Geografi - kunskapens bro

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

10 poäng

Geografi – kunskapens bro

Geography – the Bridge of Knowledge

Anne-Marie Andersson

Mats Andersson

Lärarexamen 140 poäng Geografi, miljö och lärande Höstterminen 2005

Handledare: Karin Lagerholm Examinator: Agneta Rehn

Sammanfattning

Vårt syfte med detta arbete har varit att undersöka hur samverkan mellan geografiämnet och övriga ämnen i skolan ser ut. Vi har undersökt om lärarens teoretiska definition av och undervisning i geografiämnet har betydelse för i vilken utsträckning detta ämne integreras med övriga skolämnen. I undersökningen har vi använt oss av kvalitativa intervjuer samt, för undersökningen, relevant litteratur. Resultaten visade att en

övervägande majoritet av lärarna kan hänföras till en ämnesbunden undervisning, vilken utgår från en traditionsstyrd och begränsad del av geografiämnet, nämligen

kulturgeografin. En slutsats av resultaten i undersökningen är att undervisningen i geografi inte svara mot skolans främsta uppgift, att skapa förutsättningar så att eleverna utvecklar kunskaper och färdigheter, för att kunna navigera och agera i sin omvärld.

Nyckelord:

Geografi, kulturgeografi, naturgeografi, ämnesintegration, grundskola, omvärldskunskap, undervisning, kursplan

Innehållsförteckning

Inledning

... 7

Begreppsdefinitioner

... 9

Syfte... 10

Forskningsfrågor...10

Teoretisk bakgrund... 11

Kursplan...11 Läroplan...12 Nationella utvärderingen...13 Övrig litteratur...13

Metod

...17 Urval...17 Genomförande av intervju...18 Bearbetning...19

Resultat

...20 Bakgrundsvariabler...20 Kategoriseringsrubriker...20 Ämnesgrundsyn...21 Kulturgeografi...21 Kultur – naturgeografi...22 Naturgeografi ...23 Sammanfattning ämnesgrundsyn ...23

Undervisning...24 Kulturgeografi...24 Kultur – naturgeografi...25 Naturgeografi ...25 Sammanfattning undervisning ...25 Samverkan...25 Ämnesbunden ...26 Ämnesintegrerad...26 Sammanfattande slutsatser...27

Diskussioner och slutsatser

...28

Undersökningsresultat...28 Tillförlitlighet...28 Ämnesgrundsyn...29 Kulturgeografi...29 Kultur – naturgeografi...30 Undervisning...30 Kulturgeografi...30 Kultur – naturgeografi...34 Samverkan...34 Ämnesbunden...35 Ämnesintegrerad...37 Slutsatser...38

Avslutning

...43

Referenser

...44

Bilagor

...46

Inledning

De tankar som ligger till grund för vårt examensarbete har successivt vuxit fram under lärarutbildningen, och då främst vid studierna i huvudämnet Geografi, miljö och lärande. Vi har över tid blivit allt mer övertygade om geografiämnets förträffliga möjlighet att skapa förståelse och kunskap hos eleverna för sin omvärld. I kursplanen för geografi står det skrivet att: ”… geografi syftar till att utveckla kunskap, förståelse och handlingsberedskap i frågor som rör människan och hennes omgivning”

(Skolverket, 2001 s.71). För oss är det okänt vad det skulle finnas för andra frågor utanför de som rör människan och hennes omgivning. Detta talar för geografiämnets komplexitet. Geografiämnets karaktär är av den arten att det inte entydigt låter sig placeras endera i de naturorienterade eller i de samhällsorienterade ämnena. Vidare är ämnesidentiteten starkt förbunden såväl till människan som till naturen, och samspelet där emellan.

Det är vår fasta övertygelse att ämnesintegration är en förutsättning för att eleverna ska kunna utveckla sin begreppsbild samt sin helhetsförståelse för den idag allt mer

komplexa omvärld som de lever i. Skolan har bland annat i uppdrag att hos eleverna utveckla en handlingskompetens, vilket kräver att elevernas medvetenhet om den komplexitet som finns i vår samhällsstruktur stärks. Vi anser att den ämnesbundna undervisningen inte ger förutsättningar för detta. Under den praktik som är knuten till lärarutbildningen har vi allt för ofta träffat på en fragmenterad ämnesbunden

undervisning, vilken varken har anknutit till elevernas erfarenheter eller deras närliggande omvärld. Den erfarenhet vi har av denna undervisning är att den inte utvecklar elevernas begreppsbild och därmed inte heller deras helhetsförståelse. Detta sätt att bedriva undervisning på är inte heller förenligt med intentionerna i skolans styrdokument. Det står bland annat skrivet i läroplanen för grundskolan att:

Läraren skall

• organisera och genomföra arbetet så att eleven

får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang och

får möjlighet att arbeta ämnesövergripande.

(Skolverket, 1998 s. 12)

Vår förhoppning är att detta arbete ska belysa vikten av att i undervisningen anlägga ett ämnesövergripande perspektiv där omvärlden ständigt är närvarande. Genom att sträva

efter att i alla ämnen ha omvärlden som utgångspunkt för undervisningen är vi fast övertygade om att viktiga begrepp och sammanhang på ett annat sätt tydliggörs, än de gör med en mer atomistisk syn på kunskap. Med en holistisk kunskapssyn och med en utgångspunkt i geografiämnet anser vi att förutsättningarna för skolan att skapa utvecklande lärandesituationer blir mycket goda. Detta baserar vi på att geografiämnet står med ett ben i samhällsvetenskapen och ett i naturvetenskapen, och därmed utgör en bro mellan dessa. Förhoppningen är att i skolan låta undervisningen röra sig på denna bro där utsikten över omvärlden i stort sätt är obegränsad. Det är vår fasta övertygelse att denna utsikt har en hög potential att öka möjligheterna för eleverna att orientera sig i sin omvärld.

Begreppsdefinitioner

I detta arbete förekommer ett antal centrala begrepp som vi har valt att definiera här nedan. Begreppsdefinitionerna är hämtade ur Nationalencyklopedin.

Geografi

• vetenskapen om natur- och kulturlandskapets bildning, framväxt och förändringar och om samspelet mellan naturgivna och kulturbetingade förhållanden samt om rumsliga samband (NE, 2005a).

Kulturgeografi

• del av geografin som studerar befolkningen, näringslivet och kulturlandskapet (NE, 2005b).

Naturgeografi

• vetenskapen om naturlandskapens bildning och förändring samt om jordens utveckling (NE, 2005c).

Ämnesintegration

• att undervisning i olika ämnen samordnas för att ge ökade insikter (NE, 2005d).

Holism

• en vetenskapsteoretisk riktning som hävdar att man i första hand skall studera företeelsers helhet och att helheten inte kan betraktas som en summa av delarna (NE, 2005e).

Atomism

Syfte

Skolans styrdokument genomsyras av hur angeläget det är att skolans olika ämnen integreras, detta för att främja den holistiska kunskapssynen. Geografiämnets

tvärvetenskapliga karaktär skapar goda förutsättningar för att arbeta utifrån en holistisk kunskapssyn. Grundläggande för geografiämnet, enligt kursplanen, är att arbeta med en helhetssyn på omvärlden där centrala begrepp och fakta vävs in i ett större sammanhang (Skolverket, 2001). Genom att utgå från geografiämnets mest centrala begrepp

landskapet i dess vida betydelse av både natur- och kulturlandskap, och låta detta utgöra krokar för övriga ämneskunskaper, kan möjligheter skapas för att kunskaperna vävs samman till en helhet vilket gynnar omvärldsförståelsen.

Vårt syfte med detta arbete har varit att undersöka hur samverkan mellan geografiämnet och övriga ämnen i skolan ser ut. Vi har undersökt om lärarens teoretiska definition av och undervisning i geografiämnet har betydelse för i vilken utsträckning detta ämne integreras med övriga skolämnen.

Forskningsfrågor

Vi har undersökt hur undervisningen i ämnet geografi ter sig utifrån följande två forskningsfrågor:

• Hur ser lärarens teoretiska definition av ämnet geografi ut och hur framträder denna definition vid beskrivningen av undervisningen?

Befinner sig lärarens definition av ämnet geografi i kulturgeografin eller i naturgeografin, eller i bådadera? Är detta märkbart i lärarens beskrivning av sin undervisning?

• Hur ser samverkan mellan geografiämnet och övriga ämnen i skolan ut? Med ordet samverkan avser vi om geografiämnet integreras i övriga skolämnen. Det vill säga, finns det en medveten förankring av geografiämnet i övriga ämnen?

