1 Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Magisteruppsats, 15 hp | Masterprogram i pedagogiskt arbete Höstterminen 2020 | LIU-IBL/MPEOS-A—20/16—SE
Att utveckla en yrkesidentitet genom reflektion
– En studie om hur gymnasieelever på barn- och fritidsprogrammet reflekterar
om genomförda aktiviteter i barngrupp och hur reflektionsprocessen kan stödjas
i undervisningen.
_________________________________________________________
To develop a professional identity through reflection
– A study on how students in upper secondary school perceive reflection when
carrying out activities with a group of children and how the reflective process
can be supported through teachning.
Malin Nyberg
Handledare: Anja Thorsten
Examinator: Lisa Kilman
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
2
Sammanfattning
Denna studie är yrkesdidaktisk och praktiknära med ett fenomenografiskt och
variationsteoretiskt metodologiskt ramverk. I studien undersöks på vilka kvalitativt skilda sätt elva elever på barn- och fritidsprogrammet (gymnasieskola) erfar och hanterar
reflektion om genomförda aktiviteter med en grupp barn. Datamaterialet består av elevtexter från uppgifter vilka eleverna skriver i samband med att de gör det arbetsplatsförlagda
lärandet (apl). Genom fenomenografisk analys visar resultaten att eleverna erfar och hanterar reflektion om genomförda aktiviteter i barngrupp på fyra kvalitativt skilda sätt: 1) som att beskriva en aktivitet, 2) som att förklara viktiga moment, 3) som att problematisera viktiga moment, 4) som ett manifesterande av en yrkesidentitet. Dessa kategorier bygger på varandra och de är hierarkiska. Genom variationsteoretisk analys, vilket görs genom
jämförelser mellan kategorierna, togs de kritiska aspekterna fram. Dessa aspekter är av särskild vikt för att gymnasielever ska utveckla reflektion om genomförda aktiviteter i barngrupp och de behöver synliggöras genom undervisning och i design av
reflektionsuppgifter. Resultaten visar att eleverna behöver urskilja: (A) att viktiga moment behöver identifieras, (B) att de val som gjorts behöver motiveras, (C) att viktiga moment kan uppfattas och hanteras olika och (D) att olika ställningstaganden behöver prövas utifrån sig själv och ett yrkesspecifikt sammanhang. I diskussionen diskuteras resultaten, teori och tidigare forskning i relation till reflektionens syfte och roll i utvecklingen av ett
yrkeskunnande och en yrkesidentitet, vad lärare kan göra för att stötta reflektionsprocessen och reflektionsuppgiftens design.
Nyckelord
3
Innehållsförteckning
Inledning ... 4
Syfte och frågeställningar ... 5
Bakgrund och tidigare forskning ... 5
Barn- och fritidsprogrammet ... 5
Yrkeskunnande i gymnasial yrkesutbildning ... 6
Reflektion i syfte att lära ... 7
Reflektion i syfte att utveckla en yrkesidentitet ... 8
Socialkognitiv teori ... 9
Att stötta reflektion genom undervisning ... 11
Skrivna reflektioner ... 12
Reflektionens roll i elevuppgifter på yrkesprogram ... 13
Metodologiskt ramverk... 15
Praktiknära forskning ... 15
Fenomenografi och variationsteori ... 16
Genomförande ... 17
Urval och datamaterial ... 17
Analys ... 18
Etiska ställningstaganden ... 20
Metoddiskussion ... 21
Resultat ... 23
Elevers skilda sätt att erfara reflektion om genomförda aktiviteter i barngrupp ... 23
1. Elever ser reflektion om genomförda aktiviteter som att beskriva en aktivitet. ... 23
2. Elever ser reflektion om genomförda aktiviteter som att förklara viktiga moment. ... 24
3. Elever ser reflektion om genomförda aktiviteter som att problematisera viktiga moment. ... 26
4. Elever ser reflektion om genomförda aktiviteter som att manifestera en yrkesidentitet. ... 27
Kritiska aspekter för att reflektera om genomförda aktiviteter i barngrupp ... 29
A. Att urskilja att viktiga moment behöver identifieras... 29
B. Att urskilja att de val som gjorts behöver motiveras ... 31
C. Att urskilja att viktiga moment kan uppfattas och hanteras olika... 32
D. Att urskilja att olika ställningstaganden behöver prövas utifrån sig själv och ett yrkesspecifikt sammanhang ... 32
Diskussion ... 34
Lärare behöver ha klart för sig vad syftet med elevreflektionen är ... 34
Lärare behöver vara goda förebilder i reflektionsprocessen ... 35
Eleverna behöver stöttas i att utveckla en yrkesidentitet ... 36
Vidare forskning ... 37
Referenser ... 39
Bilaga 1 ... 43
4
Inledning
Att låta elever reflektera över arbetsgifter är ett vanligt inslag inom gymnasial
yrkesutbildning (se exempelvis Lindberg, 2003; Lundgren, Nerström & Fändrik,2016; von Schantz Lundgren & Lundgren, 2012). Själv arbetar jag som yrkeslärare på barn- och fritidsprogrammet och det är mycket vanligt att både jag och mina kollegor ger
reflektionsuppgifter av olika slag i samband med det arbetsplatsförlagt lärandet. Vi lärare har gemensamt uppmärksammat hur svårt det är att undervisa om hur eleverna ska
reflektera. Vi vet vad vi menar med reflektion i vardaglig mening, men vi upplever att vi inte har samma förståelse i undervisningssammanhang. Vi har samtidigt konstaterat att det är nödvändigt för eleverna att utveckla en reflektionskompetens, då vi vet att reflektionen är ett betydelsefullt verktyg för deras lärande och utveckling (se exempelvis Ellström, 1996; 2009; Gustavsson, 2002; Korthagen & Vasalos, 2005; Polanyi, 1966; Schön 1983; 1987). Denna kompetens är också viktig för elevernas kommande yrkesutövning inom pedagogisk verksamhet eftersom reflektionen är ett vanligt inslag i det dagliga arbetet (jfr Bengtsson, 1994; Rogers, 2002).
