Tre centrala framgångsfaktorer

Som jag nämnde i teoridiskussionen, bygger såväl TEACCH, som Carol Grays teorier på en grundsyn på den autistiska eleven som havandes vissa styrkor och andra punkter där svårigheterna är större. Som även nämndes, kan dessa uppfattningar bli problematiska – precis som är fallet med de flesta teorier – i de fall där blir övergeneraliserade och där de appliceras på ett oflexibelt sätt, utan att noggrann hänsyn tas till det specifika fallet. Alla elever är unika och det går inte att enkelt applicera pedagogiska teorier och metoder som fungerar för samtliga.

eller mindre generella och som till och med överskrider skillnader mellan olika diagnoser. Sådana faktorer är exempelvis kommunikation, personliga relationer och samarbete mellan de olika inblandade aktörerna (Jakobson: 2002). Andra lyckofaktorer är istället mer specifika för autistiska elever. I föreliggande studie ingår lyckofaktorer av båda typer. En lyckofaktor tillhörande den första kategorin har att göra med TEACHH och Carol Grays teorier, vilka baserades just på arbetet med autistiska barn.

En positiv aspekt av mitt arbete med TEACCH och Carol Grays teorier är att de uppkom på ett organiskt sätt, ur ett behov. Som nämnts var elevens diagnos okänd för oss lärare under en lång period, och vi blev tvingade att pröva oss fram. Denna trial-and-error ansats gav oss fördelen av vi därigenom undvek en forcerad implementering av standardmetoder för autistiska elever – vilket ibland kan slå fel, inte minst då man samtidigt arbetar med en integration av eleven i en allmän skola (Flewitt och Nind: 2007). Det tål att upprepas att varje pedagogiskt redskap bör uppkomma ur elevens specifika, personliga situation, och inte (enbart) ur hans eller hennes diagnos.

I vårt fall, upptäckte jag och elevens två andra lärare snart att eleven hade stora problem att anpassa sig till en klassrumssituation och att ett centralt problem var att han hade svårigheter att förstå vad som skulle göras under dagen – vad som förväntades av honom och vad han hade framför sig. Efter ett tag förstod vi att problemen till stor del låg på en språklig nivå och bestämde oss för att pröva TEACCH-metodens visuella schema. I samband med detta påbörjade jag min första deltagande observationsserie.

TEACCH-metoden bygger på idén att många autistiska elever (metodens grundare kallar det ”autistic culture”) gynnas av visuella medel i samspel med rutiner och i mitt fall stämde detta mycket väl. Efter fyra veckors arbete kunde min elev arbeta mycket mera självständigt – han hade en klarare bild av hur skoldagen skulle se ut, han kunde diskutera med mig om kommande och avslutade uppgifter och han visade ett grepp om konceptet ”tid”, som han tidigare aldrig tyckts kunna laborera med. Hans planeringsfärdigheter ökade markant och han tycktes på många sätt må bättre och vara lugnare.

Detta underlättade mycket för integrationen av eleven i resten av klassen. Även om vi än idag ofta arbetar med eleven i ett avskilt klassrum, så sker delar av undervisningen i helklass – vilket var omöjligt före arbetet med det visuella schemat. Det är högst troligt att det var den ”positiva” rutinen (till skillnad från en ”negativ rutin” som återkommande tvångstankar eller fobier) som gav eleven lugn, tillsammans med en kännedom om vad som förväntades av honom och vad han kunde förvänta sig av lärarna och av skoldagen.

Det bör emellertid sägas att det visuella schemat, som enda redskap, upphörde att fungera efter ett kort tag. Detta faktum, som framkom i intervjun med elevens två andra lärare, manade oss att söka oss fram till ett redskap som vi kunde använda oss av tillsammans med schemat. Det är svårt att säga varför schemat slutade vara lika effektivt. Troligtvis har det att göra med att eleven vande sig så pass mycket vid rutinen att hans tidigare änglsighet nu övergick till andra områden. Vi bestämde oss nu för att pröva TEACHH-metodens ”färgade lådor”, som står i centrum för min andra deltagande observationsserie.

De färgade lådorna var, liksom det visuella schemat, en succé. Liksom med schemat, var det i rutinen, det nya helhetsgreppet, självständigheten och det ansvarsfulla användandet av belöningssystemet, som framstegen framkom tydligast. Det var också dessa aspekter som gjorde det enklare för eleven att arbeta i helklass. Som framkom i intervjun med elevens lärare, var det främsta problemet för resten av klassen den autistiska elevens ”gränslöshet”. Det är min erfarenhet att arbetet med de färgade lådorna hjälpte eleven att sätta gränser för sig själv, och att detta i sin tur hjälpte honom med att begränsa sig själv i sociala sammanhang (att inte objudet krama sina klasskamrater, till exempel).

