I kategori tre visar eleverna att de erfar reflektion om genomförda aktiviteter som att problematisera viktiga moment och i kategori fyra manifesterar eleverna sin yrkesidentitet. För att kunna manifestera en yrkesidentitet behöver eleverna först pröva sina egna och andras (i ett yrkesspecifikt sammanhang) ställningstaganden (kategori 3) för att sedan själv kunna ta ställning, vilket uttrycker den yrkesidentitet som växer fram (kategori 4).
33
“/../ om jag inte hade gjort det tror jag barnen hade blivit oroliga och det hade blivit stökigt i klassen. Och dom hade inte heller fått den tilliten för mig. Om jag hade kommit oförberedd så hade jag inte heller tagit hänsyn till några av barnens svårigheter och behov. Många av dom behöver struktur för att må bra.” (Elev 9).
I ovanstående excerpt problematiserar eleven genom att skriva fram vad hen tror hade hänt om de val som gjorts inte hade kommit till stånd.
För att eleverna ska kunna reflektera djupare behöver de pröva sina egna och andras ställningstaganden, men också givna normer och traditioner. Eleverna behöver gå utanför själva aktiviteten och sätta sig själv i ett yrkesspecifikt sammanhang, vilket i denna studie handlar om en pedagogisk kontext. De behöver även här ta hänsyn till, men också kunna kritiskt granska den yrkeskultur som de socialiseras in i. Detta är något eleven i följande exempel visar:
“Jag har lärt mig så mycket under denna praktik, om hur viktigt det är med planering och noggrannhet och verkligen se allas svårigheter och behov. Jag har tänkt ännu mer på hur alla ska bli delaktiga och inkluderade i aktiviteten och även i verksamheten. Jag tror att många flera måste tänka på hur alla ska bli delaktiga och de allas svårigheter och behov, för det för även att barnet lyckas i skolan, vi pedagoger kan göra så mycket för att ett barn mår bra och lär sig och känner gemenskap med alla andra.” (Elev 9).
Eleven visar i ovanstående excerpt att hen utgår från sig själv och sätter samtidigt in sig själv i det yrkesspecifika sammanhanget, dels genom att skriva fram vad hen behöver tänka på framöver, dels vad andra behöver tänka på. Eleven manifesterar tydligt vad hen står för. Skillnaden mellan kategori tre och fyra är således att eleverna ser sig själv som en del av ett yrkesspecifikt sammanhang och att de behöver pröva sina egna, men också andras
ställningstaganden. Genom att pröva dessa ställningstaganden i reflektionen blir det synligt vad eleverna vill stå för. Dessa ställningstaganden testar eleverna mot sina egna värderingar och sin yrkesroll, vilka efter hand blir en del av den yrkesidentitet som manifesteras
34
Diskussion
Syftet med denna studie är att bidra med yrkesdidaktisk kunskap som kan bidra till utvecklingen av undervisning så att reflektionsprocessen hos elever kan stöttas. Nedan diskuteras studiens resultat i relation till bakgrund och tidigare forskning. Först diskuteras resultaten i relation till reflektionens betydelse för lärandet. Därefter diskuteras resultaten i relation till undervisning om reflektion och design av reflektionsuppgifter. Avslutningsvis presenteras förslag på vidare forskning.
Lärare behöver ha klart för sig vad syftet med elevreflektionen är
Reflektionsuppgifter är ett vanligt inslag i gymnasial yrkesutbildning (jfr Lindberg, 2003; Lundgren et al., 2016; von Schantz Lundgren & Lundgren, 2012), vilket gör det viktigt att yrkeslärare har klart för sig vad de vill uppnå när de ber elever att reflektera. Det har konstaterats problematiskt att reflektionen har olika och ibland vaga betydelser och syften (Bengtsson, 1994; Rodgers, 2002), dels för hur reflektionen används i undervisningen och för hur den stöttas, dels för hur reflektionsuppgifter designas och för hur läraren modellerar reflektion (jfr Aronson, 2011; Bek, 2012; Whalen & Paez, 2019).