Reflektion har undersökts inom många olika fält, som exempelvis sjukvård, kultur,
ledarskap, professionsutveckling, utbildning och lärande i olika åldersgrupper, ämnen och former (se exempelvis Baumgarten & Ellström, 2012; Mann, Gordon & MacLeod, 2009; Savage, 2007). Det finns en uppsjö av studier, teorier och modeller om reflektion som har skapats av teoretiker från olika tidsperioder (se exempelvis Dewey, 1933; Ellström, 1992; Kolb, 1984; Boud, Cohen & Walker 1993; Piaget, 1970; Schön 1983). Denna rikliga tillgång gör det problematiskt att förhålla sig till begreppet.
Denna magisteruppsats är en praktiknära yrkesdidaktisk studie inom barn- och
fritidsprogrammets yrkesämnen. Jag ämnar undersöka hur elever reflekterar om aktiviteter som de genomfört med en grupp barn i samband med deras arbetsplatsförlagda lärande. Genom att närmare undersöka hur elever reflekterar om detta är förhoppningen att vi och andra lärare förstår reflektionen bättre. Detta för att kunna utveckla undervisningen så att den ger bättre förutsättningar för eleverna att utveckla en reflektionskompetens (jfr Pang & Ki, 2016; Rogers, 2002).
5
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att bidra med yrkesdidaktisk kunskap om hur gymnasielever på barn- och fritidsprogrammet erfar och hanterar reflektion om genomförda aktiviteter i barngrupp samt vad elever behöver få syn på för att kunna reflektera om detta. Vidare är syftet med studien att bidra med kunskap som ökar förståelsen för reflektionsprocessen och därmed vad som behöver utvecklas i undervisningen. Jag ämnar undersöka följande
frågeställningar så att syftet uppnås:
• På vilka kvalitativt skilda sätt erfar och hanterar elever på barn- och fritidsprogrammet reflektion om genomförda aktiviteter i barngrupp?
• Vad behöver elever på barn- och fritidsprogrammet urskilja för att kunna reflektera om genomförda aktiviteter?
Bakgrund och tidigare forskning
Nedan skrivs bakgrund och tidigare forskning fram. Först presenteras studiens kontext i form av barn- och fritidsprogrammet och vad yrkeskunnande inom gymnasial utbildning kan innebära. Därefter ringas begreppet reflektion in. Först vad reflektionen kan förstås som i syfte att lära, därefter i syfte att utveckla en yrkesidentitet. I de delar som följer presenteras vad skrivna reflektioner kan ses som, hur reflektionsprocessen kan stöttas i utbildning och till sist vilken roll reflektionen har i undervisningen inom gymnasial yrkesutbildning.
Barn- och fritidsprogrammet
Denna studie är genomförd i gymnasieskolans kontext, mer specifikt inom barn- och fritidsprogrammet, vilket är ett yrkesprogram. I gymnasieskolans ämnes- och kursplaner uttrycks det kunnande eleverna ska utveckla under utbildningen. På barn- och
fritidsprogrammet med inriktning pedagogiskt arbete får eleverna yrkestitlarna elevassistent och/eller barnskötare när de är klara med utbildningen. De programspecifika ämnen som eleverna läser är pedagogik och pedagogiskt arbete vilka tillhör de samhällsvetenskapliga disciplinerna och liknar de akademiska ämnena pedagogik och didaktik till sitt
ämnesinnehåll (Skolverket, 2011, ämnesplaner). Ämnet pedagogiskt arbete (Skolverket, 2011, ämnesplaner) har fokus på lärandets praktik och eleverna ska i detta ämne utveckla kunskaper och färdigheter i och om olika arbetsuppgifter och pedagogiska verksamheter samt utvecklas i sin yrkesroll. Fokus i ämnet pedagogik (Skolverket, 2011, ämnesplaner) är däremot på människors lärande, socialisation och utveckling både i och utanför pedagogiska verksamheter och i olika sociala sammanhang. I båda ämnena uttrycks att eleverna ska lära sig att reflektera över egna och andras handlande och attityder samt ämnesinnehåll. I examensmålen (Skolverket, 2011) uttrycks bland annat att eleverna ska utveckla
6 yrkeskunskaper, en yrkesidentitet, förståelse för yrkeskulturen och bli en del av
yrkesgemenskapen, men också att de ska utveckla ett utvecklingsinriktat arbetssätt (Skolverket, 2011, examensmål, barn- och fritidsprogrammet, inriktning pedagogiskt arbete).
