Svaret på skillnaden mellan skolämnena var inte särskilt överraskande. Skillnaderna mellan de två svenskämnena är små och det är fullt förståeligt att inte samtliga skolledare kände till dem. Det var heller inte oväntat, men kändes ändå betryggande, att svenska som andraspråkslärarna väl kände till skillnaderna mellan de båda svenskämnena.
Desto intressantare var svaren på frågan som gällde hur svenska som andraspråk kommer att se ut i framtiden. Svaren kunde, som ovan grovt kategoriseras i 6 som trodde att skolämnena skulle komma att integreras och 4 som trodde att skolämnena skulle förbli delade.
Främst kom frågan om inkludering, som nämndes av nästan samtliga oavsett om de trodde på en framtida integrering eller inte, att förvåna och intressera mig. I sin avhandling konstaterar Fridlund att grundskoleförordningen och skollagen inte medger särskiljande organisatoriska lösningar (2011:237) och därför: ”I relation till dessa resonemang ter sig undervisning i svenska som andraspråk som ett eget ämne och i förberedelseklasser som något av en anomali. Man kan fråga sig varför särskiljande lösningar, som visat sig vara stigmatiserande och negativa, kommer till användning i relation till vissa elever och deras språkutveckling” (2011:237). Att det stora flertalet intervjuade funderade över inkluderingsaspekten visar att de intervjuade på något sätt delar eller har påverkats av Fridlunds frågeställning; om det verkligen är rätt att särskilja elever från andra elever? Det känns viktigt att poängtera att även de som trodde att ämnet svenska skulle förbli delat kände en tveksamhet inför själva särskiljandet av
elever. Man kan helt enkelt konstatera att det föreligger en motsättning mellan skolans värdegrund och att det stora flertalet av de intervjuade hade reflekterat över denna motsättning. 9 av 10 intervjuade nämner på något sätt inkluderingen eller särskiljandet som ett dilemma i sina intervjusvar. Det är en viktig iakttagelse. Oavsett vad man tror om svenska som andraspråks framtid så är särskiljandet precis som Fridlund ifrågasätter i sin avhandling ett verkligt dilemma för lärare och rektorer. I läroplanens inledande kapitel om skolans uppdrag och värdegrund står att läsa:
Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller
funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Sådana tendenser ska aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste mötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.
(Läroplan för Grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011:7) Frågan är om ett särskiljande av elever utifrån utländskt ursprung borde kunna räknas som just diskriminering oavsett det faktum att det sker efter välvilja, omsorg och med elevens bästa kunskapsutveckling för ögonen. I samma kapitel om läroplanen skulle man i stort sett kunna hitta något i varje litet stycke som talar emot en uppdelning av eleverna på ett sådant sätt som det sker idag. I stycket om en likvärdig utbildning skrivs att utbildningen skall anpassas efter elevens förutsättningar och behov. ”Den skall främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (2011:8).
En mera homogen inlärningsmiljö och invandrarelevernas särskilda behov är ett argument som utbildningsminister Ylva Johansson använde i debatten kring svenska som andraspråks tillkomst och som ofta används för att försvara uppdelningen av de två svenskämnena (Arbetet 2012, Svenska för oss och för dom). Tre av de intervjuade Lärare 2, 3 och Rektor 2 nämner de stora nivåskillnaderna mellan eleverna som läser svenska som andraspråk. Grupperna består av elever med mycket varierande skolbakgrund, kunskapsnivå och ålder, och dessutom olika språk. Enligt Catarina Economou är det viktigt att: ”inte betrakta elever med utländskbakgrund eller flerspråkiga elever som en homogen grupp” (2007:134). Det är enligt min mening svårt att förstå hur en enhetlig inlärningsmiljö kan skapas och varför det skulle vara lättare att tillfredställa de särskilda behov som finns i svenska som andraspråksgruppen jämfört med den ordinarie gruppen. I Language, Power and Pedagogy, redogör Cummins för
en inlärningsmodell som bland annat praktiserats på La Guardia High School I New York. En skola med, enligt Cummins, ytterst få elever med engelska som förstaspråk. På La Guardia arbetade man helt integrerat och hade inga särskilda grupper för olika elevkategorier och man bejakade olikheter och olika språk. Resultatet av ett utvecklat samarbete och engagemang mellan skolan, eleverna, föräldrarna och kommunens övriga verksamheter och innevånare var att ”students learn best from each other in heterogeneous, collaborative groupings and learning is facilitated when collaboration exists between the school and the large community (2000:158). Det betyder inte att andraspråkpedagogiken får stryka på foten utan tvärtom. Enligt Cummins är andraspråksinlärningen något som angår och måste ingå i alla skolämnen. Cummins poängterar även vikten av att få använda sitt första språk i inlärningen ”Students’ first languages are integrated into all phases of learning and assesments. In developing their portfolios in the various interdisciplinary programs, students write in both their first language and English according to choice” (2000:159). Cummins menar att förutom en särskild pedagogik för andraspråksinlärningen så måste utvecklingen av modersmålet till en akademisk nivå uppmuntras på alla sätt. Cummins menar, precis som så många andra forskare att goda kunskaper i modersmålet utvecklar andraspråksinlärningen: ”Conceptual knowledge developed in one language helps to make input in the other language comprehensible” (2000:39). I Symposium 2000 diskuterar Kenneth Hyltenstam att möjligheterna att anordna tvåspråkig undervisning utnyttjas allt mindre. Han konstaterar också, aningen krasst; att en så kallad anpassad ämnesundervisning ”som bedrivs interaktivt och språkutvecklande, så att lärarna genom elevernas återkoppling kontinuerligt försäkrar sig om att budskapet nått fram” är det område ”som skolan utvecklat i minst utsträckning (2000:17).
