Upplägg av utbytet

Samtliga är överens om att det är positivt med utbyte men det finns skiftande synpunkter på upplägget av utbytet. Några anser att det skall ske i årskurs 2 istället för som nu årskurs 3. Hela klassen bör få åka är en synpunkt som framförs, man kan också tänka sig ett upplägg där halva klassen åker iväg medan den andra har besök av halva den andra klassen. Sedan upprepas detta så att alla fått resa. Några önskar längre utbyten och samtliga vill ha utbyte med annat land, även de som bara provat på ett nationellt utbyte.

Om man kan föra in utbyten i undervisningen tror vi det är bra att starta med nationellt utbyte i årskurs två och fortsätta med ett internationellt utbyte i sista årskursen. Då har eleverna mognat och har bättre förutsättningar att klara av perioder om flera veckor utomlands.

Vi hade inte tillgång till Handbok i skolutbyten när vi planerade de två utbytesprojekten. Nu har vi själva dragit en del erfarenheter men för kommande projekt rekommenderas denna handbok. Det är bra med handfasta råd när man ska ut på denna typ av projekt till främmande miljöer och kanske främmande länder.

5.4 Engagemang

Läraren har i sina dagboksanteckningar konstaterat att det finns en viss tröghet i början, i planeringsfasen, innan det lossnar och engagemanget ökar. Även eleverna har konstaterat detta. Detta har även påverkat dem i sitt eget engagemang. Vissa elever ”turistar” i projektet, d.v.s. åker med och låter andra arbeta. De engagerade tar för sig, tar gärna chefsrollerna, och de andra får bara göra det som blir över. Detta upplevs som

orättvist. Detta beteende kan delvis förklaras av Ahrenfelts kompetenstrappa, se avsnitt 2.5. När man kommer till fas två, Medvetet inkompetent, infinner sig en tröghet. Eleverna förstår att de har en uppgift att lösa men vet inte hur de ska klara av det. Det ses tydligast i Enkät 1 och 2 som avser det nationella utbytet och i dagboksanteckningarna från samma projekt. När de väl klarat av detta och kommit vidare i projektet lossnar det för många av eleverna. Man har alltså övat och tillägnat sig en färdighet, blivit stärkta av att klara av en uppgift. När projektet är slutfört har flera av dem kommit upp till nivå fyra, Medvetet kompetent.

Trögheten kan naturligtvis också ha andra orsaker. Kanske kom eleverna aldrig upp till nivå 4 i Maslows behovshierarki, behovet av status och prestige. Vissa elever behöver mycket stöttning och ”pushning” för att de ska kunna genomföra vissa uppgifter. De känner sig lite misslyckade, har ingen statuställning i gruppen och vågar inte ta för sig.

Vi lärare kan också ha tagit en alltför tillbakadragen position. Det är naturligtvis en avvägning mellan önskemålet att eleverna ska lära sig att planera och genomföra ett projekt och lärarens roll som ledare, att entusiasmera inte bara med ord utan också utstråla glädje och entusiasm under hela resan. Eleverna som var mindre engagerade upplevdes lite som barlast under projektgenomförandet. De kan också ha en annan inlärningsprofil, enligt Boström, Wallenstams inlärningsstilar, än de övriga eleverna vilka läraren inte lyckades identifiera och möta.

Vi kan också känna igen några av de erfarenheter som redovisas i uppsatsen om ”Elevutbyten – för vem och varför”. Det positiva ”eftersnacket” när eleverna genomfört ett sådant utbytesprojekt visar att de växt genom de erfarenheter de gjort. Vi tror också att detta kan utvecklas om man genomför utbyten under lite längre period. Då hinner eleverna tillgodogöra sig mer av den nya miljön de vistats i.

5.5 Matlagningskunskap

Matlagningskunskap är ett karaktärsämne på HR- programmet. Här ser vi att eleverna utvecklats av utbytena. Man har fått prova annan mat än man är van vid, särskilt vid det internationella utbytet. Förmodligen utgör själva utbytet en liten påtryckning att prova något annat och det är inte lika lätt att avstå som när man är i trygg hemmamiljö. Detta framkommer av Enkät 1, ”man måste pröva och experimentera”, ”allt blir inte gott”, ”hoppas bli grymmare i köket”, ”våga experimentera med maten”. Även påståendena i Enkät 3, ”lite konstig mat” innebär att de faktiskt har prövat något nytt.

Eleverna har också lärt sig att planering och samarbete är A och O för restaurangyrket. Det framgår av Enkät 1, ”ta större ansvar, planera”, ”måste samarbeta till 100 % annars funkar det inte”, ”måste verkligen kunna samarbeta”, ”den som leder gruppen måste ta stort ansvar”.

5.6 Genus

Genusperspektivet blev tydligt i det nationella utbytet. Projektet omfattade 16 elever som själva fick dela in sig i grupper och det blev flick- resp. pojkgrupper. Detta känner vi igen från undervisningen i restaurangämnen annars också. Vi tycker det bekräftas av Svedberg (2003, s 95) som redogör för skillnaderna mellan pojkars och flickors grupplekar. Pojkars grupplekar präglas av struktur, konkurrens, hierarki och pojken/mannen vill gärna synas i gruppen för att bli bekräftade. Flickorna vill arbeta på ett annat sätt och får de välja själv uppstår dessa enkönade grupper.

5.7 Vidsynthet

Steinberg skriver att ”Kunskap ger valmöjlighet”. Eleverna tog emot dessa utbyten på ett positivt sätt trots misstänksamhet i början. Projektet har vidgat deras vyer och gett dem fler valmöjligheter inför framtiden. Nu vet de att de klarar av att jobba tillsammans med elever på annan ort och även annat land.