Samtliga elever anser att läraren under ute-bildningen förklarar en uppgift, som när den är klar ska redovisas på något sätt, t.ex. tipsrunda eller att eleverna ska leta efter något specifikt. Därefter följer fri lek och fika.
Under ute-bildningen anser eleverna att de lär sig om naturen, såsom vad växter och djur heter och hur de ser ut. Däremot säger de vidare att de möjligtvis kan lära
matematik ute, men inte svenska. De anser heller inte att de lär sig något under den fria leken. Gustav föreslår att man under ute-bildningen kan lära sig om trafikregler och att cykla i trafiken. Ben menade att man utomhus kan göra en pjäs på engelska.
Många elever beskrev Skåneresan som ett bra lärandetillfälle, då de fick uppleva saker på plats och besöka ställen de inte varit på tidigare. Resan kopplas till upplevelser. Eleverna tror inte att de lär genom experiment, men Ben, Jenny, Kalle och Linda beskriver att de minns saker de fått göra praktiskt, t.ex. moln, nyponsoppa, använda kikare, lupp och spritkök. Till skillnad från givna uppgifter berättar Gustav och Håkan när de själva fått välja studieföremål att lyfta och diskutera i gruppen, t.ex. en spindel eller en blomma. Under intervjun berättar Jenny, för oss och för Ivan, att de längre in i skogen hittat ett rävgryt under dagens ute-bildning. Ivan får i sammanhanget veta vad ett rävgryt är.
Många tyckte det var svårt att hitta blommorna i naturen och sedan hitta dem i floran. Jenny tyckte dagens ute-bildning, att leta efter blommor, var kul eftersom hon såg nyttan av att kunna vidarebefordra sina kunskaper om just blommor till andra. Gustav uppskattar sin nyfunna kunskap, då han faktiskt kan mer om blommor nu än innan. Alla elever är överens om att man lär bäst när det är kul, spännande och intressant. Det är lättare att komma ihåg om man hade kul samtidigt som man lär sig saker.
Intervjuaren: ”Är det något annat som ni vill berätta om som ni tycker är jätteroligt eller jättetråkigt med ute-bildning?”
Gustav: ”Det är kul alltså, det är kul när man … det finns som … man lär sig mycket. Man lär sig mer och man har roligare också. Så, man har roligt och så lär man sig mer.”
Flera av eleverna tyckte inte att dagens ute-bildning var tilltalande och tror inte de kommer att minnas blommornas namn någon längre tid. De blommor som några av eleverna minns är oxtunga, fibbla och smörblomma. Daniel föreslår att de kanske skulle minnas bättre genom att ta någon blomma med tillbaka men, och citerar läraren med kommentaren, ”… de står mycket finare i naturen”.
Eleverna upplever få eller inga möjligheter till reflektion och återkoppling mellan det som sker under ute-bildningen till det som äger rum i klassrummet. De ser dock en koppling till pågående tema, men ser inte ute-bildningen som ett ytterligare lärandetillfälle.
Intervjuaren: ”Varför är det svårt att komma ihåg?”
Daniel: ”För att man ju bara gör det en gång och sen har man ju mycket annat att tänka på, man har ju andra lektioner sedan som man måste tänka på då.”
Adam, Ben, Daniel och Kalle uttalar sig om sina tidigare erfarenheter om att återkopplingen fungerade bättre, när ute-bildningen skedde i halvklass.
Analys
Vi får känslan av att eleverna inte inkluderas i hela processen och att de inte får ta del av lektionens syfte. Ute-bildningen blir ett tillfälle för eleverna att utföra en uppgift som ska redovisas, vilket ger läraren möjlighet att bocka av ett kunnande. Tidigare har eleverna fått plugga in fakta för att inför tipsrundor och liknande visa upp vad de lärt sig. Eleverna förstår däremot inte syftet och har därför svårt att anknyta till tidigare erfarenheter som de fått i klassrummet. Många ser inte nyttan, utan skaffar kunskaper för att kunna redovisa dessa för någon annan. Vi upplever det som om eleverna får uppgifter som ska göras.
Eleverna ser möjligheter med att ha matematik ute, då det är något de stött på tidigare. De refererar till övningar de gjort i samband med detta, men kopplar matematik endast med att räkna. Deras erfarenhet grundas i att de har räknat med hjälp av pinnar och kottar och ser därför inte former och mönster som en del av matematiken. Eleverna beskriver också att matematiken är otydlig ute, då de föredrar att få exempel presenterade på tavlan.
