För att återknyta till min sista problemställning, hur en engagemangspedagogik som effektivt drar fördel av populärkultur kan sättas i bruk, bör ett flertal punkter tas upp. Som vi såg i resultatet så är ungdomskultur, trots sina tilltalande fördelar, inget som pedagoger borde ta för givet och hantera hur som helst i undervisningen. Det är ännu en obesvarad fråga huruvida dess känsliga natur i stora drag påverkar initiativet hos dagens lärare att använda populärkulturellt innehåll i undervisningen, men vikten av att hantera ungdomskultur med pedagogisk finess och varsamhet är härmed understruket. I kapitel 3 beskrev jag det Hawaiianska skolprojekt med videoskapande vars framgång bestod av en karnivalesk glädje hos eleverna. I anslutning till forskarnas slutsats framhäver de vikten av att lärare använder både intuition och omdöme för att justera riktningar som kan leda till ett olämpligt innehåll i undervisningen: de ingrep t.ex. i några elevers ambitioner att göra en parodisk film om ”Arnold Schwartzenigger” under föraningen att det kunde leda till en rasistisk laddning i resultatet (Buckingham 1998, s.60).
Lärare behöver också vidga sina vyer kring vilket medieinnehåll som kan vara pedagogiskt vinstgivande. Mycket av den populärkultur som ungdomar drar sig till och hyllar kan genom vuxnas ögon anses kontroversiell, därför är det viktigt att som lärare inte låta sig lamslås av ytligt våld eller budskap som väcker anstöt. Persson (2000) lyfter fram – genom medieforskaren Kirsten Drotners resonemang om mediepanik – att dessa vanligt återkommande och förutsägbara samhällsreaktioner mot kontroversiellt medieinnehåll ”förenas av en stark tro på upplysning och förnuft, [...] men argumenten mot det ena eller andra mediet är snarast starkt känslomässiga” (ibid. s.27). Det är med andra ord förrädiskt lätt att bli upprörd och dra förhastade slutsatser om material som man saknar tillräcklig inblick i, för att sedan pedagogiskt sky det som pesten. Detta är i själva verket att blunda för fenomenet och dess meningsbärande innehåll, och låta det fortgå oreflekterat bakom ryggen på sig själv – och på elever.
Ett talande exempel på kontroversiell populärkultur med ett underliggande menings- bärande innehåll finner vi i det rekordsäljande TV-spelet Grand Theft Auto V (2013). Spelet kan beskrivas som en brottssimulator där spelare antar rollen av kriminella protagonister i en realistiskt representerad storstad med banker att råna, fordon att stjäla
33
och invånare att skjuta varpå ett polisväsende sätts in för att jaga förövaren. Grunden bygger alltså på en avancerad, digital lekform av ”Tjuv och Polis”. Vid första anblick kan spelets brutalitet och liberala syn på kriminalitet lämna en äldre generation i chock medan dessa typer av spel är vardagsmat för unga. Faktum är att spel som Grand Theft Auto V, trots sin 18-årsgräns, ändå oundvikligen hamnar i händerna hos många minderåriga – vilket ytterligare pekar på värdet i att pedagogiskt behandla kontroversiellt innehåll istället för att vända bort blicken. Om man istället inspekterar den våldsamma, digitala tjuv och polis-leken närmre så finner vi en tydlig ådra av samhällssatir. Spelets uppbyggnad och handling speglar vår verklighet – om än i överdriven form – genom en mansdominerad, kapitalistisk kultur med samhällsklyftor, sexism, maktläger, brottslighet, problematik kring människors identiteter och familjeband, samt mycket annat.
Därmed är det inte sagt att denna typ av satir är oproblematisk; tvärtom kan det vara värt att – framförallt i undervisningssyfte – beakta om spel som Grand Theft Auto V i själva verket bara reproducerar och legitimerar samhällets alla dåliga sidor genom att okritiskt representera dem. Med en sådan frågeställning träder vi genast in i fältet critical literacy (se kapitel 3) och dess ”text”-kritiska verktyg som semiotiken, vars nytta också framhävdes i resultatet. Mycket förenklat handlar denna lära om att på olika nivåer observera kommunikationen som äger rum i kombinationer av tecken och koder i bildtexter: På denotativ nivå uppmärksammas bildens beståndsdelar som de helt enkelt ser ut, eller vilka ting man i enighet kan kategorisera dem som; På konnotativ nivå ser man sedan till de associationer som tingen framkallar på kulturell väg – vilka tankar och föreställningar som väcks av de bestämda objekten (Sparrman, Torell & Snickare 2003, s.11). Genom dessa analytiska glasögon går det alltså att demontera visuell kultur och lära sig hur kommunikationen sker i ett meningsbärande material – således stärks den visuella läs- och skrivkunnigheten och en allsidig kulturell kompetens främjas.