Yrkeskunnande i gymnasial yrkesutbildning
Yrkeskunnandet i gymnasial yrkesutbildning är både praktiskt och teoretiskt. Elever på barn- och fritidsprogrammet ingår dels i skolans praktik, dels i yrkets praktik (jfr Carlgren, 2015). De blir efterhand bärare av den yrkespraktik som råder och ämnesdisciplinernas praktik, vilket gemensamt skapar elevernas samlade kunnande (jfr Carlgren, 2015). Yrkeskunnande kan ringas in genom Aristoteles tre kunskapsformer epsiteme, techne och
fronesis. Episteme innefattar teoretiska kunskapstraditioner och ett yrkeskunnande vad
gäller teorier, begrepp och språk (Carlgren, 2015). De praktiska kunskapstraditionerna kan hittas i kunskapsformer som techne vilket innefattar olika handlanden, arbetsuppgifter, produktion och yrkesroller och fronesis vilket handlar om val av handlande utifrån etiska förhållningssätt (Carlgren, 2015). Polanyi (1966) betonar att det praktiska och teoretiska kunnandet blir förkroppsligat genom människans aktiviteter i en växling mellan det som fokuseras och det som står i bakgrunden. Polanyi (1966) pekar på att kunnandet innehåller både ett inifrån- och ett utifrånperspektiv där det outtalade och det uttalade är närvarande. Kunskap i denna mening handlar då om att både kunna utföra något och att kunna tala om det som gjorts (jfr Carlgren, 2015; Gustavsson, 2002; Polanyi, 1966; Schön 1983;1987). Yrkeskunnande innebär inte bara att kunna utföra arbetsuppgifter, att kunna tala om dem utan också om att kunna utveckla dem. För att detta ska kunna ske krävs reflektion (jfr Ellström, 1992). Begreppet yrkeskunnande beskrivs av Ellström (1992, s. 19) som besläktad med kompetens eller kvalifikation och behöver kopplas till specifika arbetsuppgifter eller en kontext för att få mening. Ellström (1992, s. 74; 1996, s. 29; 2009, 26ff) har utvecklat en handlingsteoretisk lärandemodell som bland annat bygger på Deweys tankar om reflektion och reflektionsprocessen. Ellström (2009) framhåller att eleverna behöver, förutom att lära sig hur arbetsuppgifterna utförs, även lära sig att arbeta utvecklingsinriktat. Modellen består av fyra olika handlingsnivåer där både praktisk- och teoretisk kunskap krävs.
Utförarkompetens utvecklas i de två nedersta handlingsnivåerna. Ellström kallar dessa
handlingsnivåer för färdighetsbaserat handlande och regelbaserat handlande. Dessa är ofta rutinbaserade, det sker implicit och kräver inte yrkesutövarens uppmärksamhet i så hög grad. Utförarkompetens handlar om att kunna tillämpa givna rutiner, regler och kunskaper vilka sedan är utgångspunkten för den utvecklingsinriktade logiken. Ellström framhåller att yrkesutövaren behöver nå de två översta handlingsnivåerna för att ett lärande ska ske och för att utveckla en utvecklingskompetens. Dessa två nivåer innefattar kunskapsbaserat
7
handlande och reflekterat handlande. Utvecklingskompetens innebär att yrkesutövaren på
egen hand kan lösa problem, utveckla arbetsuppgifter och sig själv (ibid.). Ellström (2009) menar att skolan är en naturlig plattform för den utvecklingsinriktade logiken. Rodgers (2002) och Bengtsson (1994) framhåller, likt Ellström, att det reflektiva tänkandet är något som länge varit en norm för både elever och lärare i skolan och att det är en kompetens som både lärare och elever förväntas utveckla och ha.
Reflektion i syfte att lära
Om begreppet reflektion slås upp i en ordbok är definitionen: ”att återkasta ljus eller ljud, återspegling, noggrann och djup eftertanke” (Svenska akademins ordböcker, u.å,). Ordet reflektion härstammar från latin och legenden om Narcissus som satt och reflekterade sig i sin egen spegelbild. Reflektion som begrepp har många innebörder, syften och funktioner, det används dessutom i olika sammanhang, både formellt och informellt (jfr Bengtsson, 1994; Rogers, 2002). Dewey (1910: 1933) menar att reflektion i sig är ett tänkande men att reflekterat tänkande (på engelska reflective thought) snarare är en medveten handling av systematiska sammanlänkade tankar som följer på varandra, detta till skillnad från annat tänkande där exempelvis tankarna kommer och går utan ordning. Dewey (1933) framhåller att det reflekterade tänkandet är en förutsättning för problemlösning och lärande. Enligt Dewey börjar en reflekterande tankeprocessen med att ett problem upptäcks vilket definieras och undersöks. Nästa steg i reflektionsprocessen är att försöka förklara och hantera
problemet genom att pröva olika lösningar och förklaringsmodeller. Dewey framhåller att för rutinartade aktiviteter utan reflektion inte gynnar lärandet. Således menar Dewey att
kunskaper som erfars befästs om en person utmanas och att personen genom reflektionsprocessen får lösa problem.
Polanyi (1966) och Schön (1983;1987) pekar på att reflektion kan användas som medel för att synliggöra tyst kunskap, tänkande och handlande vilket har betydelse för lärandet (Polanyi, 1966; Schön, 1983; 1987). Polanyi (1966) myntade begreppet tacit knowledge, på svenska tyst kunskap eller underförstådd kunskap. Han menar att vi människor kan mycket mer än det vi kan uttrycka i ord och att det lärande som sker ofta är implicit. Polanyi (1966, s. 30ff; s. 50ff) skiljer på the art of doing vilket är skicklighet och the art of knowing som innefattar expertkunskap. Polanyi framhåller att människan lär sig dels genom att ta del av den expertkunskap någon besitter, dels genom att delta i en praktik, vilken kan vara både artikulerad och oartikulerad. Han betonar att det uttalade och outtalade kunnandet är lika viktiga delar i kunskapandet. Polanyi (1966), Schön (1983) menar likt Dewey (1933) att det inte räcker med ett erfarande av något för att ett lärande ska ske, utan att ett kunnande snarare utvecklas genom att få syn på och prata om olika handlanden. Eftersom reflektionen möjliggör detta blir den också central i lärandet (ibid.). Schön (1983) poängterar att när
8 yrkesutövaren genom handlingsreflektionen, på engelska reflection-in-action (1983) sätter ord på handlingens tanke blir den också begriplig och då utvecklas yrkesutövarens
handlingskunskap, på engelska knowing-in-action (Schön, 1983).