Skåneresan förknippas med glädje, fantasi och spänning, som gör att vi får uppfattningen att eleverna kommer ihåg denna resa så tydligt. Besöket på Glimmingehus minns de extra mycket eftersom de blev inlåsta, vilket blev ett äventyr i sig. Att få möjlighet att uppleva på plats, ger också en större känsla av sammanhang till skillnad från att endast titta på bilder.
Många elever anser att de lär genom egna erfarenheter, inte alltid genom att få uppgifter av läraren. De ger exempel på att de bl.a. har fått möjlighet att själva hitta smådjur i naturen som de tittat på i tvåvägslupp och senare fått redovisa och diskutera i gruppen. Trots att eleverna inte anser att de lär sig något genom experiment har alla någon erfarenhet att delge oss, då de uppenbart fått praktisk kunskap i någon form.
Platsen för uppgiften var inte begränsad, vilket fick till följd att eleverna sprang fritt omkring och långt bort. Det i sin tur gjorde det svårt att hålla kontakten och få överblick över var eleverna befann sig. En av eleverna berättade att de under dagens ute-bildning, gått längre in i skogen och där sett en räv och ett gryt. Detta kunde ha skapat en upplevelse och använts som ett lärandetillfälle, om det på något sätt synliggjorts på plats. Lärarnas inställning visade på att de tyckte att ”det vi gör nu är viktigt” och var till synes inte öppna för flexibilitet. Innehållet för undervisningen var biologi, vars upplägg inte tilltalade eleverna. Lärarna gjorde då uppgiften till en tävling, och berättade samtidigt att det inte blev någon fika förrän de var klara. Läraren fungerade mer som en resurs, och sågs inte som medforskare. Eleverna uppfattade även oss som pedagogisk resurs i fält, då vi fick frågor angående uppgiften.
Elevernas missnöje om dagens ute-bildning kan bero på att de saknade kunskap om hur de skulle använda floran, vilket gjorde själva uppgiften svår. Många såg heller inte nyttan av dagens ute-bildning och förstod inte vad de skulle ha informationen till. Anledningen till att några elever känner till blommorna oxtunga, fibbla och smörblomma kan bero på tidigare kunskap. Läraren berättade även anekdoter, såsom ”sträv som en oxtunga” och att fibblan var giftig, som kanske gjorde det lättare för eleverna att minnas detaljer. Under genomgången är inte alla elever samlade, vilket leder till att det endast är vissa elever som får ta del av anekdoter att hänga upp minnet på.
Diskussion
Diskussionen inleds med en kort redovisning av bakgrund och förutsättningar för undersökningen. Därefter diskuteras resultaten utifrån problemställningarna kopplat till litteraturgenomgången. Avsnittet avslutas med en metoddiskussion, slutsats samt förlag på fortsatt forskning.
Inledningen hänvisar till tidigare forskning om lärares positiva inställning till utomhusundervisning (Szczepanski, 2008), vilket oftast kopplas till natur och friluftsliv (Szczepanski, 2007). Enligt många lärare är det närområdet som kan begränsa möjligheterna till utomhusundervisning (Dahlgren & Szczepanski, 2004). Både Lgr 11 (Skolverket, 2011a) och dess kursplaner har bristande krav på utevistelse. Däremot finns det antydningar om att undervisning kan ske utomhus, såsom fältstudier.
Ute-bildningstillfället är väl förberett och planerat utifrån närområdets förutsättningar. Alla eleverna i vår studie utmanas med samma uppgift, inte utifrån var och ens förutsättningar och erfarenheter, och lämnas ensamma i sina grupper att klara uppgiften. Rousseau (Ellenby, 2004; Egidius, 2009) pekar på vikten av läraren som medforskare för att eleven ska utvecklas. Vi upplever att det endast är faktakunskaper som dessa elever ska lära sig, även om det inte är lärarens avsikt.
Vilken inställning har eleverna till
utomhusundervisning?