Teoretisk bakgrund

Kursplan

Kursplanen i geografi (Skolverket, 2001) utgör det fundament utifrån vilket vi analyserar de resultat som undersökningen har kommit fram till. Genom att göra jämförelser mellan denna och den för oss beskrivna undervisningen avser vi utröna huruvida dessa överensstämmer med varandra. Eftersom innebörden i kursplanen är avhängig ordval och exakta formuleringar anser vi att det är nödvändigt att återge delar av texten oförändrad. Utdraget som följer är ur geografiämnets syfte och roll i

utbildningen:

Utbildningen i geografi syftar till att utveckla kunskap, förståelse och handlingsberedskap i frågor som rör människan och hennes omgivning. […] Syftet är också att utveckla förmågan att se samband, sammanhang och helheter vad gäller överlevnad, resursanvändning och miljöpåverkan och förmågan att uppfatta möjligheter och bedöma konsekvenser av olika

handlingsalternativ. […] Geografiämnet syftar även till att utveckla kunskaper om såväl olika regioners naturbetingade, sociala och ekonomiska särart som människors skilda levnadsvillkor och deras ömsesidiga beroende lokalt, regionalt och globalt. […] Utbildningen ger verktyg för analyser av samspelet människa – natur och skall leda till ansvarstagande för den gemensamma miljön och resursanvändningen för att möjliggöra en långsiktigt hållbar utveckling (Skolverket, 2001 s.71).

De mål som skolan skall sträva mot i sin undervisning i geografi är följande: Skolan skall i sin undervisning i geografi sträva efter att eleven

ökar sin förståelse för människans levnadsvillkor genom vidgade kunskaper om natur och samhälle och om sambanden däremellan i olika delar av världen, utvecklar kunskaper om de naturgivna processer som på såväl kort som lång sikt formar och förändrar naturlandskapet, ser människans påverkan på dessa processer och värderar dess konsekvenser,

utvecklar kunskaper om hur landskapet har förändrats under olika politiska och ekonomiska betingelser och insikter om hur landskapet fungerar som resurs,

utvecklar förmågan att reflektera kring och ta medveten ställning till olika alternativ för resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande,

vidgar sina kunskaper om människans olika ekonomiska, tekniska, politiska, sociala och kulturella aktiviteter och hur de länkar samman platser och regioner samt reflekterar över följderna av sådana samband,

utvecklar förmågan att formulera och arbeta med problem som avser lokala och globala miljö- och överlevnadsfrågor,

utvecklar förmågan att dra slutsatser och generalisera samt förklara och argumentera för sitt tänkande och sina slutsatser (Skolverket, 2001 s.71). I kursplanen för geografi i grundskolan, som är skriven utifrån ett didaktiskt resonemang, står följande att läsa vad gäller ämnets karaktär och uppbyggnad:

I skolan omfattar ämnet geografi tre aspekter på förhållandet mellan människan och hennes omgivning. Ämnets beskrivande aspekt innebär att eleven successivt lär känna sin värld och blir förtrogen med likheter och skillnader vad avser levnadsvillkor och miljö i olika områden. Den analyserande aspekten innebär att förklara och förstå förhållanden och förändringar. Den konsekvensinriktade aspekten innebär att eleven med de två nämnda aspekterna som grund allt bättre kan förstå och bedöma möjliga konsekvenser av människors påverkan i naturen och av rumsliga samband. Hit hör också förmågan att bedöma olika handlingsalternativs konsekvenser för människor och miljö för att kunna fatta välgrundade beslut i ett demokratiskt samhälle (Skolverket, 2001 s.72).

Läroplan

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) ligger till grund för hur undervisningen skall inrättas samt vilken riktning skolan har att följa. Det är i läroplanen tydligt att ett av skolans mål är att utveckla eleverna till ansvarskännande medborgare i ett demokratiskt samhälle. För att nå detta mål krävs bland annat följande:

Läraren skall

• organisera och genomföra arbetet så att eleven

får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang och

får möjlighet att arbeta ämnesövergripande.

(Skolverket, 1998 s.12) Föregående citat påbjuder hur undervisningen skall inrättas och kommer att ligga till grund för hur vi uppfattar geografiundervisningen i undersökningen avseende vår

forskningsfråga med inriktning på samverkan mellan geografiämnet och övriga ämnen i skolan.

Nationella utvärderingen

Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 är en rapport som har initierats av Skolverket (2004). Denna har kommit till stånd för att belysa grundskolans utveckling under 1990- talet. Under detta decennium har skolan präglats av ett stort antal reformer. Vi fokuserar i denna publikation främst på de undersökningsresultat som framkommit i de samhällsorienterade ämnena, och då speciellt i geografiämnet. I utvärderingen av geografiämnet konstateras att en allt för stor del av eleverna inte når kursplanens mål att uppnå när det gäller kunskaper av förståelseinriktad karaktär. Man pekar här på

bristande insikter hos eleverna när det gäller sambanden mellan naturresurser och mänsklig verksamhet. De kunskaper som uppnås inom geografiundervisningen är främst inriktade mot fakta och färdigheter. Det framkommer att undervisnings – traditionen kan vara en bidragande faktor till hur man arbetar med namngeografi utifrån kartbok och lärobok. Dessa läromedel används i undervisningen på ett deskriptivt sätt. I rapporten betonas vikten av att i undervisningen fokusera helhets- och

orsakssammanhang samt konsekvenser av mänskligt handlande. Detta kan, enligt utvärderingen, befrämjas genom tillämpning av ett analytiskt arbetssätt som utgår från elevernas konkreta vardagliga närmiljö. Genom att frågan varför ställs i centrum kan möjligheter till ökad förståelse och djupare kunskaper hos eleverna uppnås. Vidare framhålls betydelsen av att arbeta ämnesövergripande och integrera det

tvärvetenskapliga geografiämnet med andra ämnen. När det gäller geografiämnet fastställs i rapporten att kursplanen i geografi än tydligare har lyft fram elevernas handlingsberedskap i frågor som berör hållbar utveckling. Det innebär att

miljöbegreppet och globaliseringen ställs i fokus. I undersökningen har vi bland annat för avsikt att se hur de intervjuade lärarnas undervisning harmonierar med dessa mål.

Övrig litteratur

Vi har under de föregående tre rubrikerna redogjort för olika officiella

skolverkspublikationer som i stor utsträckning styr och påverkar undervisningen i skolan. Under denna rubrik avser vi behandla övrig litteratur med relevans för vår undersökning.

Möller (2003) diskuterar på vilket sätt undervisningen i geografi kan bidra till att stärka vårt medvetande om hur vi förvaltar naturgivna och av människan skapade

förutsättningar för levnadsvillkoren lokalt, regionalt och globalt. Han framhåller geografiämnet som ett interdisciplinärt ämne, som placeras precis i mitten av den traditionella uppdelningen av ämnen i samhälls- och naturvetenskap. Möller (2003) lyfter fram geografiämnets klassiska discipliner vilka behandlas som en

sammanhängande helhet i syfte att visa hur en viss bestämd ämnesuppfattning, genom en konkret undervisning kan bidra till vår förståelse av omvärlden. Även Mackinder (1996) poängterar nödvändigheten av att utgå från geografiämnet som en helhet. Han anser att geografiämnet måste överbrygga såväl samhällsvetenskapen som

naturvetenskapen. Enligt Möller (2003) och Mackinder (1996) måste geografiämnets kärna utgöras av samspelet mellan människan och miljön, samt dessas ömsesidiga påverkan över tid. Denna aspekt harmonierar med den rådande kursplanen i geografi. Wennberg (1990) har under 1980-talet bedrivit forskning kring geografiämnet genom att undersöka hur geografilärare verksamma på högstadieskolor förhåller sig till skolgeografin. Forskningens syfte var bland annat att klarlägga sambanden mellan förändringar i kulturgeografins sätt att se på och belysa omvärlden, och hur

skolgeografin förändras i relation till detta. Wennbergs (1990) avhandling visar på att skolgeografin inte har utvecklats i den takt som vore önskvärt. När Mårtensson och Wennberg (1996) diskuterar skolgeografin menar de att den kan vara kvar i en föråldrad inriktning på grund av rådande traditioner i såväl skolan som läromedlen. Vidare

beskriver Svingby (1985) det faktum att det finns lärare som anser att den traditionella läroboken styr undervisningen, och att denna måste hinnas med under kursen.

