visar med händerna brett isär. N: Högt!
Daniel: Starkt!
Vi förklarar för barnen att det kan vara svårt att hålla isär begreppen starkt/högt och svagt/lågt, för man brukar ju säga att man spelar med hög volym och låg volym. Men om man bara säger begreppen ”högt” så är det när man sjunger höga toner.
Daniel sjunger höga toner respektive låga toner för att illustrera tonskillnad.
”Men när man säger starkt, så pratar man så här”, säger Daniel och pratar med stark röst. ”Och när man säger så här”, viskar Daniel för att påvisa hur man pratar tyst eller svagt. Daniel: Så starkt och svagt, det är dynamik. Och det var ju det vi gjorde när vi körde dirigent-grejen innan ju.
Daniel gör kopplingar till det linjära och påvisar musikaliskt innehåll med att förklara begrepp som dynamik och toner. Barnen får skapa fritt i Garageband en stund innan vi plockar ihop och avslutar musikundervisningen.
