I ett tidigt skede av denna studie hade jag samtal med 18 religionslärare (av vilka en majoritet senare blev informanter) om hur de brukade lägga upp etikmomentet i Religion 1. Det visade sig då att det vanligaste sättet att inleda undervisningen är att ge exempel på, och initiera en diskussion om (vardag- liga) etiska problem utan att omedelbart koppla dem till normativa teorier. Men när dessa teorier väl har blivit förklarade, används de som de viktigaste utgångspunkterna i sökandet efter vad som är rätt respektive fel: eleverna ska lära sig att argumentera för en lösning på ett etiskt problem utifrån en nor- mativ teori. Det visade sig också är att det är en mångfald av olika problem som diskuteras under etikmomentet, men att det är en viss övervikt för ”tyngre” problem såsom dödsstraff och dödshjälp. I fråga om examinations- uppgiften består denna oftast av en kortare uppsats eller inlämningsuppgift som eleverna ska skriva, där de diskuterar och motiverar en lösning på ett etiskt problem med utgångspunkt i (åtminstone) en normativ teori. Detta var de tentativa slutsatser som, utifrån samtalen med lärarna, kunde dras om hur etikundervisning bedrivs idag.
Syftet med Trestegsmodellen är att ge etikundervisningen en ny och mer effektiv formel än den som är föreskriven i den nuvarande kursplanen för Religion 1 (även om den stämmer väl med föreskriften att eleverna ska lära sig att använda etiska begrepp, teorier och modeller). Den är inte primärt ett innehåll utan en metod, vilket innebär att om de övningar som föreslås skulle bytas ut mot andra övningar av samma slag (eller om de normativa teorier som föreslås att användas i steg tre skulle bytas ut mot andra) skulle det fort- farande vara Trestegsmodellen, bara en annan version av den. Metoden syftar till att långsiktigt öka elevernas etiska medvetenhet. Den vilar på antagandet att innan det är relevant att introducera normativa teorier för dem, måste man först utveckla deras personliga färdigheter i att hantera (emotionellt lad- dade) verkliga etiska problem – annars kommer etisk teori och moralisk prak- tik aldrig att kopplas ihop i deras huvuden. Här är utvecklingen av moralisk autonomi en nyckelkomponent eftersom den innebär att man blir mer själv- ständig och rationell i förhållande till etiska problem. Trestegsmodellen skil- jer sig därmed från traditionell etikundervisning genom att den dels inte för in de normativa teorierna förrän relativt sent, dels inte använder teorierna för att finna lösningen på ett etiskt problem, utan till att i efterhand pröva en
lösning som föreslagits och motiverats. Metoden består av tre distinkta steg och fem olika övningstyper, alla utarbetade på förhand, som gradvis förbere- der eleven för det examinationsprov som läraren slutligen ger dem.
Steg 1 är att eleverna lär sig att urskilja ett etiskt problem. Att de bemästrar
denna färdighet innebär att de förmår härleda ett etiskt problem ur en hypo- tetisk situation där ett sådant ännu inte har formulerats (övningstyp 1). De ska också kunna motivera varför de härleder just det problemet. Avsikten är att de ska bli mer uppmärksamma på etiska problem och lära sig att mentalt ”stanna upp” när det är finns en tveksamhet i fråga om huruvida något är rätt eller inte, vilket ökar sannolikheten för att ett väl övervägt beslut ska fattas i slutändan.
Steg 2 är att de lär sig att lösa ett etiskt problem utifrån den konkreta situ-
ationen. Att de bemästrar denna färdighet innebär att de, ställda inför ett etiskt problem, förmår urskilja de alternativa sätt man kan lösa det på och, utifrån situationen, argumentera för vilket de väljer. Det vill säga: de lär sig att lösa problemet autonomt istället för att hänvisa till en regel eller auktoritet som säger vad som alltid är rätt eller fel i en dylik situation. På detta sätt får de först finna lösningar till hypotetiska problem (övningstyp 2A), sedan på verkliga problem från sitt eget liv som de ger exempel på (övningstyp 2B). Syftet med detta steg är att föra deras etiska medvetenhet ytterligare ett steg framåt, då det innebär att de gör sig oberoende av gängse föreställningar om vad som ”måste” göras, och lär sig att använda en medveten problemlösnings- strategi i situationer när man normalt bara går på instinkt eller vana.
Steg 3 är att de relaterar sin valda lösning på ett etiskt problem till en nor-
mativ etisk teori. Att de bemästrar denna färdighet innebär att de (efter att ha undervisats om utilitarismen respektive Kants pliktetik) kan redogöra för hur en lösning skulle kunna bedömas av någon av teorins företrädare. De får först göra detta med lösningar till hypotetiska problem (övningstyp 3A), se- dan med lösningarna till sina egna, verkliga problem från steg 2 (övningstyp 3B). På detta sätt lär de sig att filosofiskt pröva en lösning till ett etiskt pro- blem, dvs. se om den håller för ett mer universellt sätt att bedöma rätt och fel. Detta kan särskilt vara till hjälp när man inte, ens på ett subjektivt plan, är säker på att man fattat rätt beslut och därför behöver vägledning utifrån.
Examinationsprovet slutligen, innebär att eleverna får en hypotetisk men
realistisk situation beskriven för sig i ett skriftligt prov, där de ska 1: urskilja det etiska problemet, 2: lösa det utifrån den konkreta situationen och 3: re- latera lösningen till dels utilitarismen, dels Kants pliktetik. Med andra ord får
de, i examinationsprovet (som också är utarbetat på förhand), repetera alla tre stegen igen.