Ytterliggare forskning avseende lärares förhållningssätt till geografiämnet är Ojannes (1999) undersökning år 1995. Han undersökte då hur blivande 1-7 lärare förhöll sig till geografiämnet. Ojanne (1999) har med undersökningens resultat som grund granskat hur uppfattningarna överensstämmer med den senaste kursplanen i geografi. Han pekar i sin undersökning på det faktum att dessa blivande lärare i sin framtida undervisning endast har att luta sig mot sin egen, i relation till styrdokumenten, undermåliga uppfattning om vad geografiämnet innehåller. De blivande lärarna som ingick i undersökningen baserade, med andra ord, sin bild av ämnet utifrån sin egen skoltids undervisning i geografi. Det framgår i undersökningen att en majoritet av de

lärarstuderande saknar insikter om de delar av geografiämnet som kursplanen framhåller som centrala.

De mål att sträva mot som anges i kursplanen för geografi är enligt Mårtensson och Wennberg (1996) den riktning undervisningen ska hålla för att uppnå kunskaper i form av fakta, förståelse, färdigheter och förtrogenheter. För att uppnå dessa kunskaper är det viktigt att beakta geografins två delar, det vill säga, både kultur- och naturgeografin. Mackinder (1996) hävdar att kulturgeografin inte kan förstås utan geografiämnets andra del, naturgeografin och vice versa. Vidare betonar Mårtensson och Wennberg (1996) betydelsen av att det i skolgeografin finns en progression genom skolåren. Denna progression måste vara genomtänkt så att undervisningen förstärker, fördjupar och utvidgar kunskaperna hos eleverna. För att möjliggöra en progression mot en allt djupare förståelse och förtrogenhet bör enligt Hinton och Svensson (1996) en integrerad undervisning bedrivas, där centrala begrepp från de olika ämnesperspektiven bearbetas och sammanförs till en helhet. Mackinder (1996) framhåller därtill det analyserande förhållningssättet, där ordet varför utgör grunden till djupare förståelse och kunskap. Hinton och Svensson (1996) har undersökt hur en integrerad SO-undervisning som ger helhet och sammanhang kan se ut. I deras rapport framgår det att de tror på

ämnesintegration för att motverka den fragmentariska verklighetsbild som den

traditionellt ämnesinriktade undervisningen kan leda till. De menar, precis som Nilsson (1997), att det tvärvetenskapliga synsättet där undervisningen inte organiseras strikt ämnesvis främjar kunskapsutvecklingen. Han förordar att de traditionella skolämnena ska integreras till en helhet. Inom ramen för denna helhet kan, enligt Nilsson (1997), eleven röra sig oberoende i sitt sökande efter insikt, förståelse och meningsfulla kunskapssammanhang. Undervisningen bör, även enligt Svingby (1985), bygga på en holistisk kunskapssyn. Skolan och elevernas verklighet ska inte vara två olika världar, vilket blir fallet om eleven endast får faktakunskaper som denne inte kan relatera till sin vardag. Svingby (1985) anser att undervisningen i skolan fortfarande till stor del bygger på förmedlande av så kallade rena faktakunskaper. Författarna till boken SO i fokus (Kullberg, 1989) utgår från tre utgångspunkter för att utveckla elevens förståelse för samhället historiskt, i nutid och i framtiden. Den första utgångspunkten är att specifika faktakunskaper inte är tillräckligt för att uppnå detta mål. Vidare anser författarna (Kullberg, 1989) det nödvändigt för att öka elevernas förståelse av samhället att

begrepp, modeller och teorier är nödvändiga redskap vilka erhålls genom att eleverna får möjlighet att upptäcka, undersöka, experimentera och reflektera. Den tredje, och sista, utgångspunkten är att utgå från elevernas tankevärld och erfarenheter. Även Svingby (1985) markerar, att en av de mer grundläggande insikterna avseende

undervisning är att läraren måste utgå från elevernas egna erfarenheter. Med andra ord, att hos eleven hitta en föreställning eller en kunskap att bygga vidare utifrån. Likaledes belyser Nilsson (1997) vikten av att undervisningen baseras på elevernas erfarenheter. Han menar att undervisningen ska utgå från att eleverna inte är tomma på erfarenhet och kunskap när de börjar i skolan, utan ska istället bejaka deras nyfikenhet och aktiva kunskapssökande.

Svingby (1985) framhåller att det är viktigt att diskutera vad kunskap är och vad som är värt att kunna och veta, idag och i morgon. Hon resonerar kring vad kunskap är ur olika aspekter. Till dessa aspekter hör vardagskunskap kontra skolkunskap och den

allmänbildande kunskapen. Wennberg (1990) kom i sin undersökning bland annat fram till att en av de dominerande inställningarna hos lärarna tycktes vara att geografiämnets huvudsakliga syfte är att ge en allmänbildande kunskap om världen. Geografiämnet är genom sin tvärvetenskapliga karaktär ett i allra högsta grad allmänbildande ämne. Möller (2003) menar att geografiämnets potential som allmänbildande ämne är stor, och han anser därför det vara av betydande vikt att väcka debatt om hur läraren på bästa möjliga sätt kan skapa ramar för och genomföra undervisningen i allmänbildningens tjänst.

Metod

Vi har i undersökningen använt oss av kvalitativa intervjuer. Syftet med de kvalitativa intervjuerna har varit att undersöka lärares uppfattningar om ämnet geografi, samt att de har fått beskriva sin undervisning i detta ämne. Dessa intervjuer ligger till grund för att beskriva och analysera huruvida geografiämnet integreras med övriga skolämnen. Undersökningen avser även att utröna om lärarens teoretiska uppfattning av

geografiämnet har betydelse för i vilken utsträckning detta ämne integreras med övriga skolämnen. Anledningen till att vi använt den kvalitativa intervjun är att den, enligt Johansson och Svedner (2001), ger den information som gör det möjligt att förstå lärarnas syn på undervisning, förhållningssätt, målsättningar och planering. I en kvalitativ intervju får lärarna möjligheten att svara fritt utan att begränsas av några förutbestämda svarsalternativ. Ovanstående resonemang ligger till grund för att vi i vår undersökning valt bort andra metoder som exempelvis kvantitativa intervjuer, enkäter och observationer.

Vid intervjutillfällena har vi valt ett aktivt deltagande från oss båda, såväl muntligt som skriftligt. Detta för att vi anser det gynnsamt då det ökar möjligheterna för relevanta följdfrågor, samt ger oss möjlighet att jämföra våra anteckningar och tolkningar. Anledningen till att vi valt bort användandet av bandspelare under intervjun är att vår erfarenhet har visat att den kan vara hämmande för den som intervjuas. Trost (2005) skriver att många människor blir besvärade och hämmade av tekniken, och det är viktigt att respektera detta. Han menar även att det kan uppstå tekniska störningsmoment i användandet av bandspelare. Vi har istället, efter varje intervjutillfälle kompletterat, sammanställt och renskrivit våra anteckningar, vilket har gett oss möjlighet att beakta sådant som tonfall, gester och mimik hos den intervjuade.

Urval

Beträffande urvalet kan det hänföras till ett så kallat strategiskt urval. Vi har i urvalsprocessen tagit hänsyn till att få en spridning avseende ålder och kön. När det gäller urvalet har vi utgått från att åldersfaktorn även medverkar till en spridning avseende utbildningsbakgrund. Vidare har urvalet skett på fyra för oss bekanta skolor som är geografiskt åtskilda, vilket innebär att de intervjuade står att finna på olika orter. Detta urval har skett bland lärare i skolår 4-6. I undersökningen har vår målsättning

varit att intervjua lärare med olika erfarenhetsbakgrund för att få fram de intervjusvar som innehåller de viktigaste och vanligaste uppfattningarna. Enligt Johansson och Svedner (2001) är det lämpligt att ta med personer med olika erfarenhetsbakgrund, eftersom chansen ökar för att finna de viktigaste uppfattningarna och varianterna av dem. Vår strävan i undersökningen var att göra grundliga intervjuer där kvaliteten företräder kvantiteten, vilket innebär att vi valt att intervjua ett färre antal. Riktlinjen har varit att intervjua det antal som krävs för att se tendenser när det gäller de viktigaste och vanligaste uppfattningarna. Det totala antalet intervjuer som bokades för

undersökningen uppgick till fjorton personer. På grund av ett bortfall grundas

undersökningen på totalt tretton intervjuade lärare. Vår uppfattning är att tendenser och mönster klart framträdde innan det totala antalet bokade intervjuer hade genomförts, varvid vi ansåg att bortfallet på en person inte skulle komma att påverka resultaten.

