Hur upplever eleverna att den allmänna respekten och ömsesidigheten är

Resultatet av mina intervjuer visade att respekt mellan lärare och elever kan ta sig uttryck i olika former. En av temafrågorna i mina intervjuer var huruvida eleverna skulle kunna anförtro sig åt lärarna om något problem av personlig karaktär. T.ex. om problem i hemmet som inverkade på deras skolprestationer. En del informanter skulle utan vidare kunna göra det, andra inte. Intressant var att de som inte såg det som ett alternativ gav förklaringar som inte skilde sig åt särskilt mycket, de såg det som för personligt. Här märktes ett mönster av distansering mellan lärarna och eleverna. Av dessa elever hade en uttryckt ett missnöje över lärarnas vilja att dra in föräldrarna utan respekt för elevens önskemål, och två stycken ansåg att lärarna inte tog särskilt mycket hänsyn till elevernas personliga integritet. Dock verkade de

34

respektera sina lärare, men den respekten var mer av en auktoritär karaktär, en stark upplevd maktstruktur. Det fanns en klar bild av ett ”vi” och ”dem” förhållande hos de elever som inte ville dela med sig av personliga problem till lärarna. Det fanns ingen känsla av ömsesidighet. Ett ömsesidigt förhållningssätt förutsätter att läraren behandlar eleven med dennes etnicitet på ett respektfullt sätt, samt att mångfalden i skolan betraktas som berikande. Läraren och eleven skall med andra ord komplettera varandra med sina respektive livserfarenheter, och undervisningen skall anpassas efter elevens behov och förutsättningar (jfr Taylor, 1992).

Av de som inte såg det som ett problem att dela med sig av personliga svårigheter vittnade flera om lärarens förmåga att hålla vissa saker mellan dem utan att blanda in föräldrarna onödigt mycket. I deras ögon ett ömsesidigt förtroende som de respekterar honom för.

Alltså vår lärare, ibland pratar man inte om vilka våra problem är. Alltså han håller det mellan oss du vet. Däremot om inte vi kan sköta det själva, då tar han det till föräldrarna. Vi är mer som kompisar (UL1).

Det visade sig att eleverna som skulle kunna anförtro sig åt läraren med problem av personlig karaktär inte helt oväntat upplevde att de hade en naturlig och kamratlig relation med honom.

Vår lärare bryr sig väldigt mkt om oss, och allt han gör och säger är för vår skull (UL4).

En informant önskade att lärarna skulle anstränga sig mer med att uppmärksamma de nya elevernas bakgrund, med fokus både på de kulturskillnader och på de likheter som finns. Hon ansåg att lärarna varken verkade ha beredskap för hur de skulle möta nya kulturer, eller vilja att lära eleverna om innebörden av ömsesidig respekt, hur man är mot andra människor som (ÅL5) formulerar det. Här var det en tydlig avsaknad av interkulturell pedagogik i skolmiljön. Interkulturell pedagogik innefattas av interkulturellt lärande, interkulturell kommunikation, samt interkulturell undervisning. Det handlar alltså om att man skall utveckla arbetssätt där olika kulturer och språk får en framträdande roll, med medvetna satsningar på att lyfta fram och uppskatta elevernas olika erfarenheter (Elmeroth, 2008). Eleven upplevde det också som att lärarna inte tog hänsyn till de skillnader som fanns mellan olika elevers bakgrund och förutsättningar, specifikt hennes bakgrund och förutsättningar jämfört med infödda åländska elevers. Hon ansåg att hon inte fick det stöd hon behövde både med ämnen i skolundervisningen, men också var hon kritisk till lärarnas oförmåga att ta itu med det hårda skolklimatet som hon upplevde. Max Strandberg skriver i boken Den mångkulturella skolan att det som vid en första anblick kan verka demokratiskt och jämlikt; att behandla alla elever

35

lika, kan i själva verket bli helt tvärtom. Det innebär att man inte tar hänsyn till och visar respekt för det bagage som eleverna har med sig (Hultinger & Wallentin, 1996).

Informanten tycker att lärarna borde lägga mer fokus på att utbilda de infödda åländska eleverna om de nya elevernas bakgrund. Detta för att möjliggöra en så god förståelse och respekt bland eleverna som möjligt. I boken Multicultural Education Towards Good Practice står det att läsa att lärare som anser sig behandla alla elever lika, och tycker på så vis att de inte diskriminerar någon, i själva verket behandlar alla elever som om de vore vita engelsmän, eller i det här fallet svenskar och ålänningar (Arora & Duncan, 1986).

En informant från skolan i Uppsala upplevde det som positivt att läraren var intresserad av de kulturskillnader som fanns.

Han är intresserad av sådant, på ett positivt sätt. Det är bra tycker jag (UL1).

En informant från skolan på Åland hade aldrig varit med om att någon lärare nämnt hans hemland.

Det har ingen någonsin gjort, nej aldrig (ÅL4).

Också här fanns en distinkt skillnad i de intervjuades upplevelser av respekt och ömsesidighet bland lärarkåren och eleverna. Eleverna i Uppsala vittnade alla om lärarnas engagemang och genuina intresse för deras etnicitet. Det rådde en mångkulturell undervisning, i den mening att eleverna ständigt fick träna på att diskutera utifrån olika kulturella perspektiv och att lärarna lyfte fram den mångfald som fanns i klassen. Lärarna verkade ha en förmåga att se utifrån andra och andras kulturella perspektiv (Banks, 1994, 1999). I Uppsala upplevde eleverna också att de kunde göra sin röst hörd, och att lärarna är uppmärksamma på deras åsikter. De upplever också att lärarna tar dem på allvar, och att det finns ett ömsesidigt förtroende mellan lärarna och eleverna. De känner att lärarna litar på dem, och de litar på lärarna. Det finns outtalade, tysta, överenskommelser som bygger på tillit. De upplever att lärarna litar och tror på dem och de upplever också att de får det stöd de behöver. De trivs bra i sin skolmiljö. Lärare och elever verkar ha en kamratlig och jämlik relation

På Åland framträdde en bekymmersam bild av en miljö där elever hamnar i kläm och blir osynliga. Miljön präglades inte av varken respekt eller ömsesidighet. Av fem elever hade tre negativa upplevelser av dels den vardagliga skolmiljön i allmänhet och också lärares

36