Uppfattningar om kollegial handledning i arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd

Speciallärarna berättar att de arbetar med läs och skrivinlärning framförallt med de yngre eleverna. De berättar att de mest arbetar med elever i behov av extra anpassningar och

32

särskilt stöd inom begreppet läs- och skrivsvårigheter. I förskoleklass förebygger två speciallärare svårigheter genom tidiga insatser. Kritiska punkter beskrivs som vokal- och konsonantförväxlingar, träning av närliggande ljud genom läsning av minimala par. Upprepad läsning och screening används också. Detta är exempel på extra anpassningar och särskilt stöd i ämnet svenska för yngre elever.

Jag förstärker läsning för de som har svårigheter vi läser intensivt helst en stund varje dag och sedan får de samma text i läxa för att träna den igen. Vi har koll på de barnen och följer läsutvecklingen genom tester och screeningar/.../minimala par, förväxlingar i vokaler och konsonanter tränar jag med

flera barn. (3)

Tre av fyra arbetar mest på individnivå med fonem och grafem, hastighetsträning och läsförståelsestrategier och utifrån kritiska punkter.

Upprepad läsning och arbete med fonem och grafem är en återkommande daglig arbetsuppgift för elever i behov av särskilt stöd i svenska. (4)

För äldre elever betonas stödåtgärder på gruppnivå t ex begreppskartor, bild- och struktur stöd och modelltexter som extra anpassningar och särskilt stöd för en bättre förståelse. Screeningar och nationella prov nämns också av samtliga speciallärare som att vara till en god hjälp för att utveckla arbete inom klass- och gruppnivå av förmågor och förbättrade resultat i ämnet svenska.

Bildstödet är så viktigt det återkommer i alla ämnen och i alla sammanhang/…/modelltexter har jag

jobbat med/…/ord, och begreppskartor. (2)

Det beskrivs inom fler ämnen.

Bilder leder till att fler elever blir delaktiga/…/ord och begrepp s om ringar in nya kunskaper måste vi hjälpa eleverna med att förstå/…/lärarna måste vara tydliga och ge det stödet som begreppskarta.

(1)

Alla speciallärare är delaktiga i det särskilda stödet och med utformande av pedagogiska insatser, vid dokumentation av åtgärder i åtgärdsprogram och uppföljningar. Däremot skiljer det sig i omfattning av närvaro vid dokumentationstillfällena. I två fall är det lärarna själva som ansvarar för dokumentation av insatser och uppföljningen av åtgärdsprogram. Specialläraren finns med vid genomläsning och kan kontaktas vid behov under nedskrivning av åtgärdsprogram.

33

Hos oss skriver lärarna åtgärdsprogrammen/…/ ofta är jag med i samband med upprättandet men

det är inte alltid så. (1)

De övriga speciallärarna deltar fullt ut i upprättande av åtgärdsprogram vilket representeras genom detta citat.

Jag känner ansvar för att det finns en tydlig dokumentation/…/att åtgärderna är på flera nivåer/…/utvärderingar ska man göra ihop. (2)

En av fyra speciallärare arbetade särskilt med extra anpassningar de andra tre var mindre delaktiga. De tre beskrev att deras arbete innebar kortare insatser ofta för att förbättra läsning eller läsförståelse. En speciallärare, inkluderingspedagogen hade en arbetsbeskrivning med ansvarsområden som bestod av kartläggning av elevers behov, hjälp och stöd till lärare i arbetet med olika slags extra anpassningar, uppföljning och upprättande av handlingsplaner, kortare insatser av intensivstöd till elever på klassnivå. Regelbunden samplanering, samundervisning och även filmning med återkoppling. I arbetsbeskrivningen från arbetsgivaren finns detta uppdraget nedskrivet. Speciallärare n säger att arbetet ser ut så till viss del men styrs av prioriteringar vilket gör att tiden och behoven avgör arbetets innehåll. Skolans tidigare lika behandlingsarbete har efter ett års tid resulterat till en inkluderande pedagogik.