Reflektionen är även viktig för att tänka kritiskt (Ellström 1992; Moon, 2008). Ellström (1992) framhåller även han att reflektionen är en förutsättning för att kunna sätt ord på erfarenheter, vilket han understryker är avgörande för att kunna kritiskt granska
verksamheten och olika handlanden. Moon (2008) framhåller att det kritiska tänkandet kan användas för att ifrågasätta någons argument, men också för att kunna formulera egna argument. Vidare menar hon att det kritiska tänkandet handlar om att utvärdera exempelvis en uppgift, en incident eller ett ting och i denna mening även utvärdera sig själv och sin egen insats för att kunna lära av sina egna erfarenheter. Genom reflektionen kan yrkesutövaren således kritiskt pröva uppsatta mål, underliggande värderingar, handlingar, kunskaper och effekter eller konsekvenser (Moon, 2008).
Reflektionen hjälper den som lär sig att sortera och klargöra något som är komplext (jfr Kitchener och King, 1994; Moon, 1999). Moon (1999, s. 153) kallar detta för cognitive
housekeeping. Kitchener och King (1994) har genom sin forskning funnit att reflektionen
kan delas in i olika former av tänkande. Den högsta formen av tänkande är enligt dem
reflective judgement, vilket innebär att den som reflekterar på denna nivå förstår att svaret
på svårare problem eller frågor är komplexa och att de kan lösas eller besvaras på många olika sätt. Enligt dem kommer personen då att kunna hantera komplexa situationer där den information som finns är osäker. Genom reflective judgement utvecklas således förmågan att hantera osäkerhet (Kitchener & King, 1994).
Reflektion i syfte att utveckla en yrkesidentitet
Reflektionen är även viktig för att utveckla en yrkesidentitet (Hahl & Mikulec, 2018;
Korthagen & Vasalos, 2005). Bengtsson (1994) framhåller vikten av självreflektion i lärares och blivande lärares yrkesutövning, vilket han menar handlar om att titta på sig själv med distans i syfte att försöka förstå sig själv bättre. Bengtsson menar att detta är ett sätt att upptäcka sig själv. Vidare poängterar han att det är något som är svårt för oss människor eftersom vi är nära oss själva hela tiden. Att reflektera över något utanför oss själv förefaller då lättare eftersom det där finns en naturlig distans (ibid.). Således framhåller Bengtsson (1994) att självreflektion är något vi behöver träna på för att förstå oss själva, men också vår egen praxis bättre. I en finsk studie genomförd av Hahl och Mikulec (2018) undersöktes blivande lärares identitetsutveckling. Datamaterialet bestod av skriftliga reflektioner av och fokusgruppsintervjuer med lärarstudenter. Resultaten visar bland annat att reflektionen är ett effektivt redskap för lärarstudenters yrkesidentitetsutveckling då den bidrar till att
9 lärarstudenten får syn på och skapar mening av sitt eget lärande, för att kunna integrera det i den yrkesidentitet som växer fram.
Korthagen och Vasalos (2005) har genom sin forskning utvecklat en modell för djup reflektion och argumenterar för att lärarstudenter likväl som lärare i pedagogiska verksamheter, ska förvärva och behärska en autonom reflektionskompetens. För att nå denna kompetens framhåller de att en systematisk och djup reflektion behöver komma till stånd, vilken de kallar för core reflection (47ff). Modellen består av flera olika delar. The
Onion Model (Korthagen & Vasalos, 2005, s. 54f) används för att synliggöra olika lager (likt
en löks olika lager) av inre kvaliteter hos oss människor vilka påverkar vårt sätt att agera på. Dessa kvaliteter kallar de för core qualities (ibid., s. 53ff) och är exempelvis empati,
medkänsla, beslutsamhet, spontanitet, mod, kreativitet, känslighet, kärlek och flexibilitet. De tre innersta lagren består av lärarens professionella identitet (professional identity), dess kall (mission) till yrket och värderingar (beliefs). Dessa lager är kopplade till lärarens inre kärna och självbild. De två yttre lagren består av kompetenser och beteenden. Första steget i en core reflection är att läraren identifierar ett problem eller en problematisk situation. Därefter synliggörs på vilket sätt läraren skulle vilja hantera situationen om hen får önska fritt och funderar på vad den vill uppnå. I denna fas synliggörs även vad som förhindrar att situationen kan hanteras på det sätt som önskas. Läraren försöker då identifiera vilka beteenden, känslor, föreställningar och värderingar som kan förhindra att situationen blir som önskats. Följande steg handlar om att läraren ska bli medveten om vilka core qualities som behövs för att dels inse hur situationen ska kunna hanteras på bästa sätt, dels hur läraren ska kunna komma förbi de hinder som finns. Det näst sista steget handlar om att läraren ska fundera kring hur dessa core qualities kan utvecklas och mobiliseras i liknande situationer så att bättre val kan göras. Till sist testar läraren olika nya beteenden genom att upprepa reflektionsprocessen (ibid.). Korthagen och Vasalos (2005, s. 53ff) understryker att om en core reflection ska komma till stånd måste det ske med utgångspunkt ur lärarens inre lager (kärna). När läraren når dessa inre delar av sig själv framhåller de att läraren kan ge plats åt nya sätt att agera på och därmed kan lärarens core qualities utvecklas. De menar att det är något att sträva efter, då det skapar balans mellan lärarens självbild och det som förväntas i yrkesrollen. Detta skapar i sin tur en stark yrkesidentitet (Korthagen & Vasalos, 2005).
