När det gäller den för oss beskrivna undervisningen har det skett ytterligare en
de tretton intervjuade lärarnas beskrivna undervisning under rubriken kulturgeografi. Varför förhöll det sig så att två av de lärare som under intervjun hade gett uttryck för en teoretisk definition av ämnet geografi som både kultur- och naturgeografi, strax efteråt beskrev en undervisning som måste hänföras till att innefatta enbart kulturgeografi? Beror detta på att ämnestraditionen har en stark kulturgeografisk utgångspunkt och att denna har företräde för ämnesgrundsynen? Kan det möjligtvis vara så att
undervisningen är läromedelstyrd, och att detta därmed styr undervisningen mer än lärarens ämnesgrundsyn? Det måste i sin tur innebära att läromedlen antingen har en kulturgeografisk prägling, eller att lärarna väljer bort det naturgeografiska innehållet. I intervjuerna med lärarna framkom det tydligt hos de flesta, och även hos dessa två, att undervisningen i geografi helt och hållet bygger på traditionella läromedel, oftast av en äldre upplaga. Vi fick ett intryck av att de ansåg att läromedlen beskriver en kurs, kort sagt, en mängd fakta och stoff som man ska hinna med i en viss ordning och inom en bestämd tidsrymd. Kan det verkligen vara så att den målstyrda och decentraliserade skolan inte har slagit igenom trots att denna har varit en realitet sen lång tid tillbaka? Om det är så, vad skulle i så fall anledningen till det vara? Den traditionella lärobokens väletablerade roll i undervisningen skulle kunna vara en bidragande faktor. Svingby (1985) menar att lärobokens innehåll och dess upplägg befäster traditionen.
Läroböckerna har ofta titlar som förknippar dem med ett visst skolår, och det kan därmed innebära att läromedlets stoff uppfattas som det som ska hinnas med inom en viss tidsram. Vi antar att anledningen till att undervisningen i geografiämnet inte överensstämmer med ämnesgrundsynen skulle kunna bero på att det är svårt att bryta väletablerade traditioner. När Wennberg (Mårtensson och Wennberg 1996) diskuterar skolgeografin menar han att den kan vara kvar i en föråldrad inriktning på grund av rådande traditioner i såväl skolan som läromedlen.
Vi har i undersökningen visat på att bland en majoritet av de intervjuade kan såväl den teoretiska uppfattningen som undervisningen i ämnet geografi hänföras till
kulturgeografi. Denna förhärskande syn på geografiämnet ligger med största sannolikhet till grund för en starkt förankrad undervisningstradition vid den skola där lärarna är verksamma. För att bryta dylika väletablerade undervisningsmönster är det inte svårt att inse att det troligtvis krävs både intresse och mod, men framförallt en adekvat
avgörande för om han kan utgå från elevernas förutsättningar och intresse eller inträder i rollen som förvaltare av läromedlet.
Varför fick vi ett resultat i undersökningen som visade på att elva av de intervjuade lärarna enbart bedrev en undervisning i kulturgeografi? Den främsta anledningen torde vara, enligt vår bedömning, bristen på utbildning i ämnet geografi. Lärarna gav under intervjuerna uttryck för att utbildningen i geografi under deras lärarutbildning endast hade utgjorts av en mycket liten del, eller ingen alls. Det innebär att förutom läroboken har dessa lärare att luta sig mot en mer allmän uppfattning om vad geografi är. Det är inte bara vår erfarenhet att geografi hos många är synonymt med kartans beskrivning av yta, läge, avstånd och namn på olika objekt. Möller (2003) skriver i boken
Geografididaktik bland annat om journalisternas användande av geografibegreppet i denna smala betydelse. Han menar att denna objektivistiska geografiuppfattning lever kvar sen den tid då skolans geografiundervisning hade som viktigaste uppgift att förmedla information om främmande länder (Möller, 2003).