Vi arbetar med inkluderingspedagoger jag ansvarar för extra anpassningar i undervisningen så många som möjligt ska lyckas med skolan i klassen/…/det kommer från ledningen mer än ett år

sedan/…/man stödjer elever och lärare. (1)

Det ämnesspecifika uppdraget poängteras utifrån att stötta under skoldagen och i flera ämnen i klassrummet. Synvändan pekar på att vissa lärare upplever arbetet som positivt. Elevers hjälpmedel blir mer naturliga och lärarnas struktur upplevs nu något tydligare och specialläraren känner sig behövd i sitt arbete.

Man är superviktig för hela verksamheten jag kan känna att jag är oerhört viktig för att bidra till helheten och för eleverna och för deras rätt till stöd och jag har också fått det bekräftat/…/att jag blir viktigare och viktigare för vissa pedagoger. (1)

Samarbete med rektorer är vanligt. Det förekommer regelbundet för alla i undersökningen. Man pratar om elever, situationer, undervisning och personal.

34

4.3 Analys

Resultaten som framkommer kan tolkas ur ekologisk systemteori på grund av att speciallärare är beroende av olika nivåer av samarbeten kopplat till relationer. Samtliga speciallärare beskriver sitt ansvar för olika kollegiala handledningar och alla arbetar med utvecklingsområden utifrån en språk-, läs- och skrivkaraktär efter sin kompetens likt examensförordning. Speciallärarnas förutsättningar varierar dock och det kan förklaras utifrån otydlighet, avsaknad av rutiner och möjlighet till samarbete. Det samlade intrycket är önskemål om mer styrning inom förvaltnings, skolnivå, klassnivå och individ nivå. Styrning ger en tydligare bild av uppdraget personligen och i verksamheten. Enligt speciallärarna finns samband mellan examensförordning och högskolans mål men ”göra själv” gäller. Skillnader finns i speciallärarnas i samarbetsområden genom allt ifrån avsaknad av arbetskollegor med specialpedagogisk kompetens till bra samarbeten. Att skolan har båda kompetenserna specialpedagog och speciallärare är positivt.

Utifrån ekologisk systemteori liksom internationella och nationella undersökninga r som t.ex. Stuyve m.fl. (2014) visar intervjuerna att kollegial handledning är komplext och beror på verksamhetens kultur och relationer samt nätverk och samarbeten. Skolledningens kunskap och vision om skolutveckling påverkar speciallärarna. Det finns skillnader på skolledningsnivå om hur specialläraren ska jobba. Enligt speciallärar na finns samband mellan examensförordning och högskolans utbildningsmål men ”göra själv” gäller genom att fråga och be om hjälp från specialpedagoger och speciallärare på skolan eller i andra nätverk. Bronfenbrenners olika system mikro-, meso-, exo- och makronivå synliggör tillsammans med Ahlberg (2013) olika förklaringsmodeller 1 , 2, 3 och 4 konsekvenser och orsaker och samband i undervisningen.

Begreppet likvärdig och tillgänglig utbildning florerar men även här finns skillnade r i hur långt den specialpedagogiska visionen kommit. Det specialpedagogiska utvecklingsarbetet har en stark förankring och vilja att utvecklas i alla verksamheter. Arbetsbeskrivningar efterfrågas och önskas på högre nivå. Inkluderingsperspektivet är beroende av fortgående skolutvecklande specialpedagogiska fortbildningar (SFS 2014:958) vilket beskrivs pågå/pågått i alla verksamheter.

I undersökningarna framkommer det kategoriska och det relationella perspektivet som kan förklara speciallärarnas känsla och behov av samarbete och relationer för att stärka inkluderingsperspektivet (Aspelin, 2013). Normkritik på mikronivå liksom

35

mesonivå förklarar speciallärarnas utmanande arbete. Utmaningen kännetecknar likvärdighetsuppdraget (von Ahlefeld Nisser, 2014). Av intervjusvaren att döma upplever alla att inkluderingsperspektivet leder till normkritiska diskussioner och ifråga sättningar av skolans krav om tillgänglig utbildning i praktiken (Salamancadeklarationen, 2006). Detta kan härledas och tolkas som en svårighet för att inta den specialpedagogiska yrkesrollen där arbete med normkritik är viktigt för organisationen samtidigt som lagar och styrdokument blir tydliga.

