UPPSALA UNIVERSITET Rapport 2009Ht4334 Institutionen för utbildning, kultur och medier
Institutionen för didaktik
Lärarexamensarbete inom allmänt utbildningsområde, 15 p
Författare Handledare
Daniel Selander Jörgen Mattlar
Betygsättande lärare Lennart Wikander
Minoritetselevers upplevelser av lärares särbehandling En studie om utanförskap på Åland och i Uppsala
Immanent pedagogik ur ett elevperspektiv
2 Abstract
Skolan är idag en mångkulturell mötesplats. Det centrala syftet med min studie var att ta del av minoritetslevers erfarenheter och upplevelser av särbehandling på Åland och i Uppsala. Jag ville också se om det var någon skillnad i hur eventuell särbehandling yttrat sig i de olika samhällena, med varierande grad av minoritetsbefolkning. I syftet ingick även per automatik att se hur skolan lever upp till målsättningar, lagar och läroplaner. Jag valde att skapa materialet till studien med hjälp av kvalitativa intervjuer, där jag intervjuade elever enskilt.
Som urval genomfördes studien i två olika grundskolor med elever i nionde klass med fem intervjuer på vardera skolan. Resultaten för de åländska minoritetseleverna visade en skolvardag som vittnade om lärares särbehandling, otrygghet med vissa lärare, samt att eleverna inte upplevde att de fick det stöd de har rätt till. De upplevde även en synlig, samt framförallt en osynlig särbehandling och avsaknad av stöd för att höja självkänslan.
Sammantaget framträdde en bild av en skola där eleverna upplevde att lärarna inte brydde sig särskilt mycket om deras ursprung, kultur eller etnicitet. Rasistiska kommentarer hade även förekommit från vissa lärare. I Uppsala gav studien en betydligt mer positiv bild av skolmiljön. Eleverna trivdes med sina lärare och upplevde att det var ett positivt klimat både i klassrum, korridorer och på skolgård. De upplevde att lärarna såg dem och att de hade ett ömsesidigt förtroende. De upplevde att de blev behandlade respektfullt och rättvist av sina lärare. En stark känsla av ”vi” och ”dem” existerade inte, i motsats till läget i den åländska skolan.
Uppsatsen visar på att lärare måste inse betydelsen av deras allmänna förhållningssätt mot eleverna, inte bara se till hur gällande klassrums situation är. Allmänt borde institutionens funktion ses över och lärare borde tänka på vilket budskap de som förebilder förmedlar.
De interkulturella eleverna måste mötas av en öppen kultur i skolan och ett interkulturellt förhållningssätt bland lärarna. Uppfylls detta får alla elever relevant undervisning och värdegrunden; alla människors lika värde, blir verklighet.
Nyckelord: särbehandling, minoritetselever, ungdom, mångfald, social klassificering, immanent pedagogik, etnicitet, Åland
3
Innehåll
1. Inledning ...4
1.1 Syfte ...5
1.2 Definitioner av förekommande begrepp i studien ...6
2. Bakgrund ... 10
2.1 Tidigare forskning ... 12
3. Metod ... 16
3.1 Urval och avgränsning ... 17
3.2 Procedur ... 18
3.5 Forskningsetiska regler och principer ... 19
4. Resultat ... 22
4.1 Presentation av informanter ... 22
4.2 Relationen mellan lärare och elever ... 22
4.2.1 Upplevs en tillit och ömsesidighet i relationen? ... 22
4.2.2 Upplever eleverna ett jämlikt och rättvist bemötande av lärarna? .... 24
4.2.3 Uppmärksammar lärarna elevens ursprung samt hemkultur? ... 25
4.3 Finns det konkreta upplevelser av särbehandling bland eleverna? ... 27
4.4 Hur yttrar sig den upplevda respekten och ömsesidigheten? ... 28
4.5 Informanters förslag på förbättringar ... 29
4.5.1. Hur är ett bra bemötande? ... 29
4.5.2 Hur såg eleverna sig själva i en föreställd lärarroll? ... 30
5. Analys samt diskussion ... 31
5.1 Upplever minoritetselever i de undersökta skolorna att det förekommer särbehandling och immanent pedagogik bland lärarna?... 31
5.2 Hur upplever eleverna att den allmänna respekten och ömsesidigheten är mellan lärare och elever? ... 33
5.3 Vad tycker minoritetselever att skulle kunna förbättras eller är önskvärt i lärares bemötande? ... 36
7. Slutord ... 41
8. Förslag på fortsatt forskning... 43
9. Referenser ... 44
10. Bilaga: intervjuguide ... 48
4
1. Inledning
Skolan idag är en mångkulturell mötesplats. Det är en social arena, där ett ständigt samspel mellan lärare och elever sker. I vissa skolor är minoritetselever ett sedan länge vanligt inslag, medan det i andra skolor är ett nytt fenomen. Oavsett vilket så lever människor i mångkulturella samhällen under skilda villkor och blir tidigt medvetna om att svenskheten, och åländskheten, är den överordnade normen. Om skolan inte är uppmärksam och har tydliga strategier för motverkandet av fördomar, kan det utgöra ett allvarligt hot mot alla elevers lika värde och rätt till lika undervisning på lika villkor. I skolans uppdrag ingår att eleverna skall
”inse de värden som ligger i en kulturell mångfald” (Skolverket, 2006a, s.4). Detta skall givetvis också gälla för all personal i skolan. Enligt skollagen skall den som verkar i skolan aktivt motverka alla former av kränkande behandling, såsom mobbning och rasistiska beteenden. Målet bör vara att inga barn eller unga människor någonsin utsätts för detta (Barnkommittén, SOU 1997:116). Det ingår m.a.o. i skolans uppgift att aktivt arbeta mot främlingsfientlighet, eftersom majoritetens förhållningssätt också blir normen för bedömning av olika grupper i samhället.
Anledningen till att jag valt att undersöka mitt ämnesområde var min uppfattning om att det i skolans mångkulturella arena ofta finns spänningar mellan elever och lärare, attityder och förhållningssätt som kanske inte alltid kommer upp till ytan. Det väckte hos mig en nyfikenhet att undersöka huruvida det gick att se någon skillnad på relationerna mellan elever och lärare i ett samhälle med liten men kraftigt ökande grad av minoritetselever, med ett samhälle där inflyttningen av minoritetselever en längre tid varit och är konstant hög.
Före studiens och min undersöknings start var min uppfattning att Åland inte hade en stark polarisering mellan de som är infödda ålänningar och de som är nyinflyttade. Den uppfattningen hade jag under min skolgång och uppväxt. Sedan jag gick ut grundskolan har det dock hänt mycket. Inflyttningen till Åland har ökat i markant grad det senaste decenniet (ÅIPI, 3-2009).
Då jag upptäckte att Åland saknar en tydlig integrationsplan och de problem det kan medföra väcktes min konkreta idé om att jämföra minoritetselevers upplevelser om deras vardag i skolan mellan ett samhälle med liten andel minoritetselever, Åland, och ett samhälle med stor andel minoritetselever, det valda området i Uppsala. Jag ville se hur eleverna upplevde deras
5
förhållande med sina lärare, samt om man kunde se en skillnad på skolmiljöerna i dessa två samhällen med olika grader av invandring. Jämförelsen mellan Åland och Uppsala är intressant då Åland rätt länge varit ett homogent samhälle då de flesta inflyttade varit från nordiska länder. Idag är situationen annorlunda, då det idag bland de inflyttade finns 82 olika ursprungsländer med 51 olika hemspråk (Ålandstidningen, ledare, 1.9.2009). På Åland är dock fortfarande minoritetseleverna i klar minoritet och de allra flesta lärare i grundskolan är av om inte åländskt, så nordiskt ursprung, medan sammansättningen av lärare och elever i Uppsala innehåller betydligt högre andel minoriteter.