Socialkognitiv teori
Socialkognitiv teori sätter ljus på vikten av självtillit i relation till lärande och utvecklingen, dels av yrket, dels av en yrkesidentitet (Nielsen & Kvale, 2000). Socialkognitiv teori
utvecklades av teoretikern Albert Bandura. Teorin är bland annat sprungen ur behaviorism och inlärningspsykologi. Socialkognitiv teori utgår från ett aktörsperspektiv, där människan
10 ses som en aktör som genom exempelvis reflektion, övervägande och beslut kan påverka, dels sitt handlande, dels sin omgivning (Bandura, 2012). Bandura (1986; 1997) menar att inlärning och de beteendemönster som formas hos oss människor sker i ett samspel med både inre och yttre faktorer. De inre faktorerna är det som kräver intrapersonella kognitiva processer, att människan på egen hand kan sätta upp mål för sig själv och ge sig själv förstärkning för att ta sig till målet (ibid.). Detta är viktigt i relation till att vi ska våga, att vi har tillit till vår egen förmåga att utföra en viss uppgift men också i relation till hur vi mår (ibid.). Detta kallar Bandura (ibid.) för self-efficacy belief eller percived self-efficacy. På svenska motsvaras dessa begrepp närmast av självtillit eller självförmåga. De yttre faktorerna som påverkar är de som människan får till sig genom att titta på någon annan eller genom att befinna sig i social kontext. Andras beteenden blir då som modeller för oss människor, vilket Bandura (ibid.) kallar för modeling. På svenska motsvaras detta begrepp närmast av modellering eller modellinlärning. Bandura (1986) poängterar att vi människor tittar på och lär av de förebilder vi har, när vi exempelvis sedan själva ska utföra en viss arbetsuppgift plockar vi ut delar som anses vara fördelaktiga och kombinerar dessa till nya beteendemönster. Bandura (1986) framhåller även att vi människor inte bara lär av andra, utan att vi också kan vara självlärande. Detta blir möjligt om vi har stark self-efficacy, vi blir då våra egna förebilder. De beteendemönster som skapas av oss själva och tillsammans med andra blir det ramverk av normer som gäller på exempelvis en arbetsplats (ibid.).
Bandura (1986) menar således att lärande sker i ett samspel, där egna beteenden påverkar andra, att andras beteenden påverkar individen själv och att individen kan påverka sig själv. Mer specifikt talar Bandura (1986; 2012) om triadic reciprocal causation eller
determination, vilka är de orsakssamband som samspelar när en människa formar sitt liv
och sin omgivning. Det är de intrapersonella faktorerna, olika beteenden och miljön som skapar denna triad (Bandura, 1986; 1997). Eftersom människan inte bara kan påverka sig själv utan också den miljö den befinner sig i framhåller Bandura (2012) att människan får mer kontroll över sitt liv, vilket i sin tur påverkar känslan av self-efficacy.
Bandura (1986; 2012) poängterar att self-efficacy är viktig för oss människor och i alla delar av våra liv, så även arbetslivet. Detta då de erfarenheter vi har, de förväntningar som finns, situationens krav, andra personers misslyckande och lyckanden, interaktionen med kollegor och ledare samt tilltron till den egna förmågan påverkar hur vi människor mår, beter oss och presterar men också hur gruppen mår, beter sig och presterar på exempelvis en arbetsplats (Bandura, 1986). Self-efficacy kan utvecklas hos människan på flera sätt (Bandura, 2012).
Mastery experiences handlar om att ta sig igenom något svårt och att lära sig behärska det
genom att vara tvungen att anstränga sig. Social modeling handlar om att se andra
11 att det är positivt att tro på sig själv och att utvecklas som människa. Vidare poängterar Bandura (2012) att en person med stark self-efficacy också är mindre benägen att hamna i depression och har större benägenhet att klara av svåra och utmanande situationer vilket i sin tur påverkar den sociala situation den befinner sig i.
Att stötta reflektion genom undervisning
Följande studier (Aronson, 2011; Bek, 2012; Whalen & Paez, 2019) visar ett antal aspekter som lärare kan ta hänsyn till för att stötta reflektion genom undervisningen. Det förefaller centralt att reflektionsuppgiften som designas ska vara väl avgränsad, att läraren ska ha klart för sig vad som ska fokuseras och att det finns en tydlig struktur (Aronson, 2011; Bek, 2012; Whalen & Paez, 2019). Whalen och Paez (2019) poängterar vikten av att läraren utformar och synliggör stödstrukturer kopplade till den specifika uppgiften. De menar att
stödstrukturen gör det möjligt för studenterna att självvärdera uppgiften och för att kunna ge kamratrespons till varandra. Aronson (2011) ger, i en amerikansk artikel kopplad till
medicinsk undervisning, tolv tips för hur reflektion kan undervisas. Aronson (2011) framhåller att läraren bör bedöma elevernas reflektion formativt och ge feed-back på dem, dels på det studenten reflekterar om, dels hur studenten reflekterar. I en studie gjord av Bek (2012) undersöktes bland annat vad lärare inom svensk polisutbildning gör för att stötta reflektion. Beks resultat togs fram genom 79 observerade lektioner och visar ett antal aspekter som stöttar reflektionsprocessen. Bek (2012) framhåller bland annat att lärare behöver se till att reflektionen är återkommande. Whalen och Paez (2019) poängterar vikten av att studenterna får flera tillfällen till att reflektera över samma fenomen. Både Aronson (2011) och Bek (2012) menar samtidigt reflektionsuppgifterna inte får bli för styrda, utan att de ska vara så pass öppna så att studenterna själva kan formulera egna problem och
infallsvinklar. För att reflektionen ska få någon effekt menar Aronson (2011) att det är centralt att läraren gör en plan för hur de emotionella eller etiska dilemman som
uppkommer hos studenterna ska tas om hand och hur de lärdomar som gjorts ska omsättas i praktisk handling.