Även andra nivåer av samarbeten kan kopplas till makten i skolors inre organisat io n. Relationen mellan elev och lärare, mellan elever och elever i ett klassrum och organisationens vision. Genom speciallärarnas kunskaper och möjligheter att arbeta genom det kategoriska perspektivet eller det relationella perspektivet i de fall då det behövs. I de fall där skolor fört diskussioner kring speciallärarrollens utformning på skolan bidrar det positivt till speciallärarens möjligheter i rolltagning. Arbetsbeskrivning tydliggör uppdraget för specialläraren liksom för personalen. Det är inte mer än speciallärare som intervjuats som arbetar med extra anpassningar i helklass. En speciallärare menar att arbetet med extra anpassningar går bra och att kompetensen tas till vara. Det tar tid att driva igenom ett nytt arbetssätt. Tack vare speciallärare ns arbetsbeskrivning och skolledningens tydlighet utifrån ett inkluderingsperspektiv, kunde skolutvecklingsområdet förankras bland personalen och genomföras läsåret därpå. Det relationella perspektivet genomsyrar svar i den här undersökningen och förklarar önskemål om att arbete förebyggande och inkluderande arbete (von Wright, 2000).

Den kollegiala handledningen beskrivs som ett möte, informellt till formellt ofta med en läs- och skrivkaraktär. Flera menar att de arbetar på en individ nivå, i andra hand på gruppnivå och beskriver förebyggande arbete utifrån en läs- och skrivkaraktär men också utifrån inslag av andra ämnen. Av intervjusvaren att döma upplever speciallärarna att de kan påverka den inre organisationen genom sin närvaro mellan ledning, den ordinarie verksamheten och med undervisande personal. I undersökningen kan man urskönja roller som biträde, handledare, projektledare och organisationsutvecklare (Blossing, 2013). I takt med erfarenheter och samarbeten utvecklas självkänslan och förmågan att utveckla den specialpedagogiska rollen.

Ingen speciallärare arbetar med en strukturerad modell specifikt för handledning. Lauvås (1997) nio stegsmodells är inte obekant men har inte heller någon praktisk förankring för någon av speciallärarna i undersökningen. I det vardagliga arbetet beskrivs kollegiala samtal som vanliga framförallt för elever i behov av särskilt stöd. Ett naturligt

36

samarbetsområde med lärarkollegor. I arbetet med extra anpassningar beskrivs en speciallärares deltagande som tydligt i ett fall. Rutiner och mötesformer på organisationsnivå underlättar arbetet runt elever med extra anpassningar och särskilt stöd. Rutiner för dokumentation var mycket vanligt. I första hand beskriver speciallärarna att handledningen riktas till individinriktade pedagogiska-, sociala insatser, oftast av språk- läs- och skrivkaraktär. I andra hand på gruppnivå för att höja klassers elevresultat utifrån screeningar. Handledning i samband med screeningresultat upplevs som positiv. Det är lätt och tydligt att ringa in ett fokus, följa upp elevresultat och ny screening efter ytterligare undervisning efter analys. Dialogen är verktyget som leder utvecklingsarbe tet framåt liksom strukturen (von Ahlefeld Nisser, 2014). Nilholm (2016) pekar på att det kan vara svårt att ringa in det viktigaste utifrån störst och mest makt.

37

5 Diskussion

Detta kapitel innehåller en resultatdiskussion utifrån studiens syfte och frågeställningar, metoddiskussion, specialpedagogiska implikationer och förslag på fortsatt forskning. Mina diskussioner och slutsatser grundas i begreppen inkludering, kollegial handledning, normkritik, organisation, relationer, extra anpassningar och särskilt stöd.