Då jag gick igenom den svenska och den åländska läroplanen fann jag många skillnader dels i utformningen av dem, men också innehållsmässigt. Den åländska innehöll väldigt lite information om mångkulturella frågor. Dessa skillnader i läroplaner beträffande innehåll och tidigare forskning fick mig att börja fundera över vilken beredskap de åländska lärarna har för att möta barn och ungdomar med varierande kulturella bakgrunder och arv, och hur eleverna upplever att de blir bemötta i skolvardagen av sina lärare. Jag ville då undersöka om det finns en öppenhet för olikhet i skolan, eller om eleverna upplever skolmiljön som sluten och rädd för det som är annorlunda?
1.1 Syfte
Syftet med min uppsats är att undersöka eventuella skillnader mellan hur minoritetselever på en skola på Åland och en skola i Sverige upplever att de blir bemötta av sina lärare. Ett undersyfte blir då att se i vilken mån skolan lever upp till sina målsättningar och lagar genom styrdokumenten. Undersökningen har jag valt att förlägga till grundskolans senare år, närmare bestämt årskurs nio. Jag får därmed in ytterligare ett instrument genom betygssättning som kan påverka elevers upplevelser och uppfattningar om lärares attityder gentemot dem. Den övergripande problemformuleringen är alltså både en samhällsproblematisk och etnisk segregationsfråga. För att kunna besvara mitt syfte har jag utgått ifrån tematiska frågeställningar i elevintervjuerna. Huvudfrågan i min studie är om minoritetseleverna i de undersökta skolorna upplever att de blir särbehandlade av sina lärare, och iså fall, på vilket sätt? Underfrågorna är hur eleverna upplever att den allmänna respekten och ömsesidigheten är mellan lärare-elever, samt vad minoritetselever tycker är önskvärt i lärares bemötande?
6
1.2 Definitioner av förekommande begrepp i studien
Etnicitet samt andrafiering:
Termen etnicitet har sitt ursprung i det grekiska ordet ethnos, vilket betyder folk. Etnicitet är ett paraplybegrepp som syftar på förekomsten av ”etniska fenomen” som identiteter, kategorier, grupper, kollektiv, relationer med mera. Till sitt innehåll syftar etniciteten på den speciella kvalitet som utmärker ett folks kollektiva uppfattning om sig självt som folk.
(Westin, 1999) Forskaren Elisabeth Elmeroth menar att det inte riktigt finns någon allmängiltig definition av begreppet etnicitet, eftersom det hela tiden förändras. Man kan tala om olika grupper, som skapas med hjälp av kulturella eller sociala gränsdragningar, känslor av samhörighet, gemensamma symboler, identitet o.s.v. Elmeroth menar också att det finns två skilda sätt att betrakta etnicitet. Det essentialistiska och det konstruktionistiska (Elmeroth, 2008). Skillnaden dem emellan är att i det essentialistiska perspektivet ligger tyngdpunkten på kulturell olikhet och ursprunglighet, med andra ord ett oföränderligt tillstånd ofta förknippat med invandrares kulturer. I motsats är det konstruktionistiska synsättet ett sätt att se etnicitet som något socialt konstruerat och ett resultat av historiska processer. Etnicitet får då ett innehåll och en mening i vardagliga sociala sammanhang (Eriksen, 1993).
Som jag tidigare nämnt är definitionen av begreppet etnicitet något föränderlig. Detta beroende på vilka teoretiska perspektiv som legat till grund för definitionen. Den nyaste definitionen jag kunnat uppbringa kommer från paraplyorganisationen Centrum mot rasism.
De menar att en nutida definition är att etnicitet ses som en aspekt av en social relation mellan grupper av människor, vilka i sin tur ser sig själva som kulturellt distinkta i relation till andra grupper. En grupps självidentifikation är central (Centrum mot rasism, 2011).
De sammanfattar de i sitt tycke viktigaste perspektiven på etnicitet som studeras:
primordialismen, som ser etnicitet som en essens eller kvalitet vilken definierar en folkgrupp;
instrumentalismen, som definierar etnicitet utifrån primärt eliters politisk-ekonomiska motiv och intressen och konstruktivismen som utgår från att etnicitet är något skapat i historiska processer och sociala relationer (Centrum mot rasism, 2011).
Thomas Hylland Eriksen menar också att de etniska relationerna blir grunden för indelningen mellan olika grupper i samhället, det svenska, som antas finnas, ställs mot något annat. När vi således definierar den egna gruppen som svensk blir invandrare som kontrast definierade som
7
”icke-svenska”. De blir då att tillhöra en ”icke-kategori” som tillskrivs gemensamma egenskaper oavsett bakgrund, och det enda som förenar dem är att de alla tillhör denna ”icke- kategori”. Vårt sätt att förhålla oss till världen menar han således beror på dessa föreställningar av ”vi” och ”dem”. Man skapar alltså ”de andra” där utgångspunkten finns i den egna gruppen. Detta skapande av en fiktiv grupp av ”de andra”, det vi inte är, betecknas som ”andrafiering”. Om man kopplar samman andrafieringen med ett maktperspektiv, leder det till en föreställning om kulturell överlägsenhet (Eriksen, 1993). Detta blir särskilt intressant med tanke på syftet med min undersökning, relationerna mellan lärare och elever.
I Ing-Marie Parszyks undersökning, En skola för andra. Minoritetselevers upplevelser av arbets- och livsvillkor i grundskolan, skriver hon att för minoritetsungdomarna själva tycks begreppet etnicitet dels handla om hemkultur, men också i vilken ungdomsgrupp man är medlem i, eller hur de upplever att omgivningen uppfattar dem som invandrare. Hon skriver också att etnicitet och kultur är begrepp som förändras och förnyas vartefter livsvillkoren för människorna förändras. Det är således svårt att få en konsensus i vad som kan vara en allmängiltig definition av begreppet etnicitet (Parszyk, 1999). En allmänförekommande uppfattning verkar dock vara att en etnisk grupp antas vara en form av social organisation med människor som har ett gemensamt synsätt, vilket också Barth, (1982) framhåller. Sabine Gruber skriver i sin doktorsavhandling att skapandet av etnicitet kommer särskilt till uttryck i en skola. Eftersom skolan är institutionaliserad betyder det att personalens agerande, argumenterande, och åsikter ofta tas för givna som ett slags allmän kunskap som inte alltid är föremål för reflektion. Elever ifrågasätter sällan lärare på grund av maktförhållandet (Gruber, 2007). Caroline Ljungberg skriver i sin avhandling att ett dominerande synsätt på etnicitet är att ’de andra’ betraktas som etniska medan majoritetsgruppen är normen som graden av etnicitet mäts utifrån och jämförs med. Majoritetsgruppen är i denna tankefigur neutral eller icke-etnisk (Ljungberg, 2005).
I min studie använder jag mig av begreppet etnicitet ur ett konstruktionistiskt synsätt, med andra ord som något socialt konstruerat och som ett resultat av sociala relationer och historiska processer. Barth, (1982) skriver att etnicitet skapas i mötet mellan olika grupper, som kan innebära socialt utbyte. I detta sammanhang menar jag att etnicitet är konstruerat av lärarna och eleverna i den gällande skolmiljön, med grund i områdets historiska processer.
Med historiska processer syftar jag på Uppsalas sedan länge höga andel inflyttning av utomnordiska invånare samt det relativt nya fenomen av ökande andel inflyttade
8
utomnordiska invånare till Åland. Det är denna något grova definition av begreppet etnicitet jag använder mig av i min studie.
Social kategorisering
Lahdenperä, (1997) beskriver i sin analys av invandrarelevers skolsvårigheter begreppet social klassificering. Hon förklarar att lärare kategoriserar omgivningen på ett sätt som är meningsfullt för dem, men som kan vara skadligt för andra. Hon ser två olika förhållningssätt bland lärarna till elevernas invandrarbakgrund. Det första är ett kategoriserande, vilket innebär att elevens invandrarbakgrund och etnicitet betraktas som en brist eller defekt som skolan skall åtgärda eller på annat sätt kompensera för. Det andra är ett icke-kategoriserande vilket innebär att både lärarna och eleverna är medvetna om deras kulturbakgrund och att det finns ett jämlikt förhållande dem sinsemellan (Lahdenperä, 1997).