Genomförande av intervju

Våra intervjuer genomfördes under en tvåveckors period då vi besökte respektive skola. Vid intervjutillfällena månade vi om att dessa skulle äga rum på en väl avskild och lugn plats. Intervjuerna inleddes med att delge en förtydligande skriftlig

information som komplement till den tidigare muntliga som givits vid vår initiala kontakt. Här framgår bland annat undersökningens syfte, vetenskapliga metod samt de etiska rättigheter avseende anonymitet som den intervjuade har (se bilaga 1). Enligt Trost (2005) ska man vid intervjuns start upplysa om att det man talar om betraktas som strängt konfidentiellt, kort sagt, ingen utomstående kommer någonsin att få ta del av något på ett sådant sätt att den enskilde kan röjas eller igenkännas. Vi anser att de etiska hänsynstagandena i undersökningen är av största vikt då dessa medverkar till att förtroendet stärks och därmed ökar motivationen och deltagandet hos den intervjuade.

Intervjuerna har inletts med att vi med hjälp av ett antal frågeställningar har kartlagt den intervjuades erfarenhetsbakgrund (se bilaga 2). I undersökningen har vi valt att utgå från två fasta frågeområden (se bilaga 2) med vilka vi har avsett att låta läraren utan vår påverkan beskriva sin egen syn på geografi och sin geografiundervisning. Vår målsättning har varit att förhålla oss neutrala och inte låta våra förväntningar och värderingar på något sätt påverka den intervjuades svar. Enligt Johansson och

Svedner (2001) innebär en kvalitativ intervju att den intervjuade skall ge sin personliga syn och presentera sina personliga ställningstaganden. Vår intention har varit att under intervjun endast ställa följdfrågor (se bilaga 2) av en art som avser att förtydliga eller utveckla vad den intervjuade beskriver utifrån de två fasta

frågeområdena. Följdfrågorna ska endast betraktas som ett stöd för oss och dessa har formulerats och varierats på ett för intervjun lämpligt sätt. Detta innebär att vi har valt en låg grad av standardisering eftersom det öppnar för större

variationsmöjligheter. Trost (2005) skriver att man tar frågorna i den ordning de passar och den intervjuade får gärna styra ordningsföljden, och följdfrågor formuleras beroende av tidigare svar.

Bearbetning

Den bearbetningsmetod av intervjusvaren som vi valt att använda är gruppering efter uppfattningar. Dessa uppfattningar utgör den analysenhet som vi utgår från när vi bygger våra resonemang och diskussioner. Vid genomgången av de nedskrivna intervjusvaren har vi upprepade gånger letat efter återkommande och genomgående teman för att utkristallisera de vanligaste uppfattningarna. Vi är medvetna om att det inte är helt oproblematiskt att använda den kvalitativa metoden. Man kan inte bortse från att det är vår tolkning av intervjuerna som ligger till grund för resultaten, och en tolkning kan alltid vara diskutabel.

Resultat

Bakgrundsvariabler

De bakgrundsvariabler som vi ansett vara av relevans för undersökningen är kön, antal yrkesverksamma år och utbildningsbakgrund. Av de tretton intervjuade var tre personer av manligt kön. När det gäller antal yrkesverksamma år som lärare har vi i

undersökningen en spridning mellan ett och fyrtio år. Medelvärdet avseende

yrkesverksamma år som lärare är i undersökningen cirka arton år. Fördelningen vad gäller utbildningsbakgrund hos de intervjuade lärarna kan utläsas i tabell A:

Samtliga intervjuade lärare gav uttryck för att undervisningen i geografi under deras lärarutbildning endast utgjordes av en mycket liten del, alternativt ingen alls.

Kategoriseringsrubriker

Vi har tidigare nämnt, i metodredovisningen, att den bearbetningsmetod av

intervjusvaren som vi valt att använda är gruppering efter uppfattningar. Utifrån de två frågeområden (se bilaga 2) som vi har utgått från vid våra intervjuer har vi kategoriserat svaren under olika sammanfattande rubriker för att hitta det som kan hänföras till de olika uppfattningarna. De rubriker som använts för att ordna svaren är geografiämnet som kulturgeografi eller naturgeografi eller bådadera. Dessa rubriker/begrepp, finns definierade på sidan 9. När vi beaktar kartografin relaterar vi till hur lärarna använder kartan i undervisningen. Lägger lärarna fokus på läge, avstånd och namn, det vill säga, kartan använd i ett deskriptivt syfte, hänförs de till enbart kulturgeografin. Om kartan används för att analysera samband och för att belysa hur olika fenomen skapar

Antal Utbildningsbakgrund 1 Lågstadielärare

6 Mellanstadielärare

4 Grundskolelärare 1-7 Ma/No 1 Grundskolelärare 1-7 Sv/So

1 Grundskolelärare med inriktning mot tidigare skolår Tabell A: Fördelning av antal lärare samt utbildningsbakgrund.

Geografi

Kulturgeografi

Kulturgeografi &

Naturgeografi Naturgeografi

Figur 1. Denna modell ligger till grund för hur lärarnas teoretiska definition av ämnet geografi har kategoriserat.

Modell för teoretisk definition av ämnet geografi Se figur 1. förutsättningar för såväl människa som natur hänförs de till såväl kultur- som naturgeografi. Vidare har vi, för att gruppera den för oss beskrivna undervisningen, använt begreppen ämnesbunden eller ämnesintegrerad. Dessa begrepp, och

uppdelningen av dem, förtydligas i våra modeller (figur1 och 2). Utifrån dessa modeller har vi analyserat hur ämnesgrundsynen och undervisningen i ämnet geografi ter sig utifrån våra två forskningsfrågor:

• Hur ser lärarens teoretiska definition av ämnet geografi ut och hur framträder denna definition vid beskrivningen av undervisningen?

Befinner sig lärarens definition av ämnet geografi i kulturgeografin eller i naturgeografin, eller i bådadera? Är detta märkbart i lärarens beskrivning av sin undervisning?

• Hur ser samverkan mellan geografiämnet och övriga ämnen i skolan ut? Med ordet samverkan avser vi om geografiämnet integreras i övriga skolämnen. Det vill säga, finns det en medveten förankring av geografiämnet i övriga ämnen?

Ämnesgrundsyn

Kulturgeografi

På frågan om lärarens teoretiska definition av ämnet geografi har exempelvis följande intervjusvar medfört att de har hänförts under begreppet kulturgeografi:

• kartkunskap, kartkännedom, orientera sig på kartan, blindkartor, kartgeografi, väderstreck, karttecken, skala.

• namngeografi, Sveriges landskap, Europas länder, världen.

• folk och befolkning, länder, städer, andra kulturer, hur människan har det och hur hon lever.

• de olika naturtypernas placering knutet till olika länder på jorden.

Lärarna lyfte fram att geografi är att kunna namn på olika platser i världen samt att kunna placera dessa rätt på kartan. Namngeografi framhölls som viktigt. De ansåg vidare att det är av stor betydelse att känna till var olika folkslag bor och hur de lever. Naturtyperna ansågs likaså vara viktiga att känna till. Viktiga kunskaper om dessa är att veta vilka olika typer som förekommer och var dessa finns på jorden.

Kultur- naturgeografi

På frågan om lärarens teoretiska definition av ämnet geografi har exempelvis följande intervjusvar medfört att de har hänförts under båda begreppen kulturgeografi och naturgeografi:

• hur jordklotet ser ut och hur det är uppbyggt, hur jordklotet fungerar, geologi, jordarter och stenar.

• naturgeografiska processer, jordbävning, vulkaner, land och vattenförändringar, isen.

• olika naturtyper och varför de har uppkommit.

• hur människan utnyttjar olika naturtyper.

• klimat, klimatfrågor, klimatzoner - påverkan.

• miljöförstöring.

• kartbildens indelning, avstånd, kartsymboler, kartkunskap, platser på jorden.

• fattigt och rikt, var folk bor och hur de lever, jämförelser avseende geografisk ekonomi ex Kanada – Ryssland, demografi.

Lärarna lyfte fram att geografi handlar om hur jordklotet ser ut och hur det fungerar. De menade vidare att det kan förklara de naturgeografiska processerna som påverkar och förändrar jorden och människans förutsättningar. De mänskliga förutsättningarna kan exempelvis vara de olika naturtyperna och de villkor för liv som dessa skapar och medger. De ansåg vidare att geografi innefattar de viktiga klimatfrågorna. Lärarna

menade att det är angeläget att förstå hur människan påverkar klimatet, och hur detta i sin tur påverkar de mänskliga levnadsvillkoren. Kartan var central när det gällde geografi eftersom denna ligger till grund för att skapa rumsuppfattning, samt utgör ett redskap för förståelse för människors olika livsvillkor på jorden.

Naturgeografi

I undersökningen fann vi ingen av de intervjuade som hade en teoretisk uppfattning om ämnet geografi som kunde hänföras till att enbart utgöras av naturgeografi.