Med en avsaknad av reell utbildning i ämnet geografi blir lärarna hänvisade till
läroboken, och till följd därav författarens tolkning av geografibegreppet. Genom denna livegenhet i förhållande till läromedlet kommer de otvetydigt att ikläda sig rollen av förvaltare av denna, och därmed är det ofrånkomligt att elevernas intresse och
erfarenheter förbises. Enligt Möller (2003) är det en viktig ämnesdidaktisk uppgift att kritiskt analysera och bedöma de olika slag av läroböcker som används i
geografiundervisningen. Denna viktiga uppgift är svår att realisera utan bredare och djupare kunskaper i geografi. Det innebär att de inte bara är beroende av läroboken utan de har heller ingen möjlighet att bedöma kvaliteten på denna.
Något som vi upplevde som påtagligt var att en stor andel av lärarna pekade på geografiämnets allmänbildande uppgift. Vi vill dra en parallell till Wennbergs (1990) undersökning där frågan om skolgeografins roll behandlas. Wennberg (1990) kom i denna bland annat fram till att en av de dominerande inställningarna hos lärarna tycktes vara att geografiämnets huvudsakliga syfte är att ge en allmänbildande kunskap om världen. Vad är allmänbildning, och är synen på denna i så fall statisk eller dynamisk? Den undervisning som vi har fått oss beskriven är av en deskriptiv karaktär, och frågan är då om denna kan ge den allmänbildning som krävs i dagens och morgondagens
samhälle. Möller (2003) definierar begreppet allmänbildning som den gemensamma bildning som alla medborgare i samhället behöver för att de: ”…skall kunna leva sitt liv i medvetande om och med möjligheter till medbestämmande om och medansvar för hur vi förvaltar de av naturen givna och av människan skapade ramarna för levnadsvillkoren i vårt eget samhälle och på jorden som helhet” (s.5).
I relation till föregående citat måste svaret på vår fråga bli att den undervisning som lärarna avser vara allmänbildande inte svarar mot de krav som det moderna samhället ställer på allmänbildning. Den för oss beskrivna undervisningen måste ses som en, av tradition, statisk inställning till den stipulerade undervisningen i allmänbildande syfte som är grundskolans centrala roll. Den beskrivna undervisningen skiljer sig inte
märkbart från den undervisning i geografi som vi fick ta del av under vår egen skolgång under 1970 - talet. Sedan den tiden har samhället radikalt förändrats med bland annat ny informations- och kommunikationsteknik. Vårt globala samhälle står idag även inför stora förändringar för att få till stånd en hållbar utveckling avseende resurs- och miljöfrågor såväl som övriga samhällsfrågor. Det innebär att den av samhället behövda allmänbildningen idag har fått ett helt annat ansikte. Den består nu främst av att som samhällsmedborgare kunna analysera och bedöma konsekvenserna av olika
handlingsalternativ, till skillnad från den förr behövda allmänbildningen som mer var av en upplysande beskaffenhet. Grundskolans kursplan i geografi (Skolverket, 2001) beskriver ämnets roll som att det ska ge verktyg för att analysera samspel mellan människa och natur som i sin tur möjliggör ett ansvarstagande för det som rör
människan och hennes omgivning. Det är alltså frågan om att som samhällsmedborgare aktiv ta del i det demokratiska samhället. Skolan har i uppdrag att främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället (Skolverket, 1998). Det är värt att påpeka att den nu gällande kursplanen i geografi framhåller miljö- och demokratibegreppen tydligare jämfört med den tidigare (Skolverket, 2004).
Sammantaget innebär detta resonemang att inställningen bland de intervjuade lärarna till geografi som ett allmänbildande ämne är helt riktig. Det är dock inte tillräckligt att endast den beskrivande aspekten, som är en av geografiämnets tre aspekter, tillgodoses för att utveckla den allmänbildning som eftersträvas. Det är inte heller förenligt med grundskolans kursplan i geografi eftersom många av målen är relaterade till förståelse av konsekvenser, vilket kräver insikter i geografiska mönster och processer (Skolverket,
2001). Det är således ett problem att det inte har skett någon utveckling avseende vad som är allmänbildning, idag och i framtiden.