Det är tydligt att reflektionen är viktig när eleverna ska lära sig ett yrke, utvecklas i yrket och utveckla en yrkesidentitet (jfr Bandura 1986; 1997; Ellström, 2009; Hahl & Mikulec, 2018; Korthagen & Vasalos, 2005; Polanyi, 1966; Schön 1983;1987). Reflektionsprocessen är betydelsefull för att sammanlänka praktisk och teoretisk kunskap och för att synliggöra det osynliga (jfr Carlgren, 2015; Gustavsson, 2002; Polanyi, 1966; Schön 1983;1987). Ett yrkeskunnande innebär således inte bara att kunna utföra en viss arbetsuppgift, utan också att kunna prata om den (Polanyi, 1966; Schön 1983; 1987), att kunna utveckla den (Bandura 1997; Ellström, 2009) och att kunna utveckla sig själv för att landa i en trygg yrkesidentitet (jfr Bandura 1986; 1997; Bengtsson, 1994; Hahl & Mikulec, 2018; Korthagen & Vasalos, 2005).
Komplexiteten i reflektionens olika definitioner och syften gör det än mer angeläget att utforska i undervisningssammanhang. Således bidrar denna studies resultat till att
synliggöra vad elever gör när de reflekterar och vad som behöver undervisas för att elever ska kunna reflektera djupare om genomförda aktiviteter. Men också varför det är viktigt att utveckla en yrkesidentitet och hur reflektionsprocessen stöttar denna utveckling. Med denna kunskap kan lärare stöttas i att klargöra reflektionens betydelse, användningsområden och syften i gymnasial yrkesutbildning. Detta för att didaktiskt kunna utveckla undervisningen om reflektion och design av reflektionsuppgifter. Resultaten kan också användas för att lärare själva ska kunna utveckla sin egen reflektionskompetens, för att sedan kunna
35 modellera den för sina elever. Studiens resultat skulle även kunna tänkas användas av lärare på lärarprogrammen inom universitet och högskola.
Lärare behöver vara goda förebilder i reflektionsprocessen
Denna studies resultat kan sättas i relation till den undervisande lärarens egna
förhållningssätt till reflektion, vilket i sin tur har betydelse för hur reflektionsprocessen stöttas i undervisningen (Bek, 2012). Att reflektera och att kritiskt granska sig själv, sitt eget handlande och värderingar förefaller utmanande för oss människor oavsett om man är verksam yrkesutövare eller elev (jfr Bengtsson, 1994). Dewey (1910; 1933) menar att det reflektiva tänkandet är en medveten handling av systematiska sammanlänkande tankar som påbörjas när ett problem uppstår. Ellström (2009) som byggt vidare på Deweys tankar menar att reflektionen krävs för nå en utvecklingskompetens, vilket innebär att
yrkesutövaren inte bara kan utveckla arbetsuppgiften, lösa problem utan också utveckla sig själv som yrkesutövare. Moon (2008) och Ellström (1992) framhåller att reflektionen är viktig för att kritiskt granska sig själv och verksamheten. Således är det tydligt att
reflektionen även öppnar upp för att synliggöra sådant som behöver utvecklas eller kritiskt granskas. Det kan dock vara problematiskt för elever att våga reflektera även över sådant som inte gått bra, problem som uppstått eller gällande normer eftersom reflektioner i utbildningssammanhang ofta görs i en kontext där läraren sätter betyg och där reflektioner i vissa fall är betygsgrundande.
Ett sätt att hantera detta dilemma på är att läraren modellerar (Bandura, 1986)
reflektionsprocessen tillsammans med eleverna i undervisningen. Detta kan förstås i relation till socialkognitiv teori där Bandura (1986; 1997) menar att vi människor lär genom att titta på andra och genom att ha goda förebilder. Flera studier (se Aronson, 2011; Bek, 2012; Lundgren et al., 2016; von Schantz Lundgren & Lundgren, 2012) visar dessutom att det är fördelaktigt att lärare reflekterar tillsammans med elever eller studenter och att lärare då modellerar reflektionsprocessen genom att vara just goda förebilder. Vidare poängterar Bandura (1986) att social-modeling stärker individens self-efficacy som i sin tur ger goda effekter för individen själv, för läraren och de andra eleverna, eftersom de lär av varandra. Genom att reflektera tillsammans med eleverna får läraren dessutom möjlighet att själv träna på att reflektera och att repetera sina egna tysta kunskaper (jfr Aronson, 2011; von Schantz Lundgren & Lundgren, 2012), vilket möjliggör modellering.