Sammanfattning ämnesgrundsyn

Efter genomgången och tolkningen av uppfattningarna avseende lärarnas teoretiska definition av ämnet geografi, och utifrån våra uppsatta rubriker, fann vi följande fördelning bland de tretton intervjuade lärarnas uppfattningar, se tabell B:

Kulturgeografi Kulturgeografi

- Naturgeografi Naturgeografi

9 4 0

Figur 2. Denna modell ligger till grund för hur lärarnas undervisning i ämnet geografi har kategoriserat.

Geografi Kulturgeografi Kulturgeografi & Naturgeografi Naturgeografi

Ämnes-bunden integrerad Ämnes- Ämnes-bunden integrerad Ämnes- Ämnes-bunden integrerad Ämnes-

Modell för undervisningsinriktning samt samverkan mellan geografiämnet och övriga ämnen Se figur 2.

Undervisning

Kulturgeografi

Efter genomgång och tolkning av intervjusvaren avseende den undervisning i geografi som beskrivits för oss fann vi att majoriteten kan hänföras under den rubrik som utgörs av kulturgeografi. Undervisningen tolkas av oss som objektifierad, och kartografin uppfattas av oss utgöra nästintill hela ämnet geografi. Namngeografin har företräde i undervisningen. Traditionella läromedel dominerar. Det var en stor andel av lärarna som pekade på att geografiämnet har en allmänbildande uppgift. Majoriteten av lärarna ansåg geografin som ett ”litet ämne” i skolan, eftersom undervisningen i geografi bestod av få lektionstimmar i veckan. De olika undervisningsområden som geografiämnet skulle behandla kännetecknades, enligt lärarna, främst av uppdelningen av världen i världsdelar, länder, landskap och städer. Denna uppdelning var i sin tur relaterad till olika skolår. Den beskrivna geografiundervisningen innehöll ingen praktisk

undervisning, om sådan förekom var det i andra skolämnen. Det bedrevs ej heller någon undervisning utanför skolans område avseende geografiämnet.

Kultur- naturgeografi

Av totalt tretton intervjuade lärare var det två stycken vars undervisning kunde inordnas under både kultur- och naturgeografi. Det centrala i denna undervisning var att fokus låg på geografiska processer och mönster och deras påverkan på såväl människa som natur. Utvecklandet av en helhetssyn på omvärlden hos eleverna ansåg båda lärarna vara en av geografämnets viktigaste uppgifter. Båda framhöll att frågan varför ligger till grund för förståelsen och denna var därför central i undervisningen. Det var annars två helt olika undervisningsmetoder som beskrevs för oss. En av lärarna bedrev en undervisning där geografiämnet utgjorde en plattform. Den andra lärarens undervisning byggde på geografibaserade tema. Gemensam nämnare för dessa båda lärares undervisning var att de arbetade med ämnesövergripande arbetsområden. De styrdes ej heller av att

skoldagen var uppdelad i olika lektionstimmar. Bådas undervisning kännetecknades av att eleverna hade inflytande vad avser undervisningens innehåll. Även denna beskrivna geografiundervisning saknade praktisk undervisning. Det bedrevs ej heller någon undervisning utanför skolans område avseende geografiämnet.

Naturgeografi

Precis som fallet var när det gäller den teoretiska definitionen av ämnet geografi fanns det ingen som beskrev en undervisning som enbart kunde relateras till naturgeografi. Sammanfattning undervisning

Fördelningen bland de tretton intervjuade lärarnas beskrivna undervisning i geografi förtydligas i tabell C:

Kulturgeografi Kulturgeografi

- Naturgeografi Naturgeografi

11 2 0

Tabell C: Fördelning av lärarnas undervisning.

Samverkan

I den för oss beskrivna undervisningen i ämnet geografi har vi, efter våra tolkningar, granskat hur samverkan mellan geografiämnet och övriga ämnen i undervisningen ter sig. Vi fann att av de totalt tretton intervjuade lärarna var det två stycken som beskrev en undervisning där ämnesintegration tillämpas, och resterande bedrev därmed en ämnesbunden undervisning.

Ämnesbunden

Majoriteten av lärarna beskrev en undervisning i geografiämnet som var ämnesbunden. De talade om att ämnet endast utgör en liten del av all undervisning eftersom det tilldelats få lektionstimmar per vecka. Undervisningen i geografi är uppdelad i olika områden som i sin tur är relaterade till olika skolår. Följande citat är exempel på detta:

”Kartan kommer i fyran.”

”…femman Europa, i sexan världen.”

”Skåne i trean, Sverige i fyran plus världsdelarna och världshaven.”

”Sveriges landskap i trean med början i Götaland. Svealand samt Norrland i fyran.”

Deras syn på undervisningen som uppsplittrad på olika ämnen blev tydlig vid vår fråga om praktiska moment i geografin. Följande citat är exempel på detta:

”praktiskt arbete ligger på No.”

”kartträning sker genom den årliga skolorienteringen i idrotten.”

”…endast fyra lektionstimmar geografi i veckan, därför inte tid för praktiskt arbete.”

Det har i undersökningen framkommit att en majoritet undervisar i ämnet geografi i betydelsen kulturgeografi (se tabell C). Vi har funnit att samtliga lärare i denna kategori bedriver en ämnesbunden undervisning.

Ämnesintegrerad

Av det totala antalet intervjuade lärare var det endast två stycken som bedrev en undervisning som kan anses vara ämnesintegrerad. De arbetade med ett

ämnesövergripande arbetsområde under en längre tidsperiod, vilken kunde innefatta allt mellan sex veckor och fyra månader. Vidare var inte skoldagen uppdelad i

lektionstimmar. Båda lärarna hade en likartad syn på kunskap samt uttalade att deras undervisning planerades och utgick från kursplanen. Deras undervisning skiljde sig dock åt på så sätt att en använde geografiämnet som en bredd utgångsplattform i undervisningen, medan den andra utgick från geografibaserade tema. Dessa två lärare utgörs i undersökningen av de som både har en teoretisk definition (se tabell B) och en undervisning där geografin baseras på såväl kultur- som naturgeografi (se tabell C).

Sammanfattande slutsatser

Nedanstående diagram (se figur 3) visar på resultaten av de i undersökningen genomförda intervjuerna.

1. Representerar de lärarna som har en teoretisk definition av och en undervisning i geografiämnet som utgörs av kulturgeografi. Undervisningen är ämnesbunden.

2. Representerar de lärarna som har en teoretisk definition av

geografiämnet som utgörs av kultur- och naturgeografi och en undervisning enbart utifrån kulturgeografi. Undervisningen är ämnesbunden.

3. Representerar de lärarna som har en teoretisk definition av och en undervisning i geografiämnet som utgörs av kultur- och naturgeografi. Undervisningen är ämnesintegrerad.

Det sammanfattande resultatet av undersökningen avseende hur samverkan mellan geografiämnet och övriga ämnen i skolan ser ut visar på att två stycken av de intervjuade lärarna bedriver en ämnesintegrerad undervisning. De lärare som utgör resterande del, det vill säga elva stycken, bedriver en undervisning i geografi som är ämnesbunden. 1 2 3 _{1=9 st.70%} 2=2 st.15% 3=2 st.15%

Diskussioner och slutsatser

Undersökningsresultat

När vi undersökte lärarnas teoretiska definition av ämnet geografi visade det sig att av totalt 13 intervjuade personer var det 9 stycken som gav uttryck för en kulturgeografisk syn på ämnet. De övriga 4 lärarna hade en syn på ämnet som innefattade både kultur- och naturgeografi. När de sedan fick beskriva sin undervisning avseende geografiämnet vägde kulturgeografins vågskål än tyngre då den nu kom att innefatta 11 utav de totalt 13 intervjuade lärarna. De 2 lärare som nu återstod hade alltså en både teoretisk

definition av och bedrev en undervisning i ämnet geografi som utgjordes av både kultur- och naturgeografi. Dessutom var dessa 2 lärare de enda i undersökningen vars

undervisning var ämnesintegrerad.