Interkulturell pedagogik samt mångkulturell undervisning
Interkulturell pedagogik innefattas av interkulturellt lärande, interkulturell kommunikation, samt interkulturell undervisning. Man utvecklar arbetssätt där olika kulturer och språk får en framträdande roll, med medvetna satsningar på att lyfta fram och uppskatta elevernas olika erfarenheter (Elmeroth, 2008). Det huvudsakliga syftet enligt Banks med den mångkulturella undervisningen, är att skaffa sig större insikt om sig själv genom en förmåga att se utifrån andra och andras kulturella perspektiv (Banks 1994,1999). Förståelse för andra kulturer är en del av grundskolans mål. Skolan skall värna om de ”värden som ligger i en kulturell mångfald och elevernas verklighet skall ses i ett globalt sammanhang” (Lpo 94, s.5-7).
Erkännande samt icke-erkännande (immanent) pedagogik
En skenbart erkännande pedagogik utmärker ofta lärares förhållningssätt. Läraren fördömer inte elevernas etnicitet i klarspråk, men det kan avslöjas i en situation genom deras ansiktsuttryck och beteenden. Detta är alltså svårdefinierbart av eleverna som upplever fenomenet. Med ”icke-erkännande” pedagogik menas att eleverna upplever att lärarna inte visar intresse för deras förstaspråk eller ursprungsland, och detta innebär enligt Parszyk att eleverna upplever utanförskap och osynliggörande. Detta svårtolkbara i lärares beteenden, den immanenta pedagogiken, är det som tycks beröra elever mest. Parszyk menar att när svenska elever har problem är man mer villig att söka olika förklaringar och analysera elevens situation ur
9
olika aspekter. Däremot när de flerkulturella eleverna har problem ses de ofta som en kategori,
”invandrare”, vilket i sig betraktas som ett problem. Parszyk pekar vidare på att lärarna i hennes undersökning försöker undvika att behandla alla elever lika och inte diskriminera någon, men det leder till en omedvetenhet för att människor är olika. Därför uppfattas inte flerspråkighet och mångkulturalitet som en tillgång utan som ett problem. (Parszyk, 1999).
Taylor beskriver erkännandets pedagogik som ett perspektiv där mänsklig identitet skapas i öppna dialoger, i genuint ömsesidiga samtal med varandra. Förutsättningen är ärlighet mot sitt eget ursprung och sina egna värderingar. Han menar vidare att vi måste erkänna de olika kulturernas särskilda värden, och detta kan vi först göra om vi är öppna för andra kulturer.
Alla kulturer skall tillmätas samma respekt, och lärarna måste betrakta mångfalden i skolan som något berikande (Taylor, 1992). Sammanfattningsvis kan sägas att detta icke-erkännande, den immanenta pedagogiken, starkt påverkar elevernas självkänsla och identitetsuppfattning.
10
2. Bakgrund
I Landskapet Ålands läroplan för grundskolan, reviderad av Ålands Landskapsregering år 2007, står det inte mycket att läsa om hur skolan aktivt skall arbeta för att motverka fördomar, rasism eller främlingsfientlighet. Det framkommer dock att genom undervisningen i religion, samhällskunskap och geografi på högstadiet skall eleverna erhålla sådan kunskap att de har beredskap att möta olika religiösa och livsåskådningsmässiga uppfattningar. Den skall även medverka till att eleverna skall lära sig att respektera och utveckla sin förståelse för andra människor med deras kultur och levnadssätt (Åländsk läroplan för grundskolan 2007:38,43,46,49).
I den åländska läroplanen ges inga träffar på ”fördomar”, ”rasism”, ”diskriminering”, ”etnisk tillhörighet”, ”kränkning”, ”kränkande”, ”trakasserier”, ”medmänsklighet”, ”sexuell läggning” etc. En sökning på mångfald gav en enda träff.
Den åländska skolan skall försöka ge eleverna insikter om att de som individer är en del av ett örike, vars invånare förenas av en gemensam kulturtradition och den livsmiljö som ett självstyrt landskap utgör.
Eleverna skall fostras till att känna ansvar för att bevara och utveckla den åländska självstyrelsen, demilitariseringen, det svenska språket och samhörigheten med de övriga nordiska länderna samt att respektera andra befolknings- och språkgrupper. Skolan måste därför regelbundet lyfta fram frågor om vår egen identitet och våra kulturtraditioner i förhållande till den internationella kulturella mångfalden. (Åländsk läroplan för grundskolan 2007:8)
Här kan man fundera över medvetenheten över att den åländska skolan redan är en del av den internationella mångfalden. Det närmaste man kommer en gemensam värdegrund mot diskriminerande beteende är som följer:
Undervisningen och skolmiljön måste utvecklas så att varje individ känner sig trygg, blir accepterad, tar ansvar, får stöd och vägledning samt kan byta tankar och konstruktiv kritik med andra. Skolan skall tillsammans med elever och föräldrar sätta klara gränser för vad som är tillåtet respektive förbjudet beteende.
Inom skolsamfundet måste man tydliggöra vad som är rätt och vad som är fel. (Åländsk läroplan för grundskolan 2007, s.8)
I det svenska Skolverkets läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, LPO 94, står det att läsa:
Förståelse och medmänsklighet
11
Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling skall prägla verksamheten. Ingen skall i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder eller för annan kränkande behandling. Tendenser till trakasserier och annan kränkande behandling skall aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser. Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald.
Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. (LPO 94, s.3)
Här finns det alltså klara och tydliga skillnader i de olika skolornas styrdokument.
Den svenska skolan har skyldighet och rättighet att följa skollagen där de grundläggande delar som skall genomsyra verksamheten finns formulerade.
Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som verkar inom skolan främja jämställdhet mellan könen samt aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden (Skollagen, 1 kap, 2§),
Det innebär alltså att den svenska skolan har både skyldigheter och rättigheter att ingripa mot rasistiska eller främlingsfientliga åsikter.
Vidare kan man i Brottsbalken i Grundlagen läsa att den som i uttalande eller i annat meddelande som sprids eller hotar missaktning för folkgrupp eller sådan grupp av personer med anspelning på ras, hudfärg, nationellt eller etniskt ursprung, trosbekännelse eller sexuell läggning, döms för hets mot folkgrupp till fängelse i högst två år eller om brottet är ringa, till böter. Det innebär alltså att det är förbjudet att yttra sig nedsättande om personer med anspelning på till exempel etnicitet. Trots detta kan man i Skolverkets attitydundersökning från grundskolans senare år läsa att 17 % av eleverna och 42 % av lärarna ansåg att det ibland eller ofta förekommer rasism på skolan, både från lärare och från elever (Skolverket, 2007).
I den finländska läroplanen står det lite att läsa om diskriminering, rasism och etnicitet, annat än i ett kapitel berörande romer. Diskriminering nämns i en mening i ett stycke, under
rubriken ”generella riktlinjer” (Utbildningstyrelsen, 2004).
12 2.1 Tidigare forskning
Följande forskningsrapporter väckte en undran om de åländska eleverna kanske kan uppleva en särbehandling som allmänheten inte är medveten om.