Resultaten i denna studie kan därmed ses i relation till att läraren själv behöver vara bra på att reflektera om genomförda aktiviteter och därmed vara bra på att beskriva, förklara, problematisera och även manifestera sin egen yrkesidentitet (kategorier 1-4). Det är dock viktigt att poängtera läraren inte ska inta en position där fasta sanningar uttrycks (jfr Bek, 2012). Här behöver läraren hitta en balans i att vara yrkeskunnig expert och samtidigt arbeta
36 utvecklingsinriktat (jfr Ellström, 2009). Det förefaller därmed centralt att läraren själv reflekterar över hur hen modellerar reflektionsprocessen så att den inte hämmar elevernas (jfr Aronson, 2011). Beks (2012) resultat visar exempelvis att det som hämmar
reflektionsprocessen hos elever är när läraren intar en överordnad position, presenterar sanningar, inte lyssnar engagerat och att läraren är för teoretisk. Däremot framstår det viktigt att läraren intar en jämlik position som gör det möjligt för eleverna att se läraren som en förebild (jfr Bek, 2012) och att läraren skapar ett klimat som är tryggt (jfr Aronson, 2011) så att även problem identifieras, det som behöver utvecklas synliggörs och givna normer vågar ifrågasättas.
Eleverna behöver stöttas i att utveckla en yrkesidentitet
Denna studies resultat visar att reflektionen är en viktig del i att utveckla en yrkesidentitet (kategori 4). Utvecklingen av en yrkesidentitet kan förstås i relation till socialkognitiv teori där Bandura (1997; 1986) framhåller att stark self-efficacy är viktig för att individen inte bara ska imitera och upprepa andras beteenden utan också för att våga utvecklas, testa nytt och skapa egna beteendemönster som är gynnsamma för sig själv och verksamheten. Vidare menar Bandura (ibid.) att individer med stark self-efficacy både har stark motståndskraft och uthållighet gällande lärande och de utmaningar den ställs inför. Genom att låta eleverna reflektera på djupet och genom att låta dem testa sina tankar och idéer synliggörs var de står (jfr Hahl & Mikulecs, 2018; Korthagen & Vasalos, 2005). Korthagen och Vasalos (2005) argumenterar för att reflektionen har betydelse för att eleverna ska utvecklas på ett personligt plan i relation till kommande yrkesroll. Vidare menar de att denna djupa reflektion blir än mer viktig om självbilden och de yttre förväntningar som finns på yrkesrollen inte stämmer överens, eftersom existentiella frågor om mening, kall och värderingar kommer till ytan. Reflektionen kan då fånga elevernas emotionella reaktioner och de etiska dilemman de står inför, vilket Aronson (2011) menar är viktigt att läraren fångar upp och gör en plan för, så att det tas om hand i undervisningen.
I denna mening är det också värt att fundera på hur reflektionsuppgiften designas, då det har effekt på vad eleverna väljer att reflektera om. Denna studies resultat kan användas för att designa reflektionsuppgifter. De kritiska aspekterna visar vad eleverna behöver urskilja för att kunna reflektera om genomförda aktiviteter i en barngrupp vilket gör det centralt att reflektionsuppgifter designas så att eleverna får möjlighet att träna på att identifiera viktiga moment (A), att motivera de val som gjorts (B), att identifiera att viktiga moment kan uppfattas och hanteras olika (C) och att ställningstaganden prövas utifrån sig själv och den yrkesspecifika kontexten. Tidigare studier visar även att det förefaller viktigt att
reflektionsuppgiften designas så att det finns utrymme för beskrivningar och skildringar (jfr Moon, 2004; Whalen & Paez, 2019), för att skapa ett sammanhang, synliggöra tyst kunskap
37 och inringa erfarenheter (jfr Dewey, 1933; Polanyi, 1966; Schön 1983; 1987). Aronson (2011) och Bek (2012) poängterar att det är centralt att reflektionsuppgiften skapar ett emotionellt engagemang, att den är relevant för kommande yrkesroll och att den är så pass öppen så att det finns plats för elevens egna tankar och idéer. Därav är det betydelsefullt att
reflektionsuppgiften designas så att den ger utrymme för diskussion och kritisk granskning (jfr Kitchener & King, 1994; Moon 2004; Whalen & Paez, 2019). Dessa tankar behöver även utforskas i relation till andras tankar, till professionen och dess praktik (Aronson, 2011; Bek, 2012; Whalen & Paez 2019). De kritiska aspekterna C och D kan ses i relation till Korthagens och Vasalos (2005) modell om core reflection, vilket kan vara en möjlig väg till att designa reflektionsuppgifter som möjliggör att eleverna ifrågasätter sig själva men också givna normer. Läraren kan exempelvis designa uppgiften så att eleverna får möjlighet att
identifiera ett problem eller en situation som de uppfattar som problematisk, låta eleverna fritt önska hur situationen skulle kunna hanteras eller lösas och låta eleverna identifiera vad som hindrar att situationen blir löst på detta sätt (Korthagen & Vasalos, 2005).