Aronson (2011) och Bek (2012) lyfter även vikten av att studenterna får reflektera tillsammans med läraren och andra studenter. Vidare poängterar de båda vikten av att läraren behöver inta en jämlik roll med studenterna och genom detta modellera reflektionen som en reflekterande förebild. Aronson (2011) framhåller även att det är centralt att läraren själv tränar på att reflektera och att de lärdomar som görs när läraren reflekterar också ska omsättas i praktisk handling. Dessutom behöver läraren skapa närhet och förtroende genom att vara engagerad och genom att inte uttrycka fasta sanningar (Aronson, 2011; Bek, 2012). Det som hämmar reflektionsprocessen, visar Beks (2012) resultat, är bland annat att läraren intar en position som är överordnad, att innehållet i reflektionen saknar kopplingar till det
12 framtida yrkesutövandet, att läraren inte lyssnar och engagerar sig i det studenterna säger, att läraren presenterar sina tankar som sanningar innan eleverna presenterar sina och att läraren håller sig alldeles för teoretisk.
Skrivna reflektioner
Förekomsten av instruktioner för reflektion i skoluppgifter för gymnasiet eller i högre utbildning tycks vara ovanlig i läroböcker. I läroboken Studentens skrivhandbok (Schött, Hållsten, Moberg & Strand, 2015) beskrivs akademisk reflektion som “att tänka igenom en fråga och dra slutsatser utifrån egna undersökningar eller tidigare erfarenheter. Många gånger handlar det om att ta ett kliv tillbaka och titta på helheten eller konsekvenserna av något.” (s. 27). Schött et. al. (2015) gör en tolkning av vad de tror att lärare menar när de ber en elev att skriva en reflektion. De framhåller att reflektionen just öppnar för en personlig vinkling, vilket andra typer av texter inte gör. Moon (2004) skriver i en “handout” till elever i högre utbildning att den skrivna reflektionen framför allt består av personliga åsikter,
tankar, känslor och idéer som prövas samt att den skriftliga reflektionsuppgiften har en mer otydlig disposition än exempelvis en uppsats. Vidare diskuterar hon den skriftliga
reflektionen och menar att den är en representation av ett tänkande och ett lärande (att det inte är en direkt spegling av det tänkande som sker) som redovisas i den ordning som växer fram. Reflektionen påverkas således av dess kontext som exempelvis syftet med reflektionen, vilka som kommer att ta del av reflektionen, hur den som skriver mår och hur trygg den som skriver reflektionen är (ibid).
I Smith och Hattons (Hatton & Smith, 1994; Smith & Hatton, 1995) forskning har reflektion inom högre utbildning undersökts, däribland australiensiska lärarstudenters skriftliga reflektioner. I studierna eftersöktes bevis för när studenterna reflekterade utifrån
definitionen “deliberate thinking about action with a view to its improvement” (Hatton & Smith, 1994, s. 8) på reflektion. Resultaten visar bland annat fyra olika former av studenters skrivna reflektioner. Dessa är: deskriptivt skrivande (där ingen reflektion sker), deskriptiv
reflektion (där viss reflektion sker och där vissa personliga ställningsantaganden kan göras), dialogisk reflektion (där samtal med sig själv förs och ställningstaganden prövas) och kritisk reflektion (där handlanden och beslut sätts in i exempelvis en social, historisk eller politisk
kontext och ifrågasätts etiskt och moraliskt) (Smith & Hatton, 1995, s. 40f).
I en studie gjord av Whalen och Paez (2019) undersöktes vad kanadensiska studenter gör när de reflekterar på djupet och vad utbildare kan göra för att stötta lärande genom reflektion. Studien har genomförts under en period på fem år och mer 1600 studenter som läst en kurs om hållbarhet har deltagit. Resultaten i studien delas istället in i två delar och visar att studenterna i den skriftliga reflektionsprocessen: 1) skildrar (recount) en berättelse, skildrar en temporär progression, skildrar viktiga aspekter av erfarenheten och gör kopplingar till
13 teori, 2) diskuterar hur erfarenheterna relateras till andra kontexter, diskuterar personliga tankar och känslor, diskuterar handling och konsekvens, diskuterar olika sätt att handla på och kopplar det även till framtida praktik.
Reflektionens roll i elevuppgifter på yrkesprogram
Undervisning och elevuppgifter i svensk gymnasial yrkesutbildning har undersökts i följande studier (Lindberg, 2003; Lundgren et al., 2016; von Schantz Lundgren och Lundgrens, 2012). I dessa studier nämns reflektionen som en del i undervisningen och i elevuppgifter. De elevuppgifter som lärare ger sina elever belyser Lindberg (2003) i en studie om olika lärandepraktiker inom gymnasialyrkesutbildning. Datamaterialet består av
observationsanteckningar i samband med undervisningen, instruktioner som eleverna fick och intervjuer gjorda med 12 yrkeslärare. Lindberg framhåller att yrkeseleven ingår i en social praktik dels i skolan, dels på arbetsplatsen. Vidare menar hon att läraren försöker guida in eleven i arbetsplatsens praktik genom de uppgifter som iscensätts. Studiens resultat visar att yrkeslärare ger sina elever tre typer av uppgifter. Dessa uppgifter är: 1)
skoluppgifter, vilka är uppgifter som ges i skolan, 2) simulerade uppgifter, vilka ligger på gränsen mellan skolan och arbetsliv och 3) uppgifter på arbetsplatsen, vilka ges till eleven ute på arbetsplatsen. Resultaten visar att det framförallt är i de simulerade uppgifterna som reflektionen används som redskap när något viktigt skulle synliggöras eller när problem skulle lösas (Linberg, 2003).