År 2007 publicerades en forskningsrapport av Ålands statistik- och utredningsbyrå (ÅSUB) på begäran av Ålands Diskrimineringsombudsman (DO). Syftet var att kartlägga självupplevd diskriminering bland 16–69-åringar med annat modersmål än svenska på Åland och dels att klargöra ålänningars kännedom om det rättsliga skyddet mot diskriminering. Undersökningen genomfördes som en enkätförfrågan våren 2007 till ett slumpmässigt urval på ca 2000 personer, där totalt 880 svar inkom. Undersökningen kompletterades med 20 semistrukturerade intervjuer med 20 svarande som upplevt sig diskriminerade. Av undersökningen framgick tydligt att Åland inte var ett samhälle skonat från diskriminering, runt 30 % av de frågade har upplevt sig diskriminerade. Ur rapporten kunde man utläsa en upplevd misstänksamhet mot invandrare på Åland, och att småskaligheten i samhället medför att det är svårt att komma in i ett sammanhang och att man är rädd för följderna om man reagerar i en kränkande situation. Vidare upplevdes att man inte ses som en jämbördig medlem i samhället, att man får ifrågasatt identitet och blir bortsorterad när man söker arbete, att det är svårare att få studieplats eller bostad samt att man får bristfällig undervisning etc.
(ÅSUB Rapport 2007:7).
Den senaste rapporten från Ålands Fredsinstitut som har som syfte att undersöka ålänningars attityder till invandrare, Strangers by degrees: Attitudes toward immigrants in the Åland islands, skrevs av Bogdan State. Den sammanfattar samt bearbetar resultaten från en enkätundersökning som genomfördes bland 1000 slumpvis utvalda personer på Åland 2008, där totalt 344 svar inkom. Utgångspunkten för denna studie var att Åland idag saknar en tydlig integrationsstrategi och att forskning som analyserar migrationsfrågor saknas, i det självstyrda område, med stark regional identitet, som Åland är. En slutsats av studien var att ålänningarna inte vet eller inte är intresserade av att veta vem som fattar beslut i integrations- och migrationsfrågor. Den stora majoriteten ålänningar anser också att invandrare måste anpassa sig till det samhälle dit de kommer, och många menar att det är viktigt att ställa krav på invandrare. Det som också var oroande med studien var att författaren pekade på spänningar mellan å ena sidan nordiska och åländska jämlikhetsprinciper, och å andra sidan
13
kraven på de inflyttade om absolut anpassning (Report from the Åland Islands Peace Institute 3-2009).
Elisabeth Elmeroth skriver i sin bok Etnisk maktordning i skola och samhälle att det är viktigt att poängtera att under senare år har forskningen allt mer handlat om skolans monokulturella norm, oavsett vad styrdokumenten strävar till, och att den missgynnar elever som inte omfattas av denna norm. Men att man genom att bli medveten om skolans monokulturella norm kan motverka den (Elmeroth, 2008).
En lång rad svenska undersökningar under de senaste tjugo åren visar att minoritetselever ofta har erfarenheter av rasism, främlingsfientlighet, kränkningar och diskriminering både från lärare och från andra elever (Myndigheten för skolutveckling, 2006). Forskaren Nihad Bunar bekräftar att det sker en social klassificering inte minst i skolan. Han menar i en intervjuartikel att etnicitet, religion, hudfärg är sociala organisationer som individen stoppas i och som avgör hur vi blir bemötta. Mångfald och mångkultur är politiskt korrekta ord, men när den mångkulturella skolan speglar verkligheten i förorten blir den plötsligt invandrartät.
Det positiva har blivit negativt menar han (Lärarnas tidning, 2004).
Sabine Gruber menar i sin doktorsavhandling liksom Bunar att skapandet av etnicitet kommer särskilt till uttryck i en skola. Eftersom skolan är institutionaliserad betyder det att personalens agerande, argumenterande, och åsikter ofta tas för givna som ett slags allmän kunskap som inte alltid är föremål för reflektion. Elever ifrågasätter sällan lärare på grund av maktförhållandet (Gruber, 2007). Vidare rapporterar Barnombudsmannen att 46 % av eleverna upplever sig ha blivit diskriminerade av någon, t.ex. en myndighet. Intressant är att bland ungdomar med helsvensk bakgrund upplever sig endast 9 % ha blivit diskriminerade i något sammanhang (Barnombudsmannen, 2005). I undersökningen Det blågula glashuset från Statens offentliga utredningar konstateras följande:
Utbildningen är monokulturell, med följd att svenskheten är den rådande normen. Lärarna saknar därmed kunskaper om hur de skall hantera mångfald, och får ej heller stöd av skolledningen. Man måste eftersträva att hitta rätt arbetsmetoder med rätt arbetsorganisation, förändra attityder, se över kursinnehåll och utbildningsinnehåll o.s.v. för att en gynnsam utveckling skall kunna ske (SOU 2005:56, s.241).
I Aleksandra Ålunds forskningsrapport, Etniska ungdomar och den sociala krisen (Hultinger
& Wallentin, 1996) förstärker hon bilden av att lärarna saknar kunskaper för hur de skall hantera mångfald. Hon skriver att i multietniska förortssamhällen så tycks ungdomarna styras
14
mot praktiskt inriktade utbildningar av lärare och syokonsulenter som själva inte riktigt tycks orka med den utmaning och belastning som ständigt nya flöden av ”invandrarungdomar” för med sig. Vidare skriver hon att lärares föreställningar om rötter och ursprung på ett stereotypt sätt får förklara konsekvenser såsom ungdomsstrul, arbetslöshet, segregation och socialt utanförskap. Dessa konsekvenser menar Ålund att närmas bör förklaras av förhållanden som har med utsatthet, utanförskap och diskriminering att göra.
Catarina Lundqvist är i sin doktorsavhandling på samma spår som Ålund kommit fram till, det att elever i stor utsträckning styrs i sina karriärval beroende på deras etnicitet. Verkligheten är att det är svårare för inflyttade minoriteter att få likvärdiga jobb inom vissa sektorer jämfört med män och kvinnor med en svensk bakgrund. Denna medvetenhet hos unga om deras etnicitet styr deras karriärval. Hon menar att det är viktigt att påpeka att deras uppfattningar om sina karriärmöjligheter styrs av varje individs tolkning av den sociala strukturen de lever i.
Normen i samhällets uppfattning om dem och deras möjligheter påverkar denna individuella tolkning (Lundqvist, 2010).
Elisabeth Elmeroth skriver att skolor som hänvisar till kultur när elever hamnar i svårigheter borde fundera på om det verkligen handlar om kultur, för det andra problematisera hur man möter elever med annan sociokulturell bakgrund än den kvinnliga, medelklassiga och svenska (Elmeroth, 2008). Ålund menar också att eleverna profileras redan i utbildnings- och yrkesvalet efter etnisk bakgrund, och en del lärare har rekommenderat hennes informanter (elever) att gå praktiska utbildningar trots tillräckliga betyg för teoretiska utbildningar. Med andra ord så börjar utslagningen redan i skolan, och framtidens segregation tycks ta sin början i skolans etniska sortering. Många intervjuade elever i Ålunds forskningsrapport beskriver en känsla av att vara underlägsen och utpekad från början av lärarna. Man kan sammanfatta kärnan i ovanstående dilemma med lärares förhållningssätt gentemot eleverna, med ett utdrag ur läroplanen.
I skolans uppdrag ingår att eleverna skall inse de värden som ligger i en kulturell mångfald (Skolverket, 2006a, s.4).
Givetvis innebär detta att all personal i skolan också måste inse värdet av mångfald bland eleverna. Detta styrks av etnologen Ann Runfors, som intervjuat lärare till sin bok Mångfald, motsägelser och marginaliseringar. Kärnan i skolans svårigheter med barn med
15
invandrarbakgrund ligger i ”skilda perspektiv på tillvaron” menar hon. De barn som av lärare beskrivs som stökiga, tror hon beror på att barnen har fått en annan uppfostran. ”Stökigheten”
beror på att skolan inte har hittat ett bra sätt att bemöta dem på. Hon menar att det är skolan som måste anpassa sig till de barn och ungdomar som kommer dit, och inte tvärtom. (Runfors, 2003). Runfors åsikt styrks av Marianne Bloch (2005) som i sin avhandling Interkulturell undervisning eller förhinder på väg, menar att skolorna i viss mån börjar anpassa sig till de elever som kommer dit, och att lärarna är medvetna om modersmålets betydelse för språkinlärning. Hon menar också att det däremot råder en tröghet i hur läroplanen utvecklats och att det förekommer en immanent pedagogik bland lärarna, då de inte tar tillvara på eller uppmärksammar de nya elevernas erfarenheter. Hon tycker också att utbildningen måste göras mer relevant för de elever den vänder sig till.