Eleverna i undersökningen är över lag positivt inställda till utomhusundervisning, som genom ute-bildningen får ett bra förhållningssätt till sin närmiljö. Att vistas i naturen är
första steget mot att få en förståelse och insikt till människans växelverkan med naturen (Dahlgren & Szczepanski, 2004). Att lära om naturen i naturen ger eleverna möjlighet att lära i ett autentiskt sammanhang (Duesund, 1996).
Under intervjuerna framkommer det att eleverna önskar mer tid för fri lek. Detta kan bero på att den fria leken ställdes in under dagens ute-bildning. Som vi tidigare sagt upplever inte eleverna i studien att de lär under den fria leken. Grindberg och Langlo Jagtøien (2000) pekar på att leken har stor betydelse för fantasi, koncentration och den grovmotoriska utvecklingen som i sin tur inverkar på finmotoriken. Motoriken har även betydelse för bearbetning av intryck (Ellenby, 2004).
Skolan, där undersökningen genomförts, har en uttalad hälso- och idrottsprofil och det läggs mycket fokus och tid på fysisk aktivitet. Idrotten har dels specifika regler och hänvisas till bestämda platser (Öhman & Sundberg, 2004). Därför måste man vara uppmärksam på att eleverna behöver utmanas på andra sätt. Såsom i detta fall, där eleverna under den fria leken ges möjlighet att utmana sin rörelsekreativitet (Ladberg, 2000) samt få utlopp för sin fantasi. Detta får gärna ske i ett naturlandskap som inte är tillrättalagt. Jämfört med idrotten finns det ingen bedömning av den fria leken (Öhman & Sundberg, 2004).
Förutom den fria leken beskriver eleverna, i vår undersökning, att de har ute-bildning för att de inte endast ska sitta inne, utan komma ut för att få frisk luft. Detta är ett vanligt uttryck i samhället som kan ha präglat dessa elever att svara som de gör. Det kan vara så att eleverna kopplar ”att vara ute och få frisk luft” till begreppet hälsa som de kanske ser som en personlig upplevelse, eller som något mätbart utifrån skolans profil. Till skillnad från utomhuspedagogikens mångfacetterade tankar om undervisning i ett holistiskt perspektiv (Dahlgren, 1990) framstår ute-bildningens främsta innehåll som faktakunskaper. Detta grundar vi på elevernas resonemang om att lära om allemansrätten, namn på djur och växter under intervjuerna. Undervisningen får därmed ingen begriplighet, hanterbarhet eller meningsfullhet (Rydqvist & Winroth, 2002), vilket gör att eleverna, i studien, kanske förlorar känslan av sammanhang, KASAM. För att stärka sammanhanget bör undervisningen utgå ifrån flera skolämnen och tydligare knytas samman (Haug m.fl., 1998; Ladberg, 2000).
Det vi också sett är att innehållet i ute-bildningen kopplas till platsen, då eleverna i intervjuerna refererar till att de lär om naturen i naturen. Platsen är inte bara positiv för motorikens utveckling (Ladberg, 2000), utan är öppen och kan inbjuda till att synliggöra andra ämnen, som i sin tur kan skapa många lärandetillfällen. Szczepanski menar i en intervju (Claesdotter, 2004) att allt som görs inne kan också göras ute. Han vill därför att alla pedagoger inventerar närmiljön samt överväger det didaktiska valet var, med läroplanen i åtanke. För att få en växelverkan mellan ute och inne, bör pedagogen även fundera på var det som ska lyftas fram finns så att detta kan synliggöras på plats. Hedberg (2004) ger exempel på olika utomhusaktiviteter som kan göras i andra ämnen, men att detta är upp till varje enskild lärares tolkning av styrdokumenten.
Med detta kan vi konstatera att eleverna har en bra kännedom och relation till sin närområde. De upplever ute-bildningen som en källa till hälsa och rörelse samt att lära om naturen i naturen. Eleverna uppskattar ute-bildningen även om de inte ser syftet.
Hur uppfattar elever utomhusundervisning i
förhållande till klassrums-undervisning?