5.1 Resultatdiskussion

Studien visar med hjälp av halvstrukturerade intervjuer att speciallärarutbildninge ns utbildningsmål av skolutvecklande arbetsuppgifter och kollegial handledning bedrivs i verksamheterna. Speciallärarnas kompetens utnyttjas i samtliga verksamheter fast på olika sätt vilket tidigare forskning pekar på. Olika beskrivningar diskuteras nedan i detta kapitel. Resultaten representerar svar utifrån mönster och variationer. Ytterst tolkar jag resultaten som en beskrivning på att verksamheterna har kommit olika långt i den specialpedagogiska visionen. Både utifrån speciallärarnas handledande uppdrag samt kopplat till hur deras kompetens utnyttjas i verksamheten.

Flera speciallärare i undersökningen pekar på utmaningar i rollen. Det som hör till diskussionen är en komplex specialpedagogisk yrkesroll (Struyve m.fl., 2014). Specialläraruppdraget står i beroende till kunskap, samarbete och till skolans utvecklingsmöjligheter inom flera olika nivåer i organisationen. Även i relation till egen förmåga till samarbete utifrån hela organisationens specialpedagogiska kunskaper. För att lyckas krävs en specialpedagogisk vision som är känd i organisationen. Samtidigt är den enskilde specialläraren unik och gör avtryck efter sina personliga egenskaper, förmågor och kunskaper vilket har betydelse för handledningens resultat. En svårighet i att inta rollen kan vara att man i mindre omfattning än önskat är problematiserande och diskuterande för att inte upplevas som överlägsen. Det kan förklaras utifrån en outvecklad förmåga (Sahlin, 2005) och istället leda till att ge tips och råd. Klart är att speciallärarnas upplevelser varierar och att man därmed inte kan bortse den egna självbildens betydelse för resultatet av handledningen (Berglund m.fl., 2007). Hur vida självbilden speglar de undersökta speciallärarna s svar är inte undersökt i den här studien men det står naturligtvis i relation till resultatet.

38

Begreppen mikro-, meso- exo- makronivå (Bronfenbrenner, 1997) innefattar de nivåer där speciallärarrollen är närvarande och har att göra med relationer. Speciallärarna pekar inte på en omöjlig roll snarare på en utmanande. På makronivå beskrivs mer behov av stöd och tydligare specialpedagogiska styrningar på skolor. Diskrimineringsla ge n, förordningar och Salamancadeklarationens och SPSM värderingsverktyg nämns kunna leda till organisationens förståelse av specialläraruppdraget utifrån elevers rättigheter och skolans skyldigheter. Utifrån speciallärarnas personliga uppfattningar stärktes rollen genom styrning och förändringsarbete på makronivå. Nytillkomna regerings beslut liksom nya beslut från Skolverket och Skolinspektionen är av högsta grad nödvändig kunskap för hela organisationen och stödjande för den specialpedagogiska kompetensen. Att säkerställa arbetet med rätt information för verksamheten är viktigt men hur vida ansvar och organisering för detta ser ut är för mig oklart. Om politikernas vision ska kunna verkställas måste arbetet säkerställas och följas upp ute i verksamheterna.

Förändringsagenten/specialläraren har till viss del ansvar för den inre organisatio ne n tillsammans med ledningen genom sin direkta närvaro bland elever, lärare och i klasser. Ansvaret är stort och även det kopplat till relationer och effekten av samarbeten. För att säkerställa kvalitet krävs att man avsätter tid för samarbete. En arbetsbeskrivning kan underlätta arbetet, vilket uttrycks likaså. Samtalsarenor (von Ahlefeld Nisser, 2014) ökar möjligheterna och allra bäst genom de båda specialpedagogiska yrkesroller na s kompetens. Genom att särskilja specialpedagogerna och speciallärarna och utnyttja deras kompetens underlättar arbetet för parter. Slutligen eleverna i verksamheten. I den här undersökningen beskrev speciallärarna att det inte var en självklarhet att ha kollegor med specialpedagogisk kompentens i sin närhet. Vilket beskrivs som ensamt i den här undersökningen. Liksom forskning bekräftar besitter utbildad specialpedagogisk personal en mer relationell syn på en undervisningssituation än övrig personal vilket kan förklara känslan (von Wright, 2000).