Pedagogiska tankar som påminner om samtliga ovan har formulerats av Vygotskij, förutom tankarna kring den närmaste utvecklingszonen så är det grundläggande hos Vygotskij att: ”Det är genom sociala och kulturella erfarenheter som människan i samspel med andra formas som tänkande, kännande och kommunicerande varelse (Boken om pedagogerna 2011:155). Enligt Vygotskij är språket det viktigaste redskapet för kognitiv utveckling, hans teorier involverar även hur vi utvecklas genom att lära av varandra och om hur alla kan bidra i gruppens kunskapsutveckling. Tankar som ligger
nära de idéer som diskuterats ovan och tankar som gör det svårt att förstå nyttan med att särskilja elever från andra.
Slutsats
Den här uppsatsens har visat att det råder en godtycklighet i urvalsförfarandet över vilka elever som skall ha svenska som andraspråk och vilka som inte skall ha det. Urvalsförfarande sker på helt olika sätt på olika skolor och i olika kommuner. Det saknas vägledande formuleringar i skolans styrdokument, läroplanen eller i kursplanerna, över hur urvalet skall gå till eller efter vilka kunskapskriterier eleverna skall särskiljas. Det betyder inte att andraspråkundervisningen är dålig, eller att den särskilda pedagogiken inte behövs, utan skall snarare ses som ett konstaterande att urvalsförfarandet är subjektivt och att det sker utan någon formell nationell kunskapsprövning.
Målsman och elev hade varierande grad av inflytande över urvalsförfarandet på de olika skolorna och i de olika kommunerna. På en skola hade man stort inflytande och på några skolor inget alls.
För frågan om svenska som andraspråk i framtiden trodde 6 av 10 intervjuade att undervisningen skulle komma att integreras med övrig undervisning. Uppsatsen mest intressanta iakttagelse var att nästan alla intervjuade nämnde särskiljandet av elever som ett dilemma oavsett vad de trodde om skolämnets utveckling.
Min egen övertygelse, en åsikt som jag delar med Fridlund och de flesta intervjuade lärarna och rektorerna, är att det är tveksamt särskilja elever utifrån ursprung. Till skillnad från Fridlund så ser jag ändå många förtjänster med andraspråksundervisningen, även om min uppfattning är att den måste gå att integrera med övrig undervisning, utan att andraspråkspedagogiken eller pedagogerna går förlorade. Tvärtom borde hela skolan vara involverad i andraspråkspedagogiken på ett eller annat sätt. Det stämmer väl överens med Cummins syn på inlärning. Enligt Cummins måste varje skola formulera en språkpolicy. ”Så länge det inte finns någon heltäckande policy för hur frågor om språk och social mångfald ska hanteras kommer man i skolorna generellt att anse att undervisningen av andraspråk primärt är en uppgift
medvetna om att det inte går att särskilja ämnes- och språkinlärning för andraspråkseleverna. Eleverna kan i de andra skolämnena helt enkelt få uppgifter som de rent språkligt inte kan förstå eller uppgifter där de saknar en kontextuell förståelse och sammanhang. Enligt Lindberg tvingas många flerspråkiga elever till ett språkbyte vid skolstarten ”som innebär att utvecklingen av modersmålet avbryts och att såväl läs- och skrivutveckling som övrig kunskapsutveckling förväntas ske på ett språk de bara delvis behärskar (2006:2). En slutsats som man kan dra är att andraspråkspedagogiken borde genomsyra alla skolämnen och läromedel och att modersmålslärarna borde involveras i undervisningen, så att elever med svenska som andraspråk får bättre förutsättningar att tillgodogöra sig undervisningen. Enligt Cummins måste lärare och skolledning få kunskap och verktyg att hantera undervisning i mångkulturell miljö. Det är helt avgörande för studieresultaten att pedagogerna lär sig att anpassa språket till en lämplig nivå. Hyltenstam poängterar att: ”Anpassad ska i det här sammanhanget inte uppfattas som förenklad, utan en undervisning som bedrivs interaktivt och språkutvecklande, så att lärarna genom elevernas återkoppling kontinuerligt försäkrar sig att budskapet gått fram” (Symposium 2000:17). Cummins menar också att det är viktigt och språkutvecklande att eleven själv får välja mellan att läsa och skriva på sitt förstaspråk eller på andraspråket allt efter situationen. Tvåspråkig undervisning möts ofta av motargumentet att andraspråket inte kommer att utvecklas. Enligt Cummins är förhållandet det motsatta. Han menar att undervisning som sker på minoritetsspråket: ”will not result in lower levels of academic performance in the majority language, provided of course that the instructional program is effective in developing academic skills in the minority language” (2000:39). Hyltenstam gör samma konstaterande och formulerar det: “Det är klart att modersmålsutvecklingen och andraspråksutveckling stöder varandra, och det är klart att det finns ett intimt samband mellan en tvåspråkig individs språkbehärskning och kunskapsinhämtande” (2000:18).