Eleverna i undersökningen tycks låsta vid att viss undervisning sker på platser kopplade till ett specifikt innehåll, såsom att svenska är något man lär inne medan man lär vissa delar av NO ute. De har svårt att förhålla sig till den friare utomhusundervisningen, som innefattar praktiska övningar. Lgr 11 (Skolverket, 2011a) pratar om en balans mellan de fyra F:en, men vi upplever att de intervjuade eleverna främst har tillgång till faktakunskaper. Vi ser att varken den tysta kunskapen (Duesund, 1996; Strotz & Svenning, 2004) eller det sociokulturella lärandet (Claesson, 2007) värderas särskilt högt. Eleverna i studien tänker sig istället skolan som enskilt arbete utifrån olika arbetsmaterial och läromedel. Det är tydligt att klassrummets traditionella regler och arbetssätt (Gibbons, 2006) lyser igenom i de intervjuade elevernas tankegångar om vad som kan göras ute i förhållande till hur skolarbete ska skötas inne.
Det finns också oskrivna regler som anger hur man ska bete sig och agera i skolan och eleverna i studien kanske känner sig osäkra i hur och vad de ska göra i andra miljöer.
Detta bromsar dem att tänka utanför sin invanda miljö – plikttrogna elever kan framför allt bli hämmade. Vi tror att detta kan bero på att eleverna inte får någon helhetssyn mellan det som sker i klassrummet till det som görs under ute-bildningen. Jönsson (2010) pratar om att det är viktigt att motivera och engagera elever som bör få en förståelse för varför och vad som förväntas av dem i alla lärandetillfällen. Att veta vad som krävs ger eleverna möjlighet att fokusera bättre på uppgiften. Förkunskapen gör eleven säkrare samt ger en grund till att befästa kunskap och lägga till ytterligare en aspekt av de fyra F:en (Skolverket, 2011a).
Olsson (1995) och Szczepanski (2007) pratar om att människan kopplar av i naturmiljö, vilket får till följd att kreativiteten ökar. Eleverna i undersökningen beskriver dock att de anser sig ha svårt att höra och koncentrera sig utomhus. Vi upplever att lärandet om naturen tas in genom att titta på naturen (syn) och lyssna på läraren (hörsel), vilket tycks vara de typiska kanalerna för lärande i skolan (Duesund, 1996; Maltén, 2002). Vuxna lär framför allt på detta sätt, men för elever i skolår 4 hade ett sinnligt lärande varit bättre, då barn under tolv år precis börjat utveckla sitt abstrakta tänkande (Ladberg, 2000; Olsson, 2005). Även om vi under intervjuerna tar upp aspekten att de faktiskt inte kan lukta eller känna på blommorna i boken är det ingen av eleverna som ens övervägt detta sätt att lära. Tanken om att ”gripa för att begripa” (Dahlgren & Szczepanski, 2004) är inte synliggjord, heller inte tanken om att insupa naturen genom alla sina sinnen (Ladberg, 2000).
Allt som allt kan vi säga att eleverna i vår undersökning tycks vara låsta i sitt tänkande om att all undervisning och kunskapsredovisning har ett visst mönster. Även om vi ser att det finns behov av flera olika lärandemiljöer, är eleverna ändå utelämnade till sina egna föreställningar om skolans inrutade arbetssätt.
Hur upplever eleverna att de lär när undervisningen
bedrivs utomhus?
Eleverna i intervjuerna är tveksamma till om de lär sig något under ute-bildningen. De tänker att en stor del av denna innebär fri lek, äventyr, utflykt, friluftsliv samt att vara tillsammans med klasskamraterna. Att lära innebär att plugga in faktakunskaper som senare ska redovisas, men att ha ute-bildning är för eleverna ytterligare ett sätt att visa och bocka av kunskap. Vi konstaterar att de inte ser nyttan av sina kunskaper.
Vi upplever inte att eleverna i studien ser eller tar del av innehållet i kursplanerna eller tar eget ansvar för sitt lärande, dvs. de tar inte del av syftet med ute-bildningen och förlorar därmed känslan av sammanhang (Rydqvist & Winroth, 2002). Eftersom lärandet byggs på tidigare erfarenheter (Haug m.fl. 1998; Ladberg, 2000) är det viktigt att återkoppla till det som görs i klassrummet (Jönsson, 2010), eller till något som eleverna intresserar sig för och kan fästa sin kunskap på (Dahlgren & Szczepanski, 2004).
Ett upplevelsetillfälle som många av eleverna under intervjuerna refererar till är Skåneresan. Vi kan konstatera att detta var ett lyckat lärandetillfälle, även om eleverna inte är medvetna om det. Intryck, spänning och äventyr tilltalade flera sinnen samtidigt, som gjorde det möjligt för eleverna att befästa sin kunskap (Maltén, 2002). Som vi nämnde tidigare uppskattar eleverna i studien upplevelser och anser att de lär när de har roligt.