Den specialpedagogiska organisationen beskrivs olika. Olika förutsättningar för samarbeten och styrning. Ahlberg (2013) talar om skolproblem som en organisator isk orsak. I undersökningen förekommer en skillnad i arbete med extra anpassningar och särskilt stöd. På en skola är specialläraren inkluderingspedagog, har en arbetsbeskrivning och arbetar i klasser med ansvar för planering och genomförande av extra anpassningar. Arbetet beskrivs positivt och med ord som avlastande för lärarkollegor, säkerställning av elevers rätt till stöd, inkluderande och effektivt. Ahlberg (a.a.) menar att skolan styrs utifrån olika nivåer av ledning. Nivåer skapar system med olika förutsättningar för

39

utvecklingsarbetet. Ytterst sett ansvarar rektorerna för prioriteringar och visioner. Den specialpedagogiska verksamheten är beroende av rektorers specialpedagogiska kunskaper med ytterst ansvar för speciallärarnas roll och uppdrag. Det ger effekter på speciallärarnas upplevelser inom kollegial handledning i yrkespraktiken.

Samtliga samarbeten utmärks av mikroprocesser. I den här undersökningen fungerar rollen biträde mest och har funktion i skolans driftorganisation (Blossing, 2013) med ett mindre reformarbete som grund. Genom biträdet kan förändringsarbetet göras. I den här undersökningen är det ovanligt att få rektorsuppdrag likt projektledare och organisationsutvecklare liksom roll av en inkluderings karaktär. Kopplat mot undersökningen finns utvecklingsbehov att göra speciallärarna mer delaktiga direkt i verksamheten med extra anpassningar och särskilt stöd utifrån ett inkluderingsperspek t iv. Inledningsvis på ledningsnivå. Intressant nog görs detta på en av de undersökta skolorna.

Speciallärarna i den här undersökningen uppfattar sin kompetens som tydlig i koppling mot sin ämnesspecialisering. Läs och skrivutveckling är ett givet arbetsområde. För någon speciallärare har rollen utvecklats och genererat till en förstelärartjänst med ännu större ansvar för det språk-, läs och skrivutvecklande arbetsområdet.

Flertalet av speciallärarna påpekar att kollegiala handledningar ofta innebär normkritiska uttalanden vilket synliggör lärarnas personliga värderingar. Det verkar som om att normkritik utgör ett stort hinder för möjligheter i uppdraget. Om det normkrit iska utvecklingsarbetet ska komma upp till ytan krävs en strategi och stöd utifrån strukturerade samtal (Struyve m.fl., 2014). Det kan uppstå skiljelinjer i förståelse och kunskap av läraruppdraget. En metod för normkritiskt arbete är strukturerade handledningssa mta l (Lauvås, 1997) men den typen av handledande samtal genomförs inte i den här undersökningen.

Speciallärarna nämner åtgärden, särskilt stöd som naturlig. Däremot görs inte samma koppling till extra anpassningar. Forskningen visar entydigt på effekter av tidiga insatser. För de elever som är i behov av särskilt stöd behöver få det stödet tidigt. I förskoleklass beskrivs stödet ges tidigt i samband med uppmärksammade av elever. De uppmärksammade eleverna får extra anpassningar och särskilt stöd framförallt utifrån det kategoriska perspektivet (Liberg, 2007). Speciallärarnas kompetens utnyttjas för att träna fonologi och morfologi, läshastighet och läsförståelsestrategier med yngre barn och beskrivs som mycket vanligt. Insatserna är nödvändiga kopplat till allmänna läs och skrivsvårigheter och dyslexi och kopplat mot elevens individuella nivå i läs- och skrivutveckling. För äldre elever finns åtgärder av en annan karaktär, anpassning av

40

undervisningen. För de elever som uppvisar fortsatta brister i sin läs- och skrivför må ga får det relationella perspektivet en större betydelse för elevens fortsatta utveckling. Här finns tekniskt stöd som en kompensatorisk möjlighet.