De teoretiker och de studier som redogjorts för i denna studie visar att reflektionen är viktig för att utveckla ett yrkeskunnande och att eleverna behöver få möjlighet att träna på att reflektera för att kunna utveckla en autonom reflektionskompetens. Reflektionen blir således både ett verktyg för att nå ett yrkeskunnande och en del av yrkeskunnandet i sig, vilket Ellström (2009) kallar för utförarkompetens och utvecklingskompetens. Det har även konstaterats att reflektionsprocessen är betydande och stöttar det kritiska tänkandet och utvecklingen av en yrkesidentitet (jfr Bandura; 1986; 1997; Hahl och Mikulecs, 2018;
Korthagen och Vasalos, 2005; Kitchener & King, 1994; Moon, 2004). Detta eftersom den ger eleverna möjlighet att gå utanför sig själva och se att de är eller är på väg att bli en del av en yrkeskultur, vilket innebär att de också har en röst i sammanhanget. De kritiska aspekterna som presenteras i denna studie kan således ses som viktiga i processen att utveckla denna reflektionskompetens, som i sin tur stöttar eleven i att förtydliga och få sin röst hörd.
Vidare forskning
Reflektion har undersökts inom många olika fält och det finns en uppsjö av teorier och modeller. Trots detta rika utbud är det tydligt att reflektion behöver beforskas vidare för att infångas i olika kontexter och syften. Inom utbildningsvetenskap är det viktigt att utforska reflektionen vidare så att det blir tydligare hur reflektion kan användas i undervisningen, bedömning av reflektionsuppgifter och hur reflektionsprocessen kan stöttas i gymnasial yrkesutbildning, men också i högre utbildning. I denna mening är denna studie ett litet kunskapsbidrag.
Lärandeobjektet i denna studie kan utforskas vidare genom en learning study. Denna studies resultat i form av de kritiska aspekterna kan då användas som hypoteser. Andra aspekter av
38 lärandeobjektet kan då påvisas och bidra med att skapa en djupare förståelse för vad som behöver undervisas, men också hur det kan undervisas. Utfallsrummet i denna studie kan utvecklas vidare genom att söka efter fler eller andra kategorier om hur elever erfar och hanterar reflektion om genomförda aktiviteter. Datamaterialet kan då bestå av ett breddat urval av elever, skriftliga och muntliga elevuppgifter och elevintervjuer. Då barn- och fritidsprogrammet går att relatera till lärarutbildningar vore det även intressant om samma lärandeobjekt undersöks fenomenografiskt och variationsteoretiskt där. Det vore även intressant att utforska hur reflektioner bedöms av lärare inom både gymnasial och högre utbildning.
39
Referenser
Alexandersson, M. (1994). Den fenomenografiska forskningsansatsens fokus. I Starrin, Bengt och Svensson, Per-Gunnar (red). (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur. Aronson, L. (2011). Twelve tips for teaching reflection at all levels of medical education. Medical
Teacher, 33(3), 200-205
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A socia cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. Basingstoke: W.H. Freeman.
Bandura, A. (2012). On the Functional Properties of Perceived Self-Efficacy Revisited. Journal of
Management, 28 (1), 9-44
Baumgarten, M., & Ellström, E. (2012). Industriarbetares deltagande i arbetsplatslärande. (Danish). Journal of Work / Tidsskrift for Arbejdsliv, 14(1), 9
Bek, A. (2012). Undervisning och reflektion. Om undervisning och förutsättningar för studenters
reflektion mot bakgrund av teorier om erfarenhetslärande. (Doktorsavhandling, Umeå universitet,
Umeå).