Parszyk (1999) har visat på samma problematik i sin avhandling En skola för andra.
Minoritetselevers upplevelser av arbets- och livsvillkor i grundskolan. Hon diskuterar begreppen erkännande respektive ”icke-erkännande” pedagogik. De minoritetselever vars upplevelser utgör avhandlingens empiri beskriver ofta ett ”icke-erkännande” förhållningssätt bland lärarna. Eleverna anser att lärarna inte visar något intresse för deras förstaspråk eller ursprungsland, och detta innebär enligt Parzyk att eleverna upplever utanförskap och osynliggörande. Också Masoud Kamali (2005) redovisar hur diskriminering av invandrare förekommer i flertalet samhällsområden, inte minst skolan. Där, menar han, handlar diskrimineringen om den etablerade svenskheten som norm. Det innebär i sin tur att livsvillkoren för minoritetselever åsidosätts.
16
3. Metod
För att kunna genomföra studien krävdes det att jag använde mig av kvalitativa intervjuer.
Kvalitativa intervjuer utmärks bland annat av att man ställer enkla och raka frågor och på dessa frågor får man komplexa svar, innehållsrika svar… efter det att alla intervjuer är utförda sitter man där med ett otroligt rikt material i vilken man med tur och hårt arbete kan finna många intressanta skeenden, åsikter och mycket annat (Jan Trost, 2005, s.7).
Tillvägagångssättet med kvalitativa intervjuer var det verktyg som bäst skulle ge en bild av hur de intervjuade eleverna uppfattar sin vardag i skolan och således lämpade sig bäst för mitt syfte med studien. Om man är intresserad av att försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera, eller av att särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster, så är en kvalitativ studie rimlig, enligt Kvale, (1993). Trost menar att kvalitativa intervjuer bland annat går ut på att förstå hur den intervjuade tänker och känner, vilka erfarenheter den har, och hur den intervjuades föreställningsvärld ser ut (Trost, 2005). Trost ger ett tydligt exempel på vad som särskiljer den kvalitativa studien från den kvantitativa.
Vill jag veta hur många blommor av skilda slag som finns på ängen så skall jag gå ut och räkna dem (kvantitativ studie). Vill jag veta vilka sorter som förekommer och hur deras livsbetingelser ser ut så skall jag inte räkna utan söka finna variation och försöka förstå deras situation. (Trost, 2005, s.14)
I mina intervjuer försökte jag vara så följsam som möjligt, även om jag ibland råkade ibland ut för vad Trost kallar ”horror vacui”, rädsla för tomrum (Trost, 2005). Detta medförde att den tänkta halvstrukturerade intervjun i vissa tidsperioder blev onödigt strukturerad. Det var dock bara tillfälligt, efter ett par intervjuer återstod inte mycket av den initiala nervositeten. Tanken med att använda halvstrukturerade frågor var att ungdomarna skulle kunna reflektera fritt, men också för att jag skulle kunna styra frågorna och därmed intervjuerna utifrån det syfte jag hade att undersöka. Jag inledde med ett frågebatteri av biografiska frågor, för att få en bild av vem den intervjuade var. Detta var också ett sätt att bekanta sig med denne och få den intervjuade att känna sig bekväm i situationen. Därefter följde tematiska frågor.
För att få ett så stort material som möjligt att bearbeta och analysera har jag valt att spela in intervjuerna med diktafon. Med detta finns både för och nackdelar. Fördelarna är enligt Trost att man kan lyssna på intervjun upprepade gånger efter intervjutillfället och efter transkriberingen läsa vad som ordagrant sagts samt att man dessutom kan vara fullt koncentrerad på frågorna och svaren vid själva intervjutillfället. En nackdel är att det tar lång
17
tid att lyssna på banden upprepade gånger, vilket krävs för transkribering. En annan nackdel som man som intervjuare måste ta hänsyn till är att många människor kan bli besvärade och hämmas av att bli inspelade. (Trost, 2005). Andra fördelar jag märkte vid användandet av en diktafon var att det möjliggjorde obehindrad koncentration på den intervjuade och dennes svar, samt att jag kunde föra in anteckningar om vad som förmedlas annat än det talade språket. Dit hör t.ex. ansiktsuttryck, gester o.s.v. Vidare minskade givetvis risken för tolkning, och det är en trygghet både för mig som intervjuare och för den som blev intervjuad.
Svaren från intervjuernas tematiska frågeställningar kommer sammanställas i tre resultat.
Utifrån dessa resultat analyserar jag informanternas svar. Ett resultat för frågan om minoritetselever i de undersökta skolorna upplever att de blir särbehandlade av sina lärare, och iså fall på vilket sätt. Ytterligare ett resultat för frågan om hur eleverna upplever att den allmänna respekten mellan lärare och elever förhåller sig, samt till sist ett resultat på vad, enligt eleverna, skulle kunna förbättras i lärarnas bemötande av dem.
3.1 Urval och avgränsning
Jag har valt att intervjua tio elever fyllda 15 år, med utländsk bakgrund, i två olika samhällen vad befolkningsmängd, andel minoriteter och styrdokument i skolan anbelangar.
Angående urval skriver Trost att det skall vara heterogent inom en given ram; det skall m.a.o. finnas variation, dock inte så stor variation att det blir extremt eller avvikande (Trost, 2005). Angående storleken på urvalet av intervjuer, i det här fallet tio stycken, kan tyckas vara litet. Trost skriver att ett fåtal väl utförda intervjuer är mycket mera värda än ett flertal mindre välutförda, kvaliteten skall sättas i första rummet. Allmänt rekommenderar Trost att man håller sig till max åtta intervjuer, så att materialet är någorlunda hanterligt (Trost, 2005)
Den specifika skolan i Uppsala valde jag inte mer än att det var i den skolan som jag lyckades få kontakt med rektorn. Skolan på Åland kände jag till sedan tidigare, och jag anade att de hade tillräckligt många minoritetselever i klass nio för att min intervju skulle vara praktiskt genomförbar, vilket visade sig stämma efter jag kontaktat dem.
18 Skola ett: Åland
I skolan går det med åländska mått mätt många barn med invandrarbakgrund. Åland är i sig ett litet samhälle, och risken för igenkänning är hög. Därför väljer jag att inte beskriva skolan mer än att de intervjuade gick i årskurs nio, med en sammansättning av elever med utländsk bakgrund om ca 15 %. Föreståndaren på skolan valde ut fem elever som hon tyckte det var lämpligt att jag skulle intervjua.
Skola två: Uppsala
Skolan är belägen i ett område där det finns många inflyttade, och således har skolan väldigt hög andel minoritetselever. Skolan har ungefär dubbla elevantalet mot den på Åland. I klassen där jag intervjuade eleverna var andelen med utländsk bakgrund 86 %.
3.2 Procedur
Själva processen med att få kontakt med en föreståndare som var villig att ta emot mig var relativt omständlig, men till slut fick jag tid för mina intervjuer. Det tog dock mer än två månader i anspråk. Efter bestämmandet av datum, tid och plats så blev jag emottagen av läraren i Uppsala som visade till det aktuella klassrummet där eleverna hade lektion. Jag presenterade mig, sade var jag kom ifrån, vem jag var, och varför jag var där.
I Uppsala hade de inte i förväg bestämt vilka jag skulle intervjua, detta med anledning av att jag hade så stort urval av elever så att de inte trodde att det skulle vara ett problem att få elever ett tillräckligt stort antal elever att ställa upp. Det visade sig också att många var villiga att låta sig intervjuas så jag valde ut fem stycken elever från en klass utan särskilda preferenser. Varje intervju tog mellan 10-20 minuter. Alla intervjuer hölls på förmiddagen.