På grund av samhällsutvecklingens allt snabbare takt ställs större krav på lärarnas kompetens (Langelotz, 2013). Hur vida skolan arbetar med utvecklingsområden är betydelsefullt för elevens rätt att nå så långt som möjligt mot utbildningens mål. Ur det relationella perspektivet kan hinder i form av förhållningssätt stå i vägen och därmed inte fungera som en garanti för en likvärdig utbildning. Trots specialpedagogiska politiska beslut om inkludering har skolan svårigheter att garantera detta i dagens skola. Extra anpassningar är ett relativt nytillkommet mål och innefattar en stor mängd elever i alla skolor. Kravet finns men styrs av en mängd faktorer. Vem i organisationen äger ansvaret? Det är för mig oklart men i den här undersökningen hade en speciallärare ett visst ansvar för detta utifrån sin arbetsbeskrivning. Det finns behov av ytterligare arbete för att utveckla och stärka arbetet med extra anpassningar.

För att åstadkomma förändringar måste rektorernas specialpedagogiska visioner bli tydliga med stöd i lag och förordningar men också genom forskning som anknyter till inkludering och dess effekter utifrån att elever lyckas i en gemenskap (Barna m.fl., 2013). Hur når specialpedagogisk forskning personalen i skolan? Rutiner och ansvarsfördelning behöver tydliggöras i verksamheterna.

Speciallärarnas fördjupade ämneskunskaper inom det kategoriska och det relatione lla perspektivet gör skillnad för elever och lärare. Det kollegiala utvecklingsarbetet kräver delaktiga rektorer med ledarskapsförmåga och strategiförmåga för att möta organisationens utvecklingsbehov. Avslutningsvis och inte minst, speciallärarnas eget ansvar, engagemang och prioritering för ämnesspecifik kollegial handledning i dagligt arbete.

5.2 Metoddiskussion

Det finns både positiva och negativa aspekter med att använda halvstrukturerad intervj u som datainsamlings metod. En positiv aspekt är intervjumetodens något friare upplägg. Detta visar sig i intervjuarens möjlighet att bestämma ordningen på de förutbestämda frågor till vad som passar bäst under intervjun. Mina intervjuer genomfördes under en tre veckorsperiod på grund av svårighet att få ihop tider. Varje respondent intervjuades enskilt utifrån mina intervjufrågor.

41

En nackdel med metoden är det något mer friare upplägget men en fördel kopplat mot att kunna lämna uttömmande svar. Frågorna kan ha uppfattas på olika sätt av respondenterna och kunnat leda till en svaghet för svarens äkthet. En nackdel kan vara min egen roll. Jag kände mig till en början lite obekväm med intervju som metod men efter hand kändes det lättare. Det kan ha påverkat respondenternas beskrivningar och svar på grund av intervj u som metod. Intervjuaren behöver vara observant, lyssnande och närvarande på den informationen som sägs samt tolka informationen som finns under ytan i form av budskap eller uttryckssätt (Eriksson Barajas m.fl., 2013). En pilotstudie Bryman (2015) kunde ha använts för att få en uppfattning om frågornas tydlighet. På grund av metodvalet, halvstrukturerad intervju hade probing inte behövts eftersom det fanns en möjlighet att ställa följdfrågor. De frågor som ställdes var av karaktär ”kan du berätta om…”, ”hur ser du…” och ”vad ser du…” för att få en tydligare bild av mönster och variationer i svaren. Valet av probing och icke probing kan i allmänhet, i samband med genomföra ndet resultera till att respondenterna väljer att lämna sina svar på ett fritt sätt. En nackdel med probing och icke probing är intervjuarens svårighet att hålla sig neutral utan att själv