I en fallstudie genomförd av Lundgren, Nerström och Fändrik (2016) utforskades
gymnasiala yrkeselevers förmåga att bedöma sin egen kunskapsutveckling för att med denna kunskap kunna utveckla undervisning. Studien gjordes i en forskningscirkel som var
deltagarorienterad aktionsforskning med yrkeslärare på en skola. Studiens resultat visar bland annat att yrkeslärarna även här, likt Lindbergs (2003) resultat, låter eleverna
reflektera över utfört arbete. Dessa reflektioner gjordes exempelvis i form av en loggbok eller i grupparbeten. Det var även vanligt att eleverna filmades, att de fick titta på filmen och därefter i loggboken reflektera över sitt utförande. Resultaten visar bland annat att eleverna genom reflektionsuppgifterna utvecklade förmågan att se vad som görs och varför det görs i arbetsuppgifterna (Lundgren et al., 2016).
I en studie av von Schantz Lundgren och Lundgren (2012) undersöktes hur lärare synliggör tyst kunskap i undervisningen på yrkesprogram. Datamaterialet bestod av examensarbeten genomförda av fem yrkeslärare där det eftersöktes hur yrkeslärare beskriver undervisning. I studien presenteras exempel på undervisning yrkesläraren iscensätter för att eleverna ska utveckla ett yrkeskunnande. Resultaten visar att yrkeslärare undervisar om 1) yrkesfältet, 2) social kompetens och interaktion samt 3) handlag. Resultaten visar att yrkeslärarna
14 får chansen att utveckla en känsla för yrkesutövningen och där eleverna får öva på att göra medvetna val. Dessa undervisningssituationer liknar det Lindberg (2003) kallar för
simulerade uppgifter. Det är också vanligt att yrkeslärarna själva är förebilder och använder sina egna erfarenheter som exempel (von Schantz Lundgren & Lundgren, 2012). När dessa arbetsuppgifter iscensätts reflekterar läraren och eleverna tillsammans över det utförda arbetet. Resultaten visar också att yrkesläraren genom den gemensamma reflektionen repeterar sin egen tysta kunskap. Genom de uppgifter som iscensätts i kombination med den reflektion som görs gemensamt lär sig eleverna att känna igen kvalitetsmarkörer i det utförda arbetet, de får syn på den tysta kunskapen och därigenom utvecklas förmågan att handla simultant och intuitivt (von Schantz Lundgren & Lundgren, 2012).
15
Metodologiskt ramverk
Nedan presenteras det metodologiska ramverk som ligger till grund för denna studie. Först ges argument för den praktiknära forskningen. Därefter beskrivs fenomenografi och variationsteori som en grund för det analysarbete som gjorts.
Praktiknära forskning
I den skolreform som genomfördes 2011 skrevs det in i skollagen att skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (första kapitel, 5 §, SFS 2010:800). Det innebär bland annat att yrkesprofessionen gemensamt ska arbeta systematiskt för att pröva, kritiskt granska och synliggöra den tysta kunskapen som finns i verksamheterna (Carlgren, 2017; Skolverket, 2013; SOU 2018:19). Den utbildningsvetenskapliga praktiknära forskningen studerar de frågor som är relevanta för och som ligger nära professionen (Carlgren, 2017). Den ger också möjlighet för lärare och forskare att arbeta tillsammans för att genera ny kunskap som kan bidra till utveckling av professionen (Carlgren, 2017; SOU, 2018:19). Learning study är ett sätt att generera kunskap om undervisning (Carlgren, 2017). I en learning study undersöks undervisningen utifrån det eleverna ska lära sig. En learning study kan designas på många olika sätt, den kan genomföras i sin helhet eller i delar. Om den genomförs i sin helhet följer den en tydlig iterativ process där det som eleverna ska lära sig undersöks genom olika datamaterial som exempelvis förtest, filmade lektioner som planerats i ett lärarlag, intervjuer med lärare och elever, filmade lärarmöten, utvärderingar och
eftertest. Ofta används någon teori som utgångspunkt i analysarbetet, vanligast är
variationsteori och verksamhetsteori (Carlgren, 2017). Denna studie har inte följt alla de steg en learning study i vanliga fall har. Här undersöks endast lärandeobjektet utifrån hur elever erfar och hanterar reflektion om genomförda aktiviteter i barngrupp skriftligt, vilket kan ses som ett första steg i en learning study.
Enligt Vetenskapsrådet (2019) har den praktiknära forskningen varit eftersatt och svensk skola är i fortsatt behov av att driva vetenskapligt utvecklingsarbete (SOU, 2018:17; SOU, 2018:19; Vetenskapsrådet, 2019). Vetenskapsrådet (2019) lyfter även att ämnesdidaktisk forskning inom exempelvis yrkesämnen och samhällsämnen behövs eftersom dessa ämnesområden inte studerats i tillräckligt hög grad. von Schantz Lundgren och Lundgren (2011) argumenterar för vikten av den praktiknära forskningen även inom yrkesutbildning och lyfter att den är viktig för att yrkeslärare ska få möjlighet utveckla undervisningen på yrkesprogram. Ämnesdidaktisk praktiknära forskning där fokus ligger på lärande, både ur ett elev- och ett lärarperspektiv är därmed både relevant och viktig (Carlgren, 2017; SOU, 2018:19).
16
Fenomenografi och variationsteori
Fenomenografin växte fram vid Pedagogiska institutionen inom inlärningspsykologisk forskning vid Göteborgs universitet på 1970-talet (Alexandersson, 1994). Termen
fenomenografi introducerades 1981 av Ference Marton (Marton, 1981) och utvecklades ur ett stort antal kvalitativa forskningsprojekt där metodologiska erfarenheter lade grunden. Ett grundantagande inom fenomenografi är att människor uppfattar och erfar fenomen i världen olika (Marton & Booth, 2000; Dahlgren & Johansson, 2015). Som forskningsansats används fenomenografi för att just söka efter dessa kvalitativt skilda sätt som människor uppfattar, erfar, hanterar, ser och förstår fenomen. Det handlar alltså inte om att försöka förstå hur världen är, utan istället om hur den uppfattas. Variationsteorin utvecklades ur
fenomenografin. Variationsteorin används som redskap för att förstå hur ett visst
undervisningsinnehåll kan undervisas för att elever ska få möjlighet att utveckla ett specifikt kunnande (Marton 2015; Pang & Ki, 2016).