Bengtsson, J. (1994). Vad är reflektion? Om reflektion i läraryrke och lärarutbildning. Didaktisk
tidskrift, 1-2, 21-32
Boud, D., Cohen, R., & Walker, D. (1993) Understanding Learning from experience. I Boud, Cohen & Walker (red.): Using experience for learning. Bury St Edmunds: The society för Reaserch into Higher Educatio & Open University Press.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Carlgren, I. (2015). Kunskapskulturer och undervisningspraktiker. Göteborg: Daidalos. Carlgren, I. (2017). Forskning som utvecklar undervisningen. Carlgren, I. (red.),
Undervisningsutvecklande forskning – exemplet Learning study. Malmö: Gleerups
Carlgren, I., Eriksson, I., & Runesson, U. (2017) Inledning. Carlgren, I. (red.), i
Undervisningsutvecklande forskning – exemplet Learning study. Malmö: Gleerups
Dahlgren, L-O., & Johansson, K. (2015). Fenomenografi. Fejes, Andreas., Thornberg, Robert (red). (2015), i Handbok i kvalitativ analys. (Andra upplagan). Stockholm: Liber.
Dewey, John. (1910). How we think. New York: Dover publications Inc.
Dewey, John. (1933). How we think: A restatement of relation of reflective thinking to the educative
process. Boston: Heath
Ellström, P-E. (1992). Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet. Problem, begrepp och
teoretiska perspektiv. Stockholm: Norstedts
Ellström, P-E. (1996). Arbete och Lärande. Förutsättningar och hinder för lärande i dagligt arbete. Solna: Arbetslivsinstitutet
Ellström, P.-E. (2009). Lärande i arbetsliv och yrkesutbildning. I Hansson, T. (red). Didaktik för
40 Gustavsson, B. (2002). Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap.
Myndigheten för skolutveckling. Stockholm: Liber.
Hahl, K., & Mikulec, E. (2018). Student Reflections on Teacher Identity Development in a Year-long Secondary Teacher Preparation Program. Australian Journal of Teacher Education, 43 (12).
Hatton, N., & Smith, D. (1994). Facilitating Reflection: Issues and Research. Hämtad från (2020-03- 30):https://login.e.bibl.liu.se/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eri c&AN=ED375110&site=ehost-live
Hellman, J. (2020). Klipp-och-klistra eller referera vetenskapligt: en undersökning om hur studenter
refererar och vad som krävs för att utveckla detta kunnande. (Magisteruppsats, Linköpings
universitet, Linköping).
Hounsell, D. (1984). Contrasting conceptions of essay-writing. I Marton, F., Hounsell, D. & Enwistle, N. (Red.), The Experience of Learning. Edinburgh: Scottich Academic Press.
King, P.M. & Kitchener, K.S. (1994). Developing reflective judgment: understanding and promoting
intellectual growth and critical thinking in adolescents and adults. (1. ed.) San Francisco: Jossey-Bass
Publishers.
Kolb, D. (1984). Experiential learning. Experience as the source of learning and development. USA: Prentice Hall, Inc.
Korthagen, F. & Vasalos, A. (2005). Levels in refelction: core reflection as a means to enhance professional growth. Teachers and Teaching: theory and practice, 11 (1), 47-71.
Larsson, S. (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk Pedagogik, 25(1), 16.
Larsson, S. (2009) A Pluralist View of Generalization in Qualitative Research. International Journal of Reasearch & Method in Education. 32 (1), 25-38.
Lindberg, V. (2003). Learning Practices in Vocational Education. Scandinavian Journal of Educational
Research, 47(2), 157.
Lundgren, M., Nerström, N., & Fändrik, A. K. (2016). Yrkeselever och deras förmåga att bedöma sin egen kunskapsutveckling: En kvalitativ fallstudie av yrkeslärares kollegiala lärande och
utvecklingsarbete i en forskningscirkel. Konferensbidrag, Muntlig presentation med publicerat abstract (Refereegranskat). NORDYRK – Common Nordic challenges with regard to vocational
education. Roskilde, Danmark, 8-10 juni 2016.
Mann, K., Gordon, J. & MacLeod, A. (2009). Reflection and reflective practice in health professions education: a systematic review. Advances in Health Sciences Education, 2009 (14), 595-621.
Marton, F. (1981). Phenomenography – describing cenceptions of the world around us. Instructional
Science. 10. 177-200.
Marton, F. (2015). Nesessary Conditions of Learning. New York: Routledge Marton, F., & Booth, S. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur
Moon, Jennifer A (1999). Reflection in learning & professional development. Theory and practice. New York: RoutledgeFalmer.
41 Moon, J. (2004). Resources for Reflective Learning. A section of 50 pages from Moon, J. (2004). A
Handbook of Reflective and Experiental Learning. Routledge Falmer, London. Hämtad från (2019-11-
01): https://dera.ioe.ac.uk/12995/1/4215.pdf
Moon, Jennifer A (2008). Critical thinking: an exploration of theory and practice. New York, NY: Routledge
Nielsen, K., & Kvale, S. (red) (2000). Mästarlära: Lärande som social praxis. Lund: Studentlitteratur. Piaget, J. (1970). Genetic epistemology. New York: Columbia University Press.