För att fånga eleverna är det bra att i undervisningen också utgå ifrån elevernas intressen (Szczepanski, 2007). Elevernas intressen och upptäckter kan också styra ute-bildningens innehåll, vilket kräver en större flexibilitet i planeringen. Vi såg att det under ute- bildningen fanns flera tillfällen och möjligheter att ta tillvara elevernas upptäckarglädje; Vid intervjun berättar t.ex. Jenny att hennes grupp såg en räv och hittade ett gryt. Som en följd av detta berättar hon för sin klasskamrat vad ett gryt är och ett lärandetillfälle uppstår. Vår fundering om varför inte denna upptäckt uppmärksammas under dagens ute-bildning kan handla om Jennys kodning av ute-bildningens upplägg. Hon är, liksom många av sina klasskamrater, formad av skolans ramar (Gibbons, 2006) och vill kanske inte avbryta lärarens planering, dvs. ramarna för dagens lektion, även om möjligheten fanns för eleverna att påverka innehållet (Utbildningsdepartementet, 2010).
Innehållet i uppgiften kan begränsa platsen, men inga speciella förhållningsregler om ytor eller om gränser uttalades. Det som vi har svårt att tolka är om eleverna i undersökningen känner trygghet med platsen, eller inte. Om eleverna däremot, sedan tidigare är bekanta med platsen, kan de känna trygghet till naturupplevelsen. Detta är en förutsättning för att nå basen i Hedbergs (2004) pyramid, som vi beskriver tidigare. Även om uppgiften är upplagt utifrån ett sociokulturellt lärande (Claesson, 2007) och ur ett perspektiv av ”learning by doing” (Sundgren, 2005; Egidius, 2009), ser vi ingen relevans till de intervjuade elevernas vardag då de inte ser någon mening med att lära om blommor. Det blir uppenbart att lärande kräver olika ingångar då det endast är de elever som hört lärarens anekdoter angående blommornas namn och egenskaper som tycks komma ihåg dessa (Ladberg, 2000).
Sammantaget uppfattar eleverna inte att de lär något under ute-bildningen, men säger att de lär när de har roligt, när något är spännande eller intressant. Vi kan konstatera att de också lär genom praktisk erfarenhet och upplevelser.
Metoddiskussion
Verkligheten föll sig annorlunda under observationen då eleverna uppfattade oss som pedagogisk resurs i fält, då de ställde frågor angående uppgiften – kan man då observera utan att påverka?
De problem som kan uppstå med observationsscheman är att de kan kräva en tolkning av situationen, dvs. det kan vara svårt för observatören att objektivt notera agerandet (Bryman, 2011). Observationen är alltid beroende av observatören, ”ett tolkande subjekt” (Backman, 1998) som i vårt fall är vår egen syn på utomhusundervisning. Om vi varit med under fler ute-bildningstillfällen hade vi fått en vidare förståelse för innehåll samt om gruppens dynamik.
Slutsatser
Undersökningen har utifrån problemställningen visat att eleverna uppskattar ute- bildningen och genom denna har de fått en bra kännedom och relation till sitt närområde. Eleverna ser ute-bildningen som en källa till hälsa och rörelse samt att lära om naturen i naturen. Trots detta säger de att de inte lär sig något då undervisningen bedrivs utomhus.
Eleverna ser på sitt lärande utifrån ett klassrumsperspektiv och uppfattar generellt att de inte lär något under ute-bildningen eller under den fria leken. De säger å andra sidan att de lär när de har roligt, när något är spännande eller intressant.
Trender vi kan se är att eleverna är låsta i sitt tänkande om att undervisning och lärande sker i klassrumsmiljö och har ett visst mönster. Även om eleverna har olika lärandebehov, får vi uppfattning om att de anpassar sig efter skolan, istället för tvärt om. Lärandet synliggörs inte och eleverna vet inte vad som förväntas av dem och kan därför inte utveckla sina kunskaper och sitt lärande.
Slutligen kan vi för vår framtida profession konstatera att utomhuspedagogiken är relevant för elevers lärande om syfte och mål med undervisningen tydliggörs samt att innehållet väcker nyfikenhet samt är intressant och roligt.