Vi såg bland svaren i fråga nummer fem att TV- och datorspel har en plats i ungdomslivet och att element ur denna populärkulturella kategori således kommer till uttryck bland elever i bildsalen. Vi fick också höra om elevers önskemål att ”bygga TV- spelsvärldar”, ett koncept som kan behöva utvecklas om resultatet inte ska – som en respondent uttryckte det i fråga nummer fyra om ungdomskulturens nackdelar i undervisningen – ”dra åt ett ytligt och flyktigt innehåll”.
34
Genom teorier av David Sholle och Stan Denski presenterar Persson (2000) tre pedagogiska strategier för att adoptera populära medietexter som ämnesinnehåll. En första praktik handlar om att betraktaren distanserar sig från texten och läser den på nytt i syfte att avslöja etablerade teckensystem som medier utnyttjar i fömedlingen av ideologiska budskap. Denna analys lägger tonvikt på att texter sällan är helt oskyldiga eller oproblematiska: de är alltid skapade med specifika avsikter i en historisk och kulturell kontext. En andra praktik tar fasta på att denna form av analys lätt kan rationalisera sönder texter (och således försvaga deras primära dragningskraft), samt att elevers koppling till populärkultur grundar sig i behov och känslor. Målet handlar här om att – liksom i erfarenhetspedagogiken – ta fasta på elevers mediaerfarenheter som redskap för identitets- bygge och hantera dessa med respekt. Samtidigt får erfarenheterna bearbetas varsamt genom en känslomässig reflexivitet som bygger på elevernas beröringspunkter med medier (ibid. s.79-80). Här föreslår jag en tolkning som lägger tonvikt på reflektiva processer i elevernas arbete, snarare än en progression mot uttalade och påtvingade sanningar om omvärlden som därmed riskerar att äventyra materialets ursprungliga värde. Den tredje praktiken handlar om att skriva texten på nytt i syfte att förena det teoretiska med det praktiska (ibid. s.81), och därmed sluta cirkeln i lärprocessen kring den kritiska reflektionen. När eleverna ges möjlighet att produktivt kommentera eller transformera medieskildringar så fulländas arbetet kring den visuella läs- och skrivkunnigheten. För att återvända snabbt till Grand Theft Auto V så tycks det rimligt att tillämpa Sholle och Denskis praktiker i nyttjandet av spelets samhällssatiriska innehåll för att arbeta med, som kursplanen uttrycker det, ”[b]ilder som behandlar frågor om identitet, sexualitet, etnicitet och maktrelationer och hur dessa perspektiv kan utformas och framställas” (Lgr11, s.22). Inte minst berör det också hanteringen av ”[m]assmediebilders budskap och påverkan och hur de kan tolkas och kritiskt granskas” (ibid. s.22).
De pedagogiska metoder jag tagit upp här kan givetvis appliceras på alla sorters visuella medier och kulturfemonen, från serietidningar till musikvideor och filmer. Vi ska dock inte anta att ett stycke populärkulturellt material får vilken elev som helst att nappa med engagemang – deras intressen kan givetvis skilja sig betydligt. Problematiken återstår också kring hur man, inför ett planeringsarbete, skaffar sig tillräcklig kunskap om alla variationsrika nedstamp i ungdomskultur. Var vänder man sig i sökandet efter information?
35
Hur får man tillräcklig inblick i ett ofta främmande populärkulturellt material för att kunna grunda undervisningen på det? Vi såg respondenter i resultatet som belyste att det kan vara svårt att hänga med och hålla sig uppdaterad för att inte bli överkörd av elevernas kunskaper i området. Det är givetvis ett tokigt krav att hålla sig ajour med allting som berör ungdomar, men desto rimligare att uppdatera sig på specifika företeelser som kan framstå intressanta att sätta i pedagogiskt bruk.