Tillförlitlighet

När det gäller reliabiliteten bedömer vi att den hänsyn som tagits till denna faktor är av den arten att vi anser pålitligheten som tillfredsställande. Vi har vid de olika

intervjutillfällena månat om att förutsättningarna skulle vara lika för alla berörda, det har gällt såväl miljön som frågeställningarna. De resultat som har framkommit i undersökningen baseras på de för oss beskrivna uppfattningar som i denna analysenhet ligger till grund när vi bygger våra resonemang och diskussioner. Som nämnts tidigare, är det i de nedskrivna intervjusvaren vi upprepade gånger letat efter återkommande och genomgående teman för att utkristallisera de vanligaste uppfattningarna. Vi är medvetna om att det inte är helt oproblematiskt att använda den kvalitativa metoden. Man kan inte bortse från att det är vår tolkning av intervjuerna som ligger till grund för resultaten, och en tolkning kan alltid vara diskutabel. Med hänsyn till det antal intervjuer som utgör underlag för undersökningen är vi medvetna om att de resultat som framkommit inte är självklara att utgå från när det gäller generaliserbarheten. Vi anser dock att

undersökningen sannolikt bygger på ett tvärsnitt av den svenska lärarkåren i

grundskolans tidiga skolår avseende utbildning och antal yrkesverksamma år. Dessa bakgrundsvariabler finns beskrivna på sidan 20. Med anledning av detta tror vi att det finns en viss möjlighet att utifrån undersökningens resultat göra vissa generaliseringar då vi bedömer att urvalsgruppen är representativ för övriga lärare verksamma i grundskolans tidiga skolår.

Ämnesgrundsyn

Kulturgeografi

I undersökningen framgick det tydligt att den teoretiska definition av ämnet geografi som merparten av de intervjuade lärarna gav uttryck för var geografi i betydelsen kulturgeografi. Av totalt tretton intervjuade lärare var det nio stycken som gav en tydlig bild av att detta var geografi för dem. De svar vi har fått vid intervjuerna pekade inte bara på att de endast såg geografiämnet som enbart bestående av kulturgeografi, utan de gav också en mycket smal beskrivning av ämnet. För dessa är troligtvis geografiämnets viktigaste uppgift att förmedla namn på olika platser i omvärlden. I denna grupp är det mycket påtagligt att geografi är liktydigt med namngeografi och deskriptiv kartkunskap, och därmed i huvudsak faktabaserat. I undersökningen (Ojanne, 1999) av

lärarstuderandes uppfattningar om geografins innehåll har namngeografin en framträdande position. Detta måste betyda, som vi uppfattar det, att det saknas

medvetenhet och kunskap om det mångfacetterade geografiämnets oanade möjligheter och dess viktiga uppgift att skapa en förståelse för omvärlden. Kartan, som ett

beskrivande och analyserande redskap, har självklart en central plats i geografiämnet då den är ett oumbärligt hjälpmedel. Denna gren av geografin, som benämns kartografi, utgör dock bara en av många vetenskapliga discipliner. Kartografin kan, enligt Möller (2003), sägas tillhöra gruppen av språkämnen eftersom den är ett grafiskt språk, vilken beskriver världen med hjälp av en ikonisk representation. Det är således först och främst frågan om att tolka och behärska ett språk och inte egentlig förståelse av omvärlden. I denna grupp av lärare vars teoretiska definition av geografiämnet var liktydig med kulturgeografi framkom det under intervjuerna, förutom kartkunskapen, att geografi också handlade om folk och befolkning samt olika naturtyper. Även när det gällde dessa områden inom geografin var uppfattningen i huvudsak inriktad på att fråga var, vad och hur. Det vill säga, de deskriptiva frågeställningarna hade även här företräde. Detta innebär att det viktiga frågeordet, varför, som avser att utveckla geografisk förståelse utelämnades. Det medför att av geografiämnets tre aspekter beaktades bara en av dem, nämligen den beskrivande. Den analyserande- och den konsekvensinriktade aspekten förbigicks därmed. Den sistnämnda är viktig för att kunna fatta välgrundade beslut i ett demokratiskt samhälle (Skolverket, 2004).

Kultur- naturgeografi

I undersökningen framkom en uppfattning hos de resterande fyra lärarna där den teoretiska definition av ämnet geografi kunde hänföras till såväl kultur- som naturgeografi. Den påtagliga skillnaden mellan dessa lärare och de som definierade geografiämnet som kulturgeografi var att geografiska mönster och processer var

prioriterat hos de förstnämnda. De talade inte bara om att geografiämnet handlar om hur jordklotet ser ut, utan också hur det är uppbyggt och hur det fungerar. De framhävde de naturgeografiska processerna och deras påverkan på såväl natur som människa. Precis som lärarna med en kulturgeografisk inställning lyfte dessa fram de olika naturtyperna, dock framkom en avsevärd skillnad i synsätt. När lärarna med kulturgeografin i fokus gav företräde åt var dessa ligger och vad de består av, låg prioriteringen hos de övriga fyra lärarna, med en bredare geografidefinition, på varför de finns där och hur det fungerar. Denna syn på geografiämnet befrämjar alla de tre aspekter på förhållandet mellan människan och hennes omgivning som vi talat om tidigare. Alltså, att geografin innefattar den beskrivande-, den analyserande- och den konsekvensinriktade aspekten. Det är uppenbart att för dessa lärare utgör geografiämnet ett mycket brett ämne. Möller (2003) beskriver geografiämnet som ett ämne som inte entydigt kan placeras vare sig bland de naturorienterade eller bland de samhällsorienterade ämnena. Han menar att geografiämnets stora bredd utgör dess styrka. Vidare kopplade de sistnämnda lärarna in klimat och dess påverkan på såväl människa som natur, både vad gäller aktuella

klimatfrågor och miljöförstöring. Ojannes (1999) undersökning påvisar att endast en fjärdedel av de blivande lärarna uppmärksammar relationen människa – miljö som en del av geografiämnet, vilket är jämförbart med resultaten i vår undersökning. Även om kartan också hos dessa, av oss intervjuade lärarna, hade en framskjuten plats i

geografiämnet ansåg de att den hade många fler användningsområden än som ett redskap för att navigera mellan olika länder och städer i världen. De menade att kartan låg till grund för att skapa en rumslig dimension såväl som en förståelse för människors olika livsvillkor.

Undervisning

Kulturgeografi

När det gäller den för oss beskrivna undervisningen har det skett ytterligare en

de tretton intervjuade lärarnas beskrivna undervisning under rubriken kulturgeografi. Varför förhöll det sig så att två av de lärare som under intervjun hade gett uttryck för en teoretisk definition av ämnet geografi som både kultur- och naturgeografi, strax efteråt beskrev en undervisning som måste hänföras till att innefatta enbart kulturgeografi? Beror detta på att ämnestraditionen har en stark kulturgeografisk utgångspunkt och att denna har företräde för ämnesgrundsynen? Kan det möjligtvis vara så att

undervisningen är läromedelstyrd, och att detta därmed styr undervisningen mer än lärarens ämnesgrundsyn? Det måste i sin tur innebära att läromedlen antingen har en kulturgeografisk prägling, eller att lärarna väljer bort det naturgeografiska innehållet. I intervjuerna med lärarna framkom det tydligt hos de flesta, och även hos dessa två, att undervisningen i geografi helt och hållet bygger på traditionella läromedel, oftast av en äldre upplaga. Vi fick ett intryck av att de ansåg att läromedlen beskriver en kurs, kort sagt, en mängd fakta och stoff som man ska hinna med i en viss ordning och inom en bestämd tidsrymd. Kan det verkligen vara så att den målstyrda och decentraliserade skolan inte har slagit igenom trots att denna har varit en realitet sen lång tid tillbaka? Om det är så, vad skulle i så fall anledningen till det vara? Den traditionella lärobokens väletablerade roll i undervisningen skulle kunna vara en bidragande faktor. Svingby (1985) menar att lärobokens innehåll och dess upplägg befäster traditionen.

Läroböckerna har ofta titlar som förknippar dem med ett visst skolår, och det kan därmed innebära att läromedlets stoff uppfattas som det som ska hinnas med inom en viss tidsram. Vi antar att anledningen till att undervisningen i geografiämnet inte överensstämmer med ämnesgrundsynen skulle kunna bero på att det är svårt att bryta väletablerade traditioner. När Wennberg (Mårtensson och Wennberg 1996) diskuterar skolgeografin menar han att den kan vara kvar i en föråldrad inriktning på grund av rådande traditioner i såväl skolan som läromedlen.

Vi har i undersökningen visat på att bland en majoritet av de intervjuade kan såväl den teoretiska uppfattningen som undervisningen i ämnet geografi hänföras till

kulturgeografi. Denna förhärskande syn på geografiämnet ligger med största sannolikhet till grund för en starkt förankrad undervisningstradition vid den skola där lärarna är verksamma. För att bryta dylika väletablerade undervisningsmönster är det inte svårt att inse att det troligtvis krävs både intresse och mod, men framförallt en adekvat

avgörande för om han kan utgå från elevernas förutsättningar och intresse eller inträder i rollen som förvaltare av läromedlet.