Den komparativa analysen av styrdokumenten visade att de två svenskämnena är olika och att kunskapskraven för svenska som andraspråk är lägre. Det handlar på många sätt om en annan bedömning. Det kan inte vara rimligt att slutbetyget från grundskolan värderas lika om bedömningen sker på ett mildare sätt. Frågan är om man ställa olika krav och ha olika bedömning i ett skolämne, varför inte göra det i andra ämnen också? Personligen är jag tveksam till olika kunskapskrav och bedömningar som
resulterar i ett betyg som värderas lika. Frågan som måste ställas är; kommer eleverna som får en mildare bedömning att klara vidare studier? Klarar andraspråkseleverna gymnasiet och hur går det med deras akademiska studier? Cummins uttrycker det:”If separate standards are developed for ELL students, should these be developed in all curricular areas (e.g. science, mathematics, etc) or just in English language arts?” (2000:141). Cummins menar att skolan kan vara flexibel i sin bedömning i flera skolämnen och låta studenterna redovisa sin kunskapsinhämtning på olika sätt och språk. ”Flexibel: permit students to show what they know in a variety of modes” (2000:146). Cummins menar vidare att i all kunskapsbedömning av andraspråkselever där skall andraspråkslärarna involveras. ”Student-sensitive: bring into the assesment process the expertise of educators who know the needs and learning characteristics of ELL students (2000:146). Ambitionen för svenska som andraspråk måste, enligt min åsikt, vara att eleverna, någon gång under sin skoltid, når en kompetens som är nära eller lika god som en förstaspråksnivå.
I ett samhälle med utanförskap och ekonomisk segregation måste språket och vidare utbildning vara den i särklass viktigaste nyckeln till integration. I artikeln Utlandsfödda får extra stöd står att läsa om regeringens storsatsning, 409 miljoner varav 105 miljoner riktas direkt till språkundervisning för nyanlända grundskoleelever (SDS:2012). Det är naturligtvis mycket bra att skolan får mer resurser till andraspråksundervisningen, men vi får inte glömma bort att utveckla flerspråkigheten.
Flerspråkigheten borde ses och värderas som en oerhörd tillgång, inte bara för individen utan för samhället som sådant. Flerspråkigheten i den svenska skolan representeras av mer än 140 modersmål. Enligt Lindberg är ”skolan emellertid dålig på att tillvarata och värdera flerspråkighet” (2006:1). I en allt mer globaliserad värld måste flerspråkighet vara eftertraktat, vara en konkurrensfördel och ses som en resurs. Det finns så oändligt många områden där flerspråkighet är till stor nytta.
Avslutningsvis vill jag återkoppla till det tveksamma, precis som Fridlund menar, i att särskilja individer från andra, genom att citera Olga Dysthe som i boken Det flerstämmiga klassrummet skriver ”Ett flerstämmigt och dialogiskt klassrum är som jag ser det en nödvändighet, inte bara för att man ska lära sig ämnena, utan också för att det är en modell för hur människor fungerar i ett demokratiskt samhälle” (1996:249).
Referenser:
Litteratur:
Bjar, L. redaktör. (2006). Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur.
Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.
Dysthe,O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur AB.
Economou, C. (2007). Gymnasieämnet svenska som andraspråk – behövs det? Malmö Högskola, Lärarutbildningen. Malmö: Holmbergs AB.
Fridlund, L. (2011). Interkulturell undervisning – ett pedagogiskt dilemma. Göteborg: Institutionen för pedagogik och specialpedagogik. Göteborgs Universitet.
Forsell, Anna (redaktör). (2011). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber AB Hyltenstam Kenneth, Lindberg Inger (redaktör). (2004). Svenska som andraspråk: i
forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, Steinar. (2007). Doing Interviews. London, United Kingdom: Sage Publications Ltd.
Lindberg, Inger. (2005). Språka samman. Om samtal och samarbete i språkundervisningen. Stockholm: Bokförlaget natur och kultur AB.
Lindberg, I., Sandwall, K. redaktörer. (2006). Språket och kunskapen – att lära på sitt andraspråk i skola och högskola. Göteborg: Göteborgs universitet.
Nauclér. K. Redaktör. (2000). Symposium 2000. Ett andraspråksperspektiv på lärande. Stockholm: Nationellt centrum för SFI och svenska som andraspråk, HLS Förlag AB.
Skolverket . (2002). Grundskolan kursplaner och betygskriterier. Upplaga 1:4. Stockholm: Fritzes.
Skolverket. (2011). Läroplan för Grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Fritzes.