I stort sett samma förfarande skedde med skolan på Åland, med den skillnaden att eleverna i en klass inte räckte till så jag fick plocka elever från fyra olika klasser. Det föranledde att jag fick presentera mig enskilt med varje elev i rummet där jag skulle intervjua dem och där förklara syftet med varför jag var där och garantera deras anonymitet. Alla intervjuer skedde också här på förmiddagen. Intervjuerna tog mellan 15 minuter och en dryg timme.
Ungdomarna intervjuades var för sig, och jag gick och hämtade dem till deras klassrum då
19
den föregående intervjun var avslutad. Allmänt kan sägas att de allra flesta verkade tycka att det var en rolig erfarenhet att bli intervjuad.
Intervjuerna spelades in med diktafon. Under intervjun försökte jag hålla en styrande roll snarare än en frågande, jag ställde följdfrågor så att eleverna skulle kunna utveckla sina tankegångar, samt bad dem utveckla sina svar om jag så tyckte var nödvändigt.
Utöver diktafonen så använde jag mig också av anteckningar för att komplettera mitt intryck av den jag intervjuade, det kunde t.ex. vara ansiktsskiftningar och -uttryck, kroppsspråk, -rörelser och ställningar, tonfall i rösten eller ngn annan förstärkning (Trost 2005). Min intervjuguide var min utgångsbas, dock kom inte frågorna alltid i samma ordning under intervjun som följden i min intervjuguide. Detta på grund av att jag ville hålla ett naturligt flyt i intervjun. Dock har jag i transkriberingen ordnat frågorna och dess svar enligt samma följd som min intervjuguide för att underlätta vid analysen av svaren.
Trost skriver angående bearbetning av svaren att det inte finns några gemensamma spelregler.
Han ger några exempel på sammanställning av materialet. Ett är att man lyssnar till bandet, skriver ner minnesanteckningar (vilket jag också gjorde under intervjutillfället) och sedan skriver ner en sammanfattning av intervjun där man dessutom strukturerar om den så att strukturen passar intervjuguiden. Det var det förfarandet jag valde. Det medför då att intervjumaterialet får samma struktur och allt blir lättare att analysera. Fördelen med metoden är att man skär bort allt ointressant material och oväsentligheter som inte har med studien att göra. Allt finns kvar på bandet så man går inte miste om något material, lätthanterligheten kommer m.a.o. främst (Trost, 2005).
Detta val av insamling av data ledde egentligen till mitt enda metodproblem. Det tog lång tid att lyssna på banden upprepade gånger, vilket krävdes för min transkribering. En annan nackdel är att många människor kan bli besvärade och hämmas av att bli inspelade. (Trost, 2005). Det verkade dock bara som att en informant blev stundtals besvärad av diktafonen.
3.5 Forskningsetiska regler och principer
Vad gäller etiska aspekter med min studie var det av yttersta vikt att alla som deltog i studien kände till sina rättigheter. I enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska regler
20
(Vetenskapsrådet, 2005) har jag muntligen informerat var och en av de intervjuade om följande krav.
Informationskravet.
Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.
Jag informerade eleverna om deras roll i min examensuppsats, att det var på frivillig basis, och att de kunde dra sig ur närhelst under intervjun eller välja att inte svara på frågor. Jag förtydligade även att de uppgifter som de intervjuade lämnade inte skulle användas i något annat syfte än för min forskning, och att jag skulle minimera risken för igenkänning av de intervjuade.
Samtyckekravet:
Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.
Rent konkret i mitt arbete innebar det att de intervjuade gav sitt godkännande att delta före intervjuns början. I och med att de intervjuade alla var femton år fyllda var inte godkännande från målsmän nödvändigt. De medverkande blev även meddelade om sin rätt att dra sig ur och närhelst avbryta intervjun utan att det skulle medföra negativa konsekvenser för dem. Mellan mig och de intervjuade förelåg heller inte några beroendeförhållanden. Jag valde att genomföra intervjuerna enskilt med eleverna utan lärare inblandade. Detta för att få så ärliga svar som möjligt från eleven. En annan fördel med att genomföra intervjuerna enskilt som Trost framhåller är att risken minskas att den intervjuade tycker sig hamna i underläge. Han menar att det finns risk att två intervjuare, ur den intervjuades synvinkel, upplevs som ett hot (Trost, 2005).
Konfidentialitetskravet:
Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.
I min undersökning har jag kategoriserat de intervjuade utifrån kön och ursprungsland. Vad gäller skolan i Uppsala är det svårt att med hjälp av de uppgifterna gissa sig till vem som sagt vad på grund av det stora antalet minoritetselever med liknande bakgrund. Däremot vad gäller den åländska skolan så är situationen inte densamma, och det är något som jag också
21
diskuterat med de intervjuade. Jag har i möjligaste mån försvårat för utomstående att känna igen de intervjuade.
Nyttjandekravet:
Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.
I min uppsats innebär det att den kunskap och information som utvinns under arbetets gång, enbart kommer att användas till mitt eget syfte i min forskning, och eventuellt för vidare forskning samt för utveckling av skolverksamhet.
Utöver dessa genomgångna regler och riktmärken skriver Trost att det finns andra etiska överväganden, som man bör ta i beaktande när det gäller att återge vad den ene har sagt, eller gjort, under en intervju. Citat som kan avslöja identiteten hos den intervjuade skall vara bannlysta, men det finns ytterligare aspekter av etisk natur som är kopplade till citat. Detta angående frågan om man skall citera ordagrant, som vi tidigare varit inne på. Här är Trost tydlig med att även om den intervjuade aldrig kommer att läsa rapporten, så skall man vara försiktig med sådant som skulle kunna uppfattas som sårande för den intervjuade. Man bör aldrig formulera sig nedsättande om den som inte är närvarande (Trost, 2005). Från etisk synpunkt sett anser han det vara tvivelaktigt i fråga om trovärdighet med alltför många direkta citat från intervjuerna (Trost, 2005).
Undersökningens reliabilitet (tillförlitlighet) och validitet skall jag kort redogöra för. Det handlar om hur pass trovärdig en undersökning är och vilken kvalitet den håller. Trost skriver att man traditionellt med reliabilitet menar att en mätning skall vara stabil samt att situationen skall vara likadan för alla personer i undersökningen. M.a.o. skall man om man gör om intervjun vid ett senare tillfälle få samma svar. Problemet är att man då förutsätter ett statiskt förhållande mellan den som intervjuar och den intervjuade (Trost, 1995). Verkligheten är att en människas vardag och verklighet ständigt är i förändring. Det innebär att vi snarare kan vänta oss vitt skilda resultat vid skilda tidpunkter för intervjuerna. (Trost 1995). Steinar Kvale är också kritisk till begreppet reliabilitet då det gäller kvalitativa intervjuer, han menar att även om man strävar efter att öka intervjuresultatens reliabilitet för att motverka godtycklig subjektivitet, personliga tolkningar, så kan en för stark tonvikt på reliabiliteten motverka kreativitet och föränderlighet (Kvale, 1997). Jag har gjort mitt yttersta för att finna en balans mellan kreativitet och reliabilitet i min uppsats.
22
4. Resultat
När jag har gått igenom mina intervjuer har jag försökt hitta gemensamma nämnare, nyckelord, som återkommer i samtalen. Jag redovisar därför resultaten av mina intervjuer utifrån dessa nyckelord. Vid citering står ÅLx för en informant på Åland och UAx för en informant i Uppsala.
4.1 Presentation av informanter
ÅL1. Kvinna, från Iran, bott på Åland i 12 år.
ÅL2. Man, från Norge, bott på Åland i sju år.
ÅL3. Man, från Iran, bott på Åland i sju och ett halvt år.
ÅL4. Man, från Rumänien, bott på Åland i tre år.
ÅL5. Kvinna, från Iran, bott på Åland i ett år.