Varför fick vi ett resultat i undersökningen som visade på att elva av de intervjuade lärarna enbart bedrev en undervisning i kulturgeografi? Den främsta anledningen torde vara, enligt vår bedömning, bristen på utbildning i ämnet geografi. Lärarna gav under intervjuerna uttryck för att utbildningen i geografi under deras lärarutbildning endast hade utgjorts av en mycket liten del, eller ingen alls. Det innebär att förutom läroboken har dessa lärare att luta sig mot en mer allmän uppfattning om vad geografi är. Det är inte bara vår erfarenhet att geografi hos många är synonymt med kartans beskrivning av yta, läge, avstånd och namn på olika objekt. Möller (2003) skriver i boken

Geografididaktik bland annat om journalisternas användande av geografibegreppet i denna smala betydelse. Han menar att denna objektivistiska geografiuppfattning lever kvar sen den tid då skolans geografiundervisning hade som viktigaste uppgift att förmedla information om främmande länder (Möller, 2003).

Med en avsaknad av reell utbildning i ämnet geografi blir lärarna hänvisade till

läroboken, och till följd därav författarens tolkning av geografibegreppet. Genom denna livegenhet i förhållande till läromedlet kommer de otvetydigt att ikläda sig rollen av förvaltare av denna, och därmed är det ofrånkomligt att elevernas intresse och

erfarenheter förbises. Enligt Möller (2003) är det en viktig ämnesdidaktisk uppgift att kritiskt analysera och bedöma de olika slag av läroböcker som används i

geografiundervisningen. Denna viktiga uppgift är svår att realisera utan bredare och djupare kunskaper i geografi. Det innebär att de inte bara är beroende av läroboken utan de har heller ingen möjlighet att bedöma kvaliteten på denna.

Något som vi upplevde som påtagligt var att en stor andel av lärarna pekade på geografiämnets allmänbildande uppgift. Vi vill dra en parallell till Wennbergs (1990) undersökning där frågan om skolgeografins roll behandlas. Wennberg (1990) kom i denna bland annat fram till att en av de dominerande inställningarna hos lärarna tycktes vara att geografiämnets huvudsakliga syfte är att ge en allmänbildande kunskap om världen. Vad är allmänbildning, och är synen på denna i så fall statisk eller dynamisk? Den undervisning som vi har fått oss beskriven är av en deskriptiv karaktär, och frågan är då om denna kan ge den allmänbildning som krävs i dagens och morgondagens

samhälle. Möller (2003) definierar begreppet allmänbildning som den gemensamma bildning som alla medborgare i samhället behöver för att de: ”…skall kunna leva sitt liv i medvetande om och med möjligheter till medbestämmande om och medansvar för hur vi förvaltar de av naturen givna och av människan skapade ramarna för levnadsvillkoren i vårt eget samhälle och på jorden som helhet” (s.5).

I relation till föregående citat måste svaret på vår fråga bli att den undervisning som lärarna avser vara allmänbildande inte svarar mot de krav som det moderna samhället ställer på allmänbildning. Den för oss beskrivna undervisningen måste ses som en, av tradition, statisk inställning till den stipulerade undervisningen i allmänbildande syfte som är grundskolans centrala roll. Den beskrivna undervisningen skiljer sig inte

märkbart från den undervisning i geografi som vi fick ta del av under vår egen skolgång under 1970 - talet. Sedan den tiden har samhället radikalt förändrats med bland annat ny informations- och kommunikationsteknik. Vårt globala samhälle står idag även inför stora förändringar för att få till stånd en hållbar utveckling avseende resurs- och miljöfrågor såväl som övriga samhällsfrågor. Det innebär att den av samhället behövda allmänbildningen idag har fått ett helt annat ansikte. Den består nu främst av att som samhällsmedborgare kunna analysera och bedöma konsekvenserna av olika

handlingsalternativ, till skillnad från den förr behövda allmänbildningen som mer var av en upplysande beskaffenhet. Grundskolans kursplan i geografi (Skolverket, 2001) beskriver ämnets roll som att det ska ge verktyg för att analysera samspel mellan människa och natur som i sin tur möjliggör ett ansvarstagande för det som rör

människan och hennes omgivning. Det är alltså frågan om att som samhällsmedborgare aktiv ta del i det demokratiska samhället. Skolan har i uppdrag att främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället (Skolverket, 1998). Det är värt att påpeka att den nu gällande kursplanen i geografi framhåller miljö- och demokratibegreppen tydligare jämfört med den tidigare (Skolverket, 2004).

Sammantaget innebär detta resonemang att inställningen bland de intervjuade lärarna till geografi som ett allmänbildande ämne är helt riktig. Det är dock inte tillräckligt att endast den beskrivande aspekten, som är en av geografiämnets tre aspekter, tillgodoses för att utveckla den allmänbildning som eftersträvas. Det är inte heller förenligt med grundskolans kursplan i geografi eftersom många av målen är relaterade till förståelse av konsekvenser, vilket kräver insikter i geografiska mönster och processer (Skolverket,

2001). Det är således ett problem att det inte har skett någon utveckling avseende vad som är allmänbildning, idag och i framtiden.

Kultur- naturgeografi

Av de tretton intervjuer som vi genomförde med lärare var det endast två stycken som beskrev en undervisning som kunde hänföras till såväl kultur- som naturgeografi. Det som först och främst skilde denna undervisning från den i kulturgeografi var att den lyfte fram geografiämnets andra aspekter. Här var det inte bara den beskrivande som var allenarådande, utan också de andra två, av geografiämnets tre aspekter. I denna

undervisning arbetade de i en mycket större utsträckning med varför frågor. Mackinder (1996) framhåller ett analyserande förhållningssätt i geografiundervisningen, där frågan varför ställs i fokus för utvecklandet av djupare kunskaper. Genom att geografiska mönster och processer framträdde i undervisningen låg denna också mer i linje med kursplanen. Det är genom att analysera dessa som eleverna kan utveckla en förståelse och därmed kunna bedöma konsekvenser av olika handlingsalternativ. I kursplanen för geografi i grundskolan står bland annat att läsa: ”Utbildningen i geografi syftar till att utveckla kunskap, förståelse och handlingsberedskap i frågor som rör människan och hennes omgivning” (Skolverket, 2001 s.71). Hos dessa två lärare var tanken på att utveckla helhetssynen på omvärlden hos eleverna det som styrde hur de planerade undervisningen. Undervisningen i geografi innebär bland annat att hjälpa eleverna till en världsbild och en omvärldsbild (Mårtensson och Wennberg, 1996). Genom att lärarna beaktar geografins båda delar, kultur och natur, främjar detta utvecklingen av elevernas helhetssyn genom att ämnet blir ett redskap för att förklara och förstå förhållanden och förändringar. Denna undervisning befrämjar geografiämnets roll som allmänbildande genom att eleverna ges en större möjlighet att utveckla sin analysförmåga och sitt konsekvenstänkande. Enligt Möller (2003) lägger geografiämnet med sin

interdisciplinära karaktär en bred grund i den allmänna bildningsprocessen.

Samverkan

Vi har hittills analyserat lärarnas teoretiska definition av geografiämnet samt deras undervisning i det samma. Det har framkommit att lärarnas teoretiska definition och deras undervisning i geografi inte nödvändigtvis behöver överensstämma med varandra. Vidare har vi kommit fram till att det är en övervägande majoritet som undervisar i geografiämnet enbart utifrån kulturgeografi.

I vår andra forskningsfråga undrade vi hur samverkan mellan geografiämnet och övriga ämnen i skolan ser ut. Som vi tidigare nämnt, avser vi med ordet samverkan om

geografiämnet integreras i övriga skolämnen. Med andra ord, finns det en medveten förankring av geografiämnet i övriga ämnen? Det har i takt med undersökningens utveckling stått klart för oss att frågan om ämnesbunden eller ämnesintegrerad

undervisning gällande geografiämnet är avhängigt av vad ämnets identitet består i. De lärare som i undersökningen undervisar i ämnet geografi som enbart kulturgeografi, har en ämnesbunden undervisning. Det är först när ämnet består av sina båda delar, kultur och natur, som undervisningen blir ämnesintegrerad. Vi kan självklart inte utesluta att en ämnesintegration skulle kunna komma till stånd, utanför denna undersöknings ramar, även om undervisningen enbart består av kulturgeografi. Vi tror dock att detta skulle kräva att denna utgick från en bredare bas och inte som i de fall vi har undersökt, där undervisningen i stort sätt har bestått i en objektifiering av ämnet. Ojanne (1999) menar att: ”För att lärare och elever skall kunna arbeta med geografin som ett integrativt syntesämne måste de vara bekanta med de olika elementen som bygger upp

geografiämnet” (s.24). Vi har svårt att se att en undervisning vars viktigaste uppgift är att eleverna ska lära sig namn på olika objekt i omvärlden, samt kunna placera dem på kartan, på ett naturligt sätt inbjuder till en ämnesintegration.