Kultur- naturgeografi
Av de tretton intervjuer som vi genomförde med lärare var det endast två stycken som beskrev en undervisning som kunde hänföras till såväl kultur- som naturgeografi. Det som först och främst skilde denna undervisning från den i kulturgeografi var att den lyfte fram geografiämnets andra aspekter. Här var det inte bara den beskrivande som var allenarådande, utan också de andra två, av geografiämnets tre aspekter. I denna
undervisning arbetade de i en mycket större utsträckning med varför frågor. Mackinder (1996) framhåller ett analyserande förhållningssätt i geografiundervisningen, där frågan varför ställs i fokus för utvecklandet av djupare kunskaper. Genom att geografiska mönster och processer framträdde i undervisningen låg denna också mer i linje med kursplanen. Det är genom att analysera dessa som eleverna kan utveckla en förståelse och därmed kunna bedöma konsekvenser av olika handlingsalternativ. I kursplanen för geografi i grundskolan står bland annat att läsa: ”Utbildningen i geografi syftar till att utveckla kunskap, förståelse och handlingsberedskap i frågor som rör människan och hennes omgivning” (Skolverket, 2001 s.71). Hos dessa två lärare var tanken på att utveckla helhetssynen på omvärlden hos eleverna det som styrde hur de planerade undervisningen. Undervisningen i geografi innebär bland annat att hjälpa eleverna till en världsbild och en omvärldsbild (Mårtensson och Wennberg, 1996). Genom att lärarna beaktar geografins båda delar, kultur och natur, främjar detta utvecklingen av elevernas helhetssyn genom att ämnet blir ett redskap för att förklara och förstå förhållanden och förändringar. Denna undervisning befrämjar geografiämnets roll som allmänbildande genom att eleverna ges en större möjlighet att utveckla sin analysförmåga och sitt konsekvenstänkande. Enligt Möller (2003) lägger geografiämnet med sin
interdisciplinära karaktär en bred grund i den allmänna bildningsprocessen.
Samverkan
Vi har hittills analyserat lärarnas teoretiska definition av geografiämnet samt deras undervisning i det samma. Det har framkommit att lärarnas teoretiska definition och deras undervisning i geografi inte nödvändigtvis behöver överensstämma med varandra. Vidare har vi kommit fram till att det är en övervägande majoritet som undervisar i geografiämnet enbart utifrån kulturgeografi.
I vår andra forskningsfråga undrade vi hur samverkan mellan geografiämnet och övriga ämnen i skolan ser ut. Som vi tidigare nämnt, avser vi med ordet samverkan om
geografiämnet integreras i övriga skolämnen. Med andra ord, finns det en medveten förankring av geografiämnet i övriga ämnen? Det har i takt med undersökningens utveckling stått klart för oss att frågan om ämnesbunden eller ämnesintegrerad
undervisning gällande geografiämnet är avhängigt av vad ämnets identitet består i. De lärare som i undersökningen undervisar i ämnet geografi som enbart kulturgeografi, har en ämnesbunden undervisning. Det är först när ämnet består av sina båda delar, kultur och natur, som undervisningen blir ämnesintegrerad. Vi kan självklart inte utesluta att en ämnesintegration skulle kunna komma till stånd, utanför denna undersöknings ramar, även om undervisningen enbart består av kulturgeografi. Vi tror dock att detta skulle kräva att denna utgick från en bredare bas och inte som i de fall vi har undersökt, där undervisningen i stort sätt har bestått i en objektifiering av ämnet. Ojanne (1999) menar att: ”För att lärare och elever skall kunna arbeta med geografin som ett integrativt syntesämne måste de vara bekanta med de olika elementen som bygger upp
geografiämnet” (s.24). Vi har svårt att se att en undervisning vars viktigaste uppgift är att eleverna ska lära sig namn på olika objekt i omvärlden, samt kunna placera dem på kartan, på ett naturligt sätt inbjuder till en ämnesintegration.
Ämnesbunden
Det var genom intervjuerna tydligt att den majoritet som bedrev en undervisning som utgick från kulturgeografin och som dessutom var ämnesbunden också såg på
undervisningen i skolan som uppsplittrad på olika ämne med sina respektive
lektionstimmar. Under intervjuerna framkom det att många av lärarna såg på geografi som ett förhållandevis ”litet ämne” eftersom det tilldelats få lektionstimmar per vecka. Bilden av undervisningen som uppsplittrad på olika ämnen förstärks ytterligare om man ser till den praktiska delen av denna. När vi under intervjun ställde frågan om hur stor del av geografiundervisningen som var av en mer praktisk karaktär fick vi som svar att det praktiska tillhörde andra ämnen. Följand citat får exemplifiera detta:
”praktiskt arbete ligger på No.”