Här spelar internet en väsentlig roll. Detta digitala, lättillgängliga och ständigt böljande mediahav erbjuder närmast ändlösa sökmöjligheter till att fördjupa sig i populärkultur. Den kända videosajten Youtube är ett svindlande stort arkiv av filmscener, trailers, spelsekvenser, musikvideor, klipp ur animéserier samt människor som diskuterar och demonstrerar allt mellan ungdomskulturell himmel och jord. Copyrightskyddat visnings- material är alltid en angelägenhet i skolan, men sidor som Youtube medför en praktisk lösning på detta eftersom sådant material sållas bort i deras arkiv. Vid behov av stillbilder på allt från mangaillustrationer till artister finns det mesta att hitta på Google bildsök, vilket också är ett smidigt och snabbt verktyg för elever att använda under lektionstid om tekniken finns till förfogande. Som respondenter framförde i resultatet finns det dessutom en uppsjö av webbaserade gratisprogram som lämpar sig i olika utsträckning och står till bildpedagogers förfogande.
Slutligen bör värdet framhävas i att samtala med ungdomar, vare sig det är elever eller egna barn, om deras kulturella passioner. På denna väg möjliggörs inblickar i det som kan vara nytt och hett just nu, samtidigt som det kan avtäcka hur ungdomar verkligen känner kring sina populärkulturella preferenser – inte bara personligen utan i förhållande till att de används som undervisningsmaterial. Populärkulturen är trots allt en stor del av ungas fritidsnöjen, liksom det kan vara för vuxna, och tas det in i pedagogiska sammanhang råder det en risk att nöjet rationaliseras och vattnas ur (Buckingham 1998, s.46).
7:1 Slutsats
I kölvattnet av det här arbetet upplever jag att mina föraningar varit befogade, nämligen att populär- och ungdomskultur fortfarande tycks nyttjas i låg utsträckning i bildämnet. Analysen jag framfört talar även för en lönsamhet i att ta vara på ungdomskultur som kunskapskälla och engagemangshöjare i senmodern tid. Vidare har en större insikt vuxit
36
fram kring ungdomskulturens känsliga natur, och att bildpedagoger borde reflektera över inneboende värden och laddningar i kulturellt material innan det används i undervisningen. Reflektionen är av betydelse såväl för att kunna tillgodogöra sig fördelsmässiga beståndsdelar i materialet samtidigt som det kan åskådliggöra de fallgropar som eventuellt kantar vägen när kärt ansedd och inte sällan kontroversiell populärkultur hanteras.
Givetvis ska det understrykas att det kan föreligga praktisk problematik av varierande slag i upprättandet av undervisning med ungdomskulturell orientering. Olika skolor har t.ex. olika förutsättningar till digitalt arbete. Vissa arbetsformer kommer alltid att hämmas på grund av ekonomiska medel som läraren inte råder över – vilket även framhävdes av respondenternas svar. Samtidigt kan lärare ofta uppleva dagarna som ett race mot klockan; det är långt ifrån givet att tiden (eller orken!) räcker till för att göra den research som faktiskt kan krävas för en gedigen planering grundad i ungdomskultur.
Det återstår också brännande frågor kring engagemangspedagogik med ungdoms- kulturell bas som är tämligen svåra att besvara. Hur generellt insatt i ungdomskultur är det t.ex. rimligt att ”behöva” vara som bildpedagog? Bör det rentav anses som en immanent del av professionen? En lärare i bild borde trots allt kunna fungera som en allsidig specialist och berika elevers reflektiva processer kring det mesta med visuell förankring i samhället, inte enbart rörande allt som framstår viktigt för vuxna. En perspektivgivande jämförelse finner vi gällande samhällslärare som håller sig aktivt uppdaterade kring omvärldens utveckling och nyheter för att kunna ge relevans till sin undervisning. I kontrast framstår det som en skälig tanke att bildlärare i princip försummar en del av ansvaret inom sin profession genom att åsidosätta den omfångsrika, ungdomskulturella dimensionen av samhället. Framtida studier kring ämnet som detta arbete berört kan med fördel utföras med ett elevperspektiv som utgångspunkt. Med en djupare inblick i ungas tankeprocesser kring populärkultur i skolan så blir det möjligt att närma sig frågorna ovan.
Det är som alltid upp till läraren att dra nytta av den senmoderna omvärlden och pussla ihop ett innehåll som gör bildundervisningen givande, bedömningsbar, relevant och engagerande för elever. Den relevanta och engagerande biten kommer sannolikt autonomt om innehållet, som denna text har åskådliggjort, berör eleverna kulturellt. Däri ligger också bildämnets potential i senmoderniteten.
37