Ämnesbunden

Det var genom intervjuerna tydligt att den majoritet som bedrev en undervisning som utgick från kulturgeografin och som dessutom var ämnesbunden också såg på

undervisningen i skolan som uppsplittrad på olika ämne med sina respektive

lektionstimmar. Under intervjuerna framkom det att många av lärarna såg på geografi som ett förhållandevis ”litet ämne” eftersom det tilldelats få lektionstimmar per vecka. Bilden av undervisningen som uppsplittrad på olika ämnen förstärks ytterligare om man ser till den praktiska delen av denna. När vi under intervjun ställde frågan om hur stor del av geografiundervisningen som var av en mer praktisk karaktär fick vi som svar att det praktiska tillhörde andra ämnen. Följand citat får exemplifiera detta:

”praktiskt arbete ligger på No.”

”kartträning sker genom den årliga skolorienteringen i idrotten.”

”…endast fyra lektionstimmar geografi i veckan, därför inte tid för praktiskt arbete.”

Det var påtagligt att de intervjuade hade vissa svårigheter att tänka sig vad det praktiska innehållet i geografiämnet skulle kunna bestå i. De fåtal som gav uttryck för vad som skulle kunna vara praktiskt arbete i geografi gav alla förslag på att arbeta med kartan på olika sätt. Detta var dock inget de hittills hade realiserat i sin undervisning. Det blev likartade svar när vi undrade om de hade någon undervisning i geografi som bedrevs utanför skolans område, som exempelvis, exkursioner och fältarbeten i närmiljön. Om de förekom låg de inom de naturorienterade ämnena, företrädesvis biologi. Det faktum att det varken förekom praktiskt arbete eller studier i elevernas närmiljö omkullkastar de möjligheter som geografiämnet ger för kunskapsutvecklingen hos eleverna. Kursplanen i geografi pekar på geografiämnets möjlighet ”… att tillägna sig kunskaper och

erfarenheter genom att iaktta, pröva, utforska, undersöka och skapa” (Skolverket, 2001 s.73).

Vi har genom intervjuerna med lärarna förstått att uppdelningen av olika områden inom geografiämnet, i den lokala arbetsplanen, är starkt relaterat till olika skolår. Detta är i sig inget hinder för en mer djupgående undervisning i geografi såvida det inte är frågan om en rigiditet. Vi upplevde bland dessa lärare att gränserna till de olika

arbetsområdena inte borde överskridas. För att exemplifiera detta har vi valt ut några citat från intervjuerna:

”Kartan kommer i fyran.”

”…femman Europa, i sexan världen.”

”Skåne i trean, Sverige i fyran plus världsdelarna och världshaven.” ”I trean kommer kartan.”

”I femman Norden.”

”Sveriges landskap i trean med början i Götaland. Svealand samt Norrland i fyran.”

Denna uppdelning medverkar sannolikt till att kunskaperna hos eleverna blir

fragmentariska och osammanhängande. Med den insikt i dessa lärares undervisning som intervjuerna har gett oss framstår det också att dessa kunskaper till största delen bestod av faktakunskaper. Vi ser en fara för att eleverna enbart får öar av kunskaper utan inbördes sammanhang. Om dessa kunskaper enbart är av faktakaraktär, och inte inordnas i en helhet är det en påtaglig risk att de glöms bort. Utöver rena fakta krävs, enligt Svingby (1985), sammanhang, mening och innebörd. Möller (2003) påtalar att en bristande medvetenhet hos läraren om geografins egenskaper som ämne kan vara

orsaken till att man ibland inom geografiämnet hoppar runt mellan mer eller mindre slumpmässigt valda arbetsområden från när och fjärran.

Ämnesintegrerad

Det framkom i undersökningen att det endast var en minoritet av lärarna som bedrev en undervisning i geografi som kunde betecknas som integrerad med andra skolämnen. Denna undersökning har gett vid handen att det är först när geografiämnet består av sina båda delar, kultur och natur, som undervisningen blir ämnesintegrerad. Med andra ord, har det framkommit att när såväl den teoretiska definitionen och undervisningen i geografi har sin utgångspunkt i geografiämnets två delar sker en samverkan mellan geografin och övriga skolämnen. När vi beskrev den majoritet av lärarna som

undervisade med endast kulturgeografin i tankarna framgick det att denna undervisning inte skiljer sig särskilt mycket mellan de olika lärarna. De har dels en likartad

undervisningsform, men också ett likartat innehåll. Vid vår analys av den undervisning som kan härledas till att utgå från geografiämnets båda delar, kultur och natur, visade sig att de två lärarnas ämnesintegrerade undervisning skilde sig åt. En av dem använde geografiämnet som en bred utgångsplattform i undervisningen, medan den andre lärarens undervisning kan härledas till den tematiska arenan.

Läraren som använde geografiämnet som bas för undervisningen utgick, precis som de övriga lärarna i intervjuerna, från den struktur som den lokala arbetsplanen föreskrev. Det innebar att de olika arbetsområdena som skulle behandlas under respektive skolår styrde vad undervisningen utgick från. Den stora skillnaden var dock att i detta fall handlade det inte om att splittra undervisningen genom att dela upp skoldagen i lektionstimmar. Läraren bedrev sin undervisning i ett visst arbetsområde under en längre tid. Som exempel på detta kan nämnas att arbetsområde Europa bedrevs under cirka fyra månaders tid där i princip hela skoldagen ägnades åt detta område, och de övriga skolämnena integrerades i detta. Enligt den beskrivning av undervisningen som vi fick ta del av anser vi att denna lärare ser till helheter och sammanhang, och därmed hjälper eleverna till att få bättre struktur på sin omvärld. Hinton och Svensson (1996) menar att genom att försöka skapa en helhet i skolans arbete befrämjas elevernas möjligheter till att binda samman verkligheten till en helhet.

Läraren vars undervisning kan härledas till den tematiska utgick likaledes från de lokala arbetsplanerna på så vis att området som bearbetades var knutet till det aktuella skolåret. Undervisningen var upplagd på så sätt att varje termin innehöll två teman a´ vardera sex veckor. De var upplagda så att läraren valde rubriken på det geografibaserade temat, exempelvis Australien i samband med Olympiska spelen, varefter övriga skolämnen strukturerades in efter kursplanerna. Ju högre grad av integration som kan åstadkommas mellan olika ämnen desto bättre (Hinton och Svensson, 1996). Därpå gav eleverna uttryck för vad de ville veta om arbetsområdet och vad de kunde tillföra undervisningen. Enligt Nilsson (1997) är innehållsaspekten avgörande därför att när eleverna upplever meningsfullhet, begriplighet och relevans i sitt arbete ökar deras aktivitet och

engagemang. Det undervisningsinnehåll som vi har fått oss beskrivet hade, som vi uppfattat det, en koppling till elevernas erfarenheter och deras förståelse av olika samhälleliga förhållanden och företeelser. Nilsson (1997) poängterar att eleverna ska ges möjlighet att utveckla en generell förståelse för människors livsvillkor och samhällsförhållanden där målsättningen är att ge dem handlingsberedskap.

Vi kan konstatera att även när det gällde dessa två lärares undervisning saknades det utrymme för praktisk geografiundervisning. Det förekom inte heller någon egentlig geografiundervisning utanför skolans område. Det förvånar oss att ett ämne som till stor del är av en praktisk natur endast behandlas teoretiskt. Bortsätt från detta faktum är detta en undervisning som troligtvis är ett måste för att eleverna ska uppnå de kunskaper som styrdokumenten påbjuder. Det står bland annat i läroplanen: ”… att undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större

kunskapsområden som en helhet,” (Skolverket, 1998 s.17).

Slutsatser

Skolans främsta uppgift är att lära eleverna att klara sig i sin omvärld. Omvärlden är de av naturen givna och av människan skapade miljöer som utgör villkoren för människans tillvaro. Detta innebär att skolan måste skapa förutsättningar för att eleverna ska

utveckla kunskaper och färdigheter, så att de kan undersöka, beskriva och tolka sin omvärld. Detta ligger till grund för samhällsmedborgarens aktiva deltagande i de demokratiska processerna, och ger varje individ möjlighet att yttra sig och därigenom påverka sin omvärld.