UA1. Man, definierar sig som kurd från Libanon, född och uppvuxen i Sverige.
UA2. Man, turkiskt ursprung, född och uppvuxen i Sverige.
UA3. Kvinna, från Afghanistan, bott i Sverige i sju år.
UA4. Kvinna, pakistanskt ursprung, född och uppvuxen i Sverige.
UA5. Man, från Turkiet, bott i Sverige i fem år.
4.2 Relationen mellan lärare och elever
Här beskriver jag den allmänna relationen mellan lärare och elever utifrån fyra underkategorier.
4.2.1 Känner eleverna att det finns en tillit och ömsesidighet i relationen?
Informanterna återkommer ofta till vikten av ömsesidig tillit och respekt i mina intervjuer. De vill känna att läraren respekterar dem och litar på deras förmåga, tar dem på allvar.
Ibland pratar han inte om vilka våra problem är. Han håller det mellan oss du vet. Däremot om inte vi kan sköta det själva, då tar han det till föräldrarna (UA1).
(UA1) uppskattar lärarens personliga relation med eleverna, och verkar mena att läraren nog vet om elevens svårigheter men litar på att eleven försöker ta itu med problemen själv. Om läraren märker att eleven inte klarar av det, då tar han upp det till diskussion med föräldrarna.
23
Detta ömsesidiga förtroende värderas högt av eleven. Några elever vill dock ha en tydligare gräns mellan lärare och elev.
Det kan bli konstigt om läraren vill vara som kompis med eleverna, men däremot kan lärarna skoja lite allmänt med eleverna nu och då sådär (ÅL2).
Jag tolkar detta som att eleven vill att läraren skall hålla på sin auktoritet, för att bibehålla en professionell relation. Eleven antyder vidare att det är viktigt med disciplin och ordning i klassen. Andra återkommer dock till att de anser att lärare inte behöver vara stränga, att det hjälper om man möts med ömsesidig respekt, vilket skapar trygghet hos eleven.
En bra lärare, han skall hjälpa dem som har det svårt. Och så skall man kunna prata med honom. Jag tycker det är bra när de är lite stränga, men de skall inte för stränga heller (UA2). Bra lärare är trevliga och skriker inte så ofta (UA4).
De här eleverna verkar vilja att lärarna skall gå en balansgång mellan det auktoritära och det personliga, utan att för den skull inverka på förtroendet och viljan att hjälpa de elever som har problem i skolan. Många elever från skolan i Uppsala känner också att de kan anförtro sig åt lärarna med problem eller bekymmer.
Det finns alltid någon på den här skolan iallafall om man skulle behöva prata (UA1).
Denne elev berättade också att han vid vissa tillfällen anförtrott sig åt sin lärare, med personliga problem som inverkade på skolgången. Eleven upplevde läraren som trygg och att han hade en inneboende vilja att finnas till för eleverna, vilket uppskattades starkt.
En elev har en gravt bristande tillit till sina lärare på grund av ett upplevt missbrukat förtroende.
Hon sade på vilket sätt är du sjuk? Och jag ljuger aldrig, men jag kunde inte bevisa det. Jag var sjuk i två veckor, och kunde inte komma till skolan. Jag grät hela tiden, och jag försökte ta mitt liv. Och hon sade åt mig, ”du är inte ärlig”. Jag vill inte att min mamma skall veta om mitt humör i skolan, för hon ser då jag är hemma hur det är. Hon vet att det finns ett problem till varför jag är arg hela tiden. Men det behövs inte att mina lärare säger mer om mina problem till henne, men de gör det. De gör det. Och det är fel. Jag sade till dem många gånger, men de lyssnar inte. Jag litar inte på dem (ÅL5).
Detta missförtroende är inte ovanligt generellt sett bland skolelever. I Sara Högdins forskningsrapport, Utbildning på olika villkor, visar hennes resultat att elever som är födda i Sverige av utlandsfödda föräldrar i störst utsträckning uppger att de saknar stöd av lärarna, inte har förtroende för någon lärare, samt att deras förslag inte vinner gehör hos lärarna. Detta kan innebära att de utsätts för diskriminering av lärarna (Högdin, 2007). Denna berättelse står dock i stark kontrast till berättelserna från Uppsala. (ÅL5) beskriver en känsla av att inte lita på lärarna som flera av de åländska eleverna också upplevt. Allmänt kan sägas att det verkar
24
vara stora variationer av den upplevda skolmiljön, och att tillit och ömsesidighet är starka faktorer i hur vardagen i skolan upplevs av eleverna.
4.2.2 Upplever eleverna ett jämlikt och rättvist bemötande av lärarna?
Informanterna talar ofta om att de vill bli behandlade som alla andra.
Jag har ingen större skillnad på lärarna, men jag tycker inte om dem som tror att de är mer än oss. Det känns inte kul, inte när de tittar ner på en... de gör ju säkert inte det, men det känns ofta så (ÅL1).
(ÅL1) beskriver här en immanent pedagogik, en särbehandling som hon verkar uppleva att beror på hennes och hennes kompisars etnicitet. Alla informanterna verkar ha en hög medvetenhet om ifall det förekommer orättvis bedömning bland lärarna.
Efter de började köra proven med något system att de använder koder fick eleven genast mycket sämre resultat (ÅL2).
Eleven menar här i min tolkning att lärarna har favoriter som får en mer gynnsam bedömning, beroende på dennes elev personliga förhållande med läraren i fråga. Upplevd långsinthet bland lärare är också något som flera tar upp.
Jag tycker att jag förtjänar mkt bättre, men jag fick samma betyg igen. Läraren kommer ihåg att jag inte var så trevlig i sjuan (UA5).
(UA5) tycker alltså att lärarna har en bristande förmåga att se förändringar och ansträngningar hos honom. Angående tillsägelser åt elever under lektionstid så verkar de flesta vara ense om att det är nödvändigt för lektionsundervisningen, och de verkar också vara medvetna om att det kan förekomma mänskliga misstag.
De säger åt den som behöver höra det. (ÅL3)
(ÅL3) verkar mena att vissa elever behöver ha en starkare disciplin, så att de inte tar för mycket rum i klassen och stör de andra. Men det finns också en upplevd generell särbehandling.
Lärarna tycker ju mer om dem som pluggar mycket, så de säger inte så mycket åt dem, de skriker inte på dem, eller säger inte åt dem att de skall gå ut eller någonting sådant, fast de skulle vara förtjänta av det.
(ÅL2)
25
Upplevd särbehandling verkar alltså inte bara handla om orättvis betygssättning utan också gällande tillsägelser till eleverna. Det verkar alltså finnas de elever som upplever att de möts på ett jämbördigt sätt, men också de som inte gör det. Hultman skriver att om man som lärare möter eleverna på ett jämbördigt sätt, bidrar det till en vuxen relation mellan lärarna och eleverna. Varje elev måste ständigt bli sedd och hörd, eftersom det stärker elevens självbild Hultinger & Wallentin (1996).
4.2.3 Uppmärksammar lärarna elevens ursprung samt hemkultur?
En del upplever en positiv bekräftelse genom att läraren är nyfiken och intresserad.
Han är intresserad av sådant, det tycker jag är bra. Det känns bra. Man hör en del rykten om lärare som är rasister (UA1). På ett positivt sätt kanske, men det är för att han är nyfiken, då har han frågat saker om mitt land (UA5).
Dessa informanter har en klar uppfattning om dels huruvida läraren är intresserad av deras ursprung samt även om dennes kunskapsnivå gällande deras etnicitet och hemkultur. Andra upplever att lärarna inte alls är nyfikna eller intresserade av elevens etnicitet eller ursprung.
Det har ingen någonsin gjort, nej aldrig. Jag vill inte prata om Rumänien, så det spelar ingen roll. (ÅL3) Det spelar ingen roll. Det stör mig inte, nej jag tycker inte han behöver fråga något om det. (UA3)
Dessa informanter säger att det inte spelar någon roll att läraren inte är intresserade av deras etnicitet, och man måste komma ihåg att det givetvis kan vara ett smärtsamt område för de som flytt från sitt hemland och som kommit som inflyttade under svåra omständigheter.