Det som emellertid främst hjälpte den autistiska eleven på ett socialt plan var ”serieberättelserna” och de ”sociala berättelserna”. Genom att själv rita upp de kausala sammanhangen och skeendena som orsakat frustration och ilska, hade eleven efter fyra veckor fått en bättre helhetsbild av sitt eget beteende i en gruppsituation, liksom en kännedom om vad han skulle kunna göra för att ändra utkomsten av en viss situation.

Liksom var fallet med det visuella schemat, och sedan tillika de färgade lådorna, hade dock inte serieberättelserna fungerat som ensamt verktyg. En essentiell slutsats från detta examensarbete är att vad som fungerar bäst är användandet av mer än en metod samtidigt. Rutiner är av högsta vikt i arbetet med en elev som vår, men dessa rutiner får inte bli alltför ensidiga heller, ty då riskerar man att eleven tröttnar och faller in i sina egna – inte lika konstruktiva – rutiner igen.

Som framkom i den kvalitativa intervjun, var det kontinuerliga arbetet med resten av klassen en central framgångsfaktor i vårt integrerande av den nya eleven. Inledningsvis fungerade allting väl, men efter ett tag fick klassen svårt att förstå varför man gjorde så mycket undantag för den autistiska eleven och varför han inte var mera ”tacksam” över deras stöd. Elevens val att istället umgås med två-tre år yngre barn sårade hans klasskamrater och fick dem att känna att deras uppoffringar och sympatier togs för givna. Som Frostand och Pijl påpekar, är ett vanligt förekommande problem med integrationen av elever med särskilda behov i den ordinarie skolan ofta att dessa saknar denna form av empati för sina skolkamrater (Frostand och Pijl: 2007).

Efter en negativ period, då irritationen mot den nya eleven växte sig starkare och starkare, vände det och blev harmoniskt igen. En central faktor i detta var det ovan nämnda enskilda arbetet med eleven, som hjälpte honom att bli lugnare, mera självständig, rutinerad och ökade hans självkontroll. En annan framgångsfaktor var emellertid att man arbetade med klassens förståelse för, och kunskap om, den speciella situation som man faktiskt stod inför. Man talade mycket om eleven och på vilket sätt han kunde tänkas ha speciella behov. Tack vare dessa kontinuerliga samtal ökades toleransen igen och man kunde etablera vissa (även om de inte var så många som man tänkt sig från början) helklasslektioner.

Den tredje framgångsfaktorn var det goda samarbete med elevens föräldrar som etablerades successivt över terminens gång. I efterhand skulle man kunna tänka sig att det hade varit gott att även, som Inga Andersson påpekar (Andersson, 2004), lägga tid på samarbetet med de övriga barnens föräldrar. Kanske hade detta underlättat deras accepterande av, och tolerans inför, eleven med särskilda behov ännu mer.

Som framkom i den kvalitativa intervjun, var relationen med föräldrarna en central anledning till att eleven kunde integreras i delar av den allmänna undervisningen. Många av de sociala rutiner som man började arbeta med i skolan, var tvungna att fortsätta under hela dagen för att få en effektiv verkan. Sålunda var det av stor vikt att elevens föräldrar stod bakom våra initiativ och metoder, och tillika implementerade dem i hemmet (Andersson, 2004, Eriksson, 2004).

En avslutande kommentar bör emellertid göras beträffande ordet ”integration”, som har använts genomgående i föreliggande studie. Som framgick i Bloms intervjuer med nio olika lärare, upplevde vissa av intervjupersonerna att det inte var fråga om en ”verklig” integration då en elev med särskilda behov deltog i vanliga klasser, utan att det snarare var fråga om en ”fysisk” sammansmältning som inte var djupare än att eleverna delade geografisk plats (Blom: 2002). Jag kan till viss del hålla med om denna känsla, men menar likväl att man kan kalla vad vi tar upp i föreliggande studie för en ”verklig” integration. Om vi betraktar varje elev som en individ och tror på en undervisning som har sin utgångspunkt – i så stor utsträckning som möjligt – i varje individs särart och behov, behöver inte skillnaden mellan å ena sidan integrationen av vilken elev som helst i vanlig skola och å den andra en elev med särskilda behov i vanlig skola vara en artskillnad. All ”integration” i skolan bör vara respektfull för varje elevs specifika inlärningssätt, bakgrund och personlighet, och ser man på saken på detta vis så är integration inte mer än en tolerant samlevnad, vilket faktiskt – enligt mitt perspektiv – är det mest önskvärda.