”kartträning sker genom den årliga skolorienteringen i idrotten.”
”…endast fyra lektionstimmar geografi i veckan, därför inte tid för praktiskt arbete.”
Det var påtagligt att de intervjuade hade vissa svårigheter att tänka sig vad det praktiska innehållet i geografiämnet skulle kunna bestå i. De fåtal som gav uttryck för vad som skulle kunna vara praktiskt arbete i geografi gav alla förslag på att arbeta med kartan på olika sätt. Detta var dock inget de hittills hade realiserat i sin undervisning. Det blev likartade svar när vi undrade om de hade någon undervisning i geografi som bedrevs utanför skolans område, som exempelvis, exkursioner och fältarbeten i närmiljön. Om de förekom låg de inom de naturorienterade ämnena, företrädesvis biologi. Det faktum att det varken förekom praktiskt arbete eller studier i elevernas närmiljö omkullkastar de möjligheter som geografiämnet ger för kunskapsutvecklingen hos eleverna. Kursplanen i geografi pekar på geografiämnets möjlighet ”… att tillägna sig kunskaper och
erfarenheter genom att iaktta, pröva, utforska, undersöka och skapa” (Skolverket, 2001 s.73).
Vi har genom intervjuerna med lärarna förstått att uppdelningen av olika områden inom geografiämnet, i den lokala arbetsplanen, är starkt relaterat till olika skolår. Detta är i sig inget hinder för en mer djupgående undervisning i geografi såvida det inte är frågan om en rigiditet. Vi upplevde bland dessa lärare att gränserna till de olika
arbetsområdena inte borde överskridas. För att exemplifiera detta har vi valt ut några citat från intervjuerna:
”Kartan kommer i fyran.”
”…femman Europa, i sexan världen.”
”Skåne i trean, Sverige i fyran plus världsdelarna och världshaven.” ”I trean kommer kartan.”
”I femman Norden.”
”Sveriges landskap i trean med början i Götaland. Svealand samt Norrland i fyran.”
Denna uppdelning medverkar sannolikt till att kunskaperna hos eleverna blir
fragmentariska och osammanhängande. Med den insikt i dessa lärares undervisning som intervjuerna har gett oss framstår det också att dessa kunskaper till största delen bestod av faktakunskaper. Vi ser en fara för att eleverna enbart får öar av kunskaper utan inbördes sammanhang. Om dessa kunskaper enbart är av faktakaraktär, och inte inordnas i en helhet är det en påtaglig risk att de glöms bort. Utöver rena fakta krävs, enligt Svingby (1985), sammanhang, mening och innebörd. Möller (2003) påtalar att en bristande medvetenhet hos läraren om geografins egenskaper som ämne kan vara
orsaken till att man ibland inom geografiämnet hoppar runt mellan mer eller mindre slumpmässigt valda arbetsområden från när och fjärran.
Ämnesintegrerad
Det framkom i undersökningen att det endast var en minoritet av lärarna som bedrev en undervisning i geografi som kunde betecknas som integrerad med andra skolämnen. Denna undersökning har gett vid handen att det är först när geografiämnet består av sina båda delar, kultur och natur, som undervisningen blir ämnesintegrerad. Med andra ord, har det framkommit att när såväl den teoretiska definitionen och undervisningen i geografi har sin utgångspunkt i geografiämnets två delar sker en samverkan mellan geografin och övriga skolämnen. När vi beskrev den majoritet av lärarna som
undervisade med endast kulturgeografin i tankarna framgick det att denna undervisning inte skiljer sig särskilt mycket mellan de olika lärarna. De har dels en likartad
undervisningsform, men också ett likartat innehåll. Vid vår analys av den undervisning som kan härledas till att utgå från geografiämnets båda delar, kultur och natur, visade sig att de två lärarnas ämnesintegrerade undervisning skilde sig åt. En av dem använde geografiämnet som en bred utgångsplattform i undervisningen, medan den andre lärarens undervisning kan härledas till den tematiska arenan.