Jag tycker inte om då de pratar om mitt hemland så mycket, eftersom jag måste flytta därifrån på grund av att det var sådär du vet. (ÅL1)
(ÅL1) är av samma åsikt som de två föregående informanterna, men hon vittnar också om att det hon har fått höra om sitt hemland av lärarna varit uteslutande negativt. En elev uppskattar lärarens ärliga försök att synliggöra alla elevers bakgrund.
Han kan ta alla som exempel, han frågar alla om deras bakgrund. Det är bra, om man vill veta sådant (UA4).
Han upplever ett okomplicerat förhållande till lärarens ansträngningar att synliggöra alla elever. En elev efterlyser ett aktivt arbete från lärarkåren i att ge kunskap om minoritetselevers hemkultur.
26
Ifjol var två homosexuella här från Iran, och de visade en bild på två homosexuella killar som dödades av regeringen. Då frågade tjejerna mig: Vad tycker du om homosexuella, vill du döda dem? De borde lära eleverna mera om länderna där nya personer kommer ifrån (ÅL5).
Här upplever informanten att lärarkårens oförmåga att uppmärksamma de inflyttade elevernas hemkultur bidragit till att de infödda eleverna i skolan har en skev verklighetsbild av förhållande i de länder där minoritetseleverna kommer ifrån. Detta är givetvis negativt för elevens självbild och självförtroende i skolan. Resultaten skiljer sig mellan informanterna, men pekar på vikten av att synliggöra alla elever och uppmärksamma deras etnicitet för att undvika missförstånd och obekväma situationer med negativ inverkan på elevernas självbild.
4.2.4 Hur anser eleverna att en bra lärare skall vara? Finns det ett lärarideal?
Informanterna är ense om att bra lärare är viktigt för elevernas välmående och framtida utveckling.
Eleverna behöver bra lärare för att de behöver lära sig om viktiga saker i livet. Det är inte bara matte och historia. Det är om hur man är mot andra människor (ÅL5).
(ÅL5) menar här att bra lärare borde lägga mer fokus till ökade kunskaper om andra elevers kulturer och om medmänsklighet, moral och etik, och att det är lika viktigt för eleverna som de naturvetenskapliga kunskaperna.
Vidare finns det en röd tråd i vad som enligt informanterna kännetecknar en bra lärare.
Han försöker lyssna på eleverna, och hjälpa och förstå (ÅL3). Det är att eleven och den har bra kontakt. Att de känner varandra och så. Att man är lite mer som kompis än som lärare och elev (UA3).
Eleverna vill ha lärare som behandlar dem som jämlika, en kamratlig relation.
En dålig lärare är en sådan som inte bryr sig om någonting. Mer sträng och som ser ner på en. (UA1)
(UA1) syftar på samma värden, en bra lärare skall behandla eleverna som jämlika, respektera eleverna, och bry sig om dem.
Dåliga lärare är de som inte vill ha så mycket kontakt med eleverna. Han skall ha en bra relation med eleverna och vara glad, inte sur hela tiden (UA5). Lärarna kanske skall försöka lyssna lite mer på vad man säger, eller försöka skämta lite mera, och inte vara så allvarliga (ÅL3). De skall inte vara så allvarliga, de skall ha lite humor, och de skall säga åt mig hur jag skall plugga och vad jag skall läsa (ÅL5).
27
Samma sak kommer fram här, de efterlyser en kamratlig relation där ömsesidighet och respekt är grundstommen. Eleverna anser också att det är viktigt att man som lärare skall vara uppmärksam på dem som behöver extra stöd.
Man skall förklara extra mycket för de som kommer från ett annat land, eftersom vi har ganska svårt då det inte är vårt eget språk. (ÅL1)
Rent generellt kan sägas att de flesta eleverna vill ha en bra kontakt med lärarna, på gränsen till personlig och ge extra resurser åt de elever som behöver det.
4.3 Finns det konkreta upplevelser av särbehandling bland eleverna?
Alla informanter har en uppfattning om huruvida de upplever sig ha blivit särbehandlade eller inte, och verkar vara medvetna om vad särbehandling innebär.
Att de liksom kräver mer från sådana som har invandrarbakgrund. (UA1)
I vissa fall delgav informanterna en tydlig upplevd diskriminering och särbehandling, i andra hade de inte känts vid någon orätt behandling.
Betyget man förtjänar, det får man (UA2).
Det finns många exempel på negativ särbehandling och immanent pedagogik, mest i den åländska skolan. Här är ett urval exempel som några informanter ger.
De sade förut att Iran är efterblivet, eftersom vi var lite gammalmodiga, måste använda sjalar på huvudet och så. Då blev jag faktiskt ledsen. (ÅL1) De snackar ju aldrig om något positivt om mitt land, det e alltid bara att det är så dåligt. (ÅL1) Nej de frågar aldrig o mitt hemland, men ja, det spelar ingen roll tycker jag. (ÅL2)
Från eleverna i Uppsala kommer också några exempel, om än av en lite annan karaktär.
Vi har franska på en annan skola, och går man dit så kommer lärarna direkt och säger ”ni får inte vara här”.
Om man säger att vi har blivit ditskickade för att ha lektion där, så säger de ”aha okej”. De kanske är rädda för oss. (UA1) Om man tänker på de som har skött sig redan från början i skolan. Om de nu är pratiga så tycker jag inte att lärarna lägger märke till det. De tänker att de är ju duktiga. Om jag pratar så då reagerar de.
(UA5)
Vidare finns det exempel där informanterna upplever orättvis bedömning.
Jag fick som jag sade 9/10 i provet men 7 i betyg (ÅL5).
28
Det finns också upplevda exempel på att lärarna har en överlägsen attityd, och ser ner på eleverna.
Jag skulle inte vilja att lärarna tror så mycket, att de förstår att de också är vanliga människor. Till exempel när vi har timme så skall de få tugga tuggummi men inte vi (ÅL1).
Samma elev upplever också att hon inte blir sedd.
Just nu är det så att lärarna bara tittar på en elev, de borde titta runt och ta någon annan också. De tar bara dem som är positiva, just nu tar de alltid bara samma elever (ÅL1).
De här samlade upplevelserna ger en bild av att eleverna upplever en särbehandling som i vissa fall är konkret och i andra mindre så. Generellt kan sägas att det är en högre frekvens av upplevd särbehandling i den åländska skolan.
4.4 Hur yttrar sig den upplevda respekten och ömsesidigheten mellan lärare och elever?
En annan elev från skolan i Uppsala upplever en kamratlig gemenskap, och ett ömsesidigt förtroende vilket han ger ett uttömmande exempel på.
Vi är mer som kompisar i hela klassen. Tidigare var det alltid samma personer de skällde ut, men sen förstod de att misstaget var från deras sida och då kom de och ville be om ursäkt med några bullar. Ibland pratar man inte om vilka våra problem är. Han håller det mellan oss du vet. Däremot om inte vi kan sköta det själva, då tar han det till föräldrarna (UA1).
Den kamratliga gemenskapen och jargongen vidhålls av flera informanter från skolan i Uppsala.
Här tar alla mina lärare mig på allvar. I förra skolan var det inte så (UA2). Vår lärare bryr sig väldigt mkt om oss, och allt han gör och säger är för vår skull. Jag trivs bra med lärarna här. De hälsar alltid på alla och är glada (UA3).
En informant verkar tycka att det är väl kamratligt och att relationen leder till att rapporteringen till hemmet inte blir helt ärlig och uppriktig.
Det känns som att de säger allt som är mer positivt och inte så mycket om det som är negativt, för att de inte vill att min mamma skall bli så arg. Men min mamma vill ju höra vad som är bra och vad som är dåligt. Så att jag skall kunna förbättra det (UA4).