Pang, F. M., & Ki, W.W. (2106). Revisiting the Idea of ”Critical Aspects”. Scandinavian Journal of
Educational Research, (3), 323.
Polanyi, M. (1966). Den tysta dimensionen. Göteborg: Daidalos.
Rogers, C. (2002). Defining reflection: Another look at John Dewey and reflective thinking. Teachers Colleges Record. 104 (4), 842-866.
Runesson, U. (2017). Variationsteori som redskap för att analysera lärande och designa
undervisning. Carlgren, I. (red.), i Undervisningsutvecklande forskning – exemplet Learning study. Malmö: Gleerups
Savage, J. (2007). Reflecting through Peshkin’s I´s. International Journal of Music Education. 25 (3), 193-203
von Schantz Lundgren, I., & Lundgren, M. (2011). Lesson study & Learning study – Metoder för att utveckla yrkeslärares undervisning? Nordic Journal of Vocational Education and Training. 1(1). von Schantz Lundgren, I., Lundgren, M. (2012). Synliggörande av tyst kunskap i gymnasial yrkesutbildning. Nordic Journal of Vocational Education and Training, 2 (1).
Schön, D, A. (1983). The Reflective Practitioner. How professionals think in action. Farnham, Surrey, England: Basic Books inc.
Schön, D, A. (1987). Educating the Reflective Parctitioner (First edition). San Fransisco, USA: Jossey- Bass inc.
Schött, K., Hållsten., Moberg, B., & Strand, H. (2015). Studentens skrivhandbok. Stockholm: Liber Smith, D., & Hatton, N. (1995). Reflection in Teacher Education: Towards Definition an
Implimentation. Teaching and Teacher Education. 11 (1), 33-49.
SFS 2010:800. Skollagen. Hämtad från (2019-04-15): http://www.riksdagen.se/sv/dokument- lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800 (2017-11-16) Skolverket. (2013). Forskning för klassrummet. Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i
praktiken. Stockholm: Fritzes
Skolverket. (2011). Läroplan, program och ämnen i gymnasieskolan. Gymnasieprogram. Barn- och
fritidsprogrammet. Hämtad från (2019-04-15):
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-
gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/program?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fprogra m.htm%3FprogramCode%3DBF001%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa9295#anchor_1
42 SOU 2018:17. Med undervisningsskicklighet i centrum – ett ramverk för lärares och rektorers
professionella utveckling. Hämtad från (2019-04-15):
http://www.regeringen.se/494272/contentassets/89e76102100a4df9908f7120cfba71fa/sou- 2018_17.pdf
SOU 2018:19. Forska tillsammans – samverkan för lärande och förbättring. Betänkande av Utredningen om praktiknära skolforskning i samverkan. Hämtad från (2019-04-15):
http://www.regeringen.se/4933fc/contentassets/1e0e6381c554497ab51eeeb13d36b1ce/sou- 2018_19.pdf
Svenska akademins ordböcker. (u.å) Hämtad från: https://svenska.se/tre/?sok=reflektion&pz=1 Thorsten, A. (2014). Perspektiv och problemlösning i berättelseskrivande: Vad elever behöver lära sig
och hur det kan synliggöras i undervisningen. (Licentiatavhandling, Högskolan i Jönköping,
Jönköping).
Thorsten, A., Johansson, P. (2017). Att vara lärare och forskare i Learning study. Carlgren, I. (red.), i
Undervisningsutvecklande forskning – exemplet Learning study. Malmö: Gleerups
Tväråna, M. (2014). Rikare resonemang om rättvisa: Vad kan kvalificera deltagande i
samhällskunskaps- praktiken? (Licentiatavhandling, Stockholms universitet, Stockholm).
Vetenskapsrådet. (2019). Forskningsöversikt. Utbildningsvetenskap. Hämtad från (2019-04-15): https://www.vr.se/download/18.ad27632166e0b1efab472f/1552382329529/Forskningsoversikt- utbildningsvetenskap_VR_2019.pdf
Vetenskapsrådet. (u.å.). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2007). Stockholm: Vetenskapsrådet. Hämtad från (2018-01-20):
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Whalen, K., Paez, A. (2019). Development of a New Framework to Guide, Assess, and Evaluate