Läraren som använde geografiämnet som bas för undervisningen utgick, precis som de övriga lärarna i intervjuerna, från den struktur som den lokala arbetsplanen föreskrev. Det innebar att de olika arbetsområdena som skulle behandlas under respektive skolår styrde vad undervisningen utgick från. Den stora skillnaden var dock att i detta fall handlade det inte om att splittra undervisningen genom att dela upp skoldagen i lektionstimmar. Läraren bedrev sin undervisning i ett visst arbetsområde under en längre tid. Som exempel på detta kan nämnas att arbetsområde Europa bedrevs under cirka fyra månaders tid där i princip hela skoldagen ägnades åt detta område, och de övriga skolämnena integrerades i detta. Enligt den beskrivning av undervisningen som vi fick ta del av anser vi att denna lärare ser till helheter och sammanhang, och därmed hjälper eleverna till att få bättre struktur på sin omvärld. Hinton och Svensson (1996) menar att genom att försöka skapa en helhet i skolans arbete befrämjas elevernas möjligheter till att binda samman verkligheten till en helhet.
Läraren vars undervisning kan härledas till den tematiska utgick likaledes från de lokala arbetsplanerna på så vis att området som bearbetades var knutet till det aktuella skolåret. Undervisningen var upplagd på så sätt att varje termin innehöll två teman a´ vardera sex veckor. De var upplagda så att läraren valde rubriken på det geografibaserade temat, exempelvis Australien i samband med Olympiska spelen, varefter övriga skolämnen strukturerades in efter kursplanerna. Ju högre grad av integration som kan åstadkommas mellan olika ämnen desto bättre (Hinton och Svensson, 1996). Därpå gav eleverna uttryck för vad de ville veta om arbetsområdet och vad de kunde tillföra undervisningen. Enligt Nilsson (1997) är innehållsaspekten avgörande därför att när eleverna upplever meningsfullhet, begriplighet och relevans i sitt arbete ökar deras aktivitet och
engagemang. Det undervisningsinnehåll som vi har fått oss beskrivet hade, som vi uppfattat det, en koppling till elevernas erfarenheter och deras förståelse av olika samhälleliga förhållanden och företeelser. Nilsson (1997) poängterar att eleverna ska ges möjlighet att utveckla en generell förståelse för människors livsvillkor och samhällsförhållanden där målsättningen är att ge dem handlingsberedskap.
Vi kan konstatera att även när det gällde dessa två lärares undervisning saknades det utrymme för praktisk geografiundervisning. Det förekom inte heller någon egentlig geografiundervisning utanför skolans område. Det förvånar oss att ett ämne som till stor del är av en praktisk natur endast behandlas teoretiskt. Bortsätt från detta faktum är detta en undervisning som troligtvis är ett måste för att eleverna ska uppnå de kunskaper som styrdokumenten påbjuder. Det står bland annat i läroplanen: ”… att undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större
kunskapsområden som en helhet,” (Skolverket, 1998 s.17).
Slutsatser
Skolans främsta uppgift är att lära eleverna att klara sig i sin omvärld. Omvärlden är de av naturen givna och av människan skapade miljöer som utgör villkoren för människans tillvaro. Detta innebär att skolan måste skapa förutsättningar för att eleverna ska
utveckla kunskaper och färdigheter, så att de kan undersöka, beskriva och tolka sin omvärld. Detta ligger till grund för samhällsmedborgarens aktiva deltagande i de demokratiska processerna, och ger varje individ möjlighet att yttra sig och därigenom påverka sin omvärld.
I undersökningen har det framkommit att den skolgeografi som undervisningen bygger på inte på långa vägar tar tillvara geografiämnets möjligheter att utveckla sådana kunskaper som samhällsmedborgaren är i behov av, idag och i framtiden. Majoriteten av lärarna bedrev en undervisning i geografi där endast en liten del av ämnet blev synligt. Ojanne (1999) gör i sin artikel en jämförelse mellan resultatet av hans undersökning och resultaten i den nationella utvärderingen av grundskolan 1992. I denna jämförelse framkommer det att tendensen är oförändrad, nämligen att den begreppsinriktade geografin förekommer i ringa omfattning. Geografiämnet utgörs av de två delarna, kultur- och naturgeografi, medan undervisning hos flertalet i vår