Genom att undersöka hur människor uppfattar fenomen i olika lärandesituationer, kan djupare förståelse för mänskligt lärande skapas, menar Marton och Booth (2000). För att försöka förstå lärandet i en lärandesituation, undersöks hur elever uppfattar, erfar, hanterar eller förstår ett fenomen vilket i denna kontext kallas för lärandeobjekt (Marton, 2015). Lärandeobjektet är det kunnande som eleven förväntas utveckla genom att delta i en lärandesituation. Lärandeobjektet har både en vad-aspekt, vilket är det innehåll eleven ska lära sig och en hur- aspekt, vilket är hur eleven exempelvis ska utföra något (Runesson, 2017). Det kan exempelvis innebära att elever, som i denna studie, ska lära sig att genomföra aktiviteter i barngrupp och hur de ska reflektera kring detta. För att komma åt det lärande som sker och människors genuina uppfattning om exempelvis ett lärandeobjekt, behöver forskaren söka bakom det som sägs genom att se “lärande med den lärandes ögon” (Marton & Booth, 2000, s. 31). Detta kallas för andra ordningens perspektiv (ibid.). Fokus är att försöka förstå den medvetna, omedvetna och underförstådda betydelsen som människan har om ett fenomen (Marton, 1981; Marton & Booth, 2000; Runesson, 2017). För att få fatt i elevers erfaranden av ett lärandeobjekt undersöker forskaren lärandeobjektet genom att aktivera deltagarna på olika sätt och/eller genom intervjuer (Marton & Booth, 2000; Runesson, 2017). Forskaren kan exempelvis låta elever lösa ett problem och därefter
intervjua dem om hur problemet lösts, datamaterialet kan också bestå av filmade sekvenser från undervisningssituationer eller som i denna studie, skriftliga uppgifter som eleverna fått genomföra, vilket sedan analyseras (se exempelvis studier genomförda av Hellman, 2020; Hounsell, 1984; Thorsten, 2014; Tväråna, 2014).
17 Informanternas olika erfaranden av det fenomen som undersöks presenteras med olika beskrivningskategorier i ett utfallsrum (Dahlgren & Johansson, 2015) (se figur 2). För att få fram ett utfallsrum som är så heltäckande som möjligt, försöker forskaren variera sättet som fenomenet iscensätts på (Marton & Booth, 2000; Runesson, 2017). Inom fenomenografin anses även att den uppfattning människan har om något vara föränderlig och en och samma människa kan inrymma olika uppfattningar om samma fenomen (Marton & Booth, 2000; Dahlgren & Johansson, 2015). Om dessa erfaranden eller uppfattningar har skilda
kunskapskvaliteter kan de ordnas hierarkiskt i utfallsrummet (Marton & Booth, 2000). Variationsteorin grundar sig i föreställningen att lärandet inte enbart sker genom ett
deltagande i en lärandeaktivitet, utan snarare i var uppmärksamheten riktas (Marton, 2015). För att erfara något på ett visst sätt behöver fenomenets olika aspekter urskiljas (ibid.). De aspekter som är särskilt viktiga för lärandet kallas för kritiska aspekter och de är centrala för att eleven ska kunna urskilja lärandeobjektet (Marton; 2015; Runesson, 2017; Pang & Ki, 2016). Genom att analysera och söka efter skillnaden mellan kategorierna i ett
fenomenografiskt utfallsrum kan de kritiska aspekterna tas fram (Pang & Ki, 2016). Carlgren, Eriksson och Runesson (2017) och Pang och Ki (2016) menar att lärare som har kunskap om dessa kritiska aspekter också får förutsättningar att utveckla undervisningen.
Genomförande
Nedan presenteras studiens genomförande. Först presenteras urval och den data som ligger till grund för analysarbetet. Sedan presenteras hur analysen genomförts. Därefter beskrivs de etiska ställningstaganden som gjorts och avslutningsvis diskuteras metodval.
Urval och datamaterial
Datamaterial som analyserats i denna studie är elevtexter från uppgifter som elva elever på barn- och fritidsprogrammet skrivit under årskurs ett, två och tre. Uppgifterna är så kallade apl-uppgifter vilka eleverna har skrivit i samband med att de har genomfört
arbetsplatsförlagt lärande (apl). I dessa apl-uppgifter har eleverna skriftligt planerat, genomfört, utvärderat och reflekterat kring de aktiviteter som de genomfört, med en grupp barn under apl-perioderna. Elevtexterna är valda utifrån ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2011), eftersom jag som undervisande lärare på programmet har tillgång till de texter eleverna producerat genom åren. Dessa texter finns även samlade digitalt och är därmed lätta att komma åt.
Elevtexterna är från samma grupp elever. För att få en bredd i datamaterialet, vilket är eftersträvansvärt inom fenomenografi (Marton & Booth, 2000; Runesson, 2017), har apl-uppgifter från årskurs ett, två och tre valts. Detta då apl-uppgifterna har olika teman och för att
18 de har gjorts vid olika tidpunkter under utbildningen. Dessa aktiviteters olika teman är kopplade till olika kurser som eleverna läser under utbildningen. Den första uppgiften i årskurs ett har ett hälsopedagogiskt tema. Den andra uppgiften, som genomfördes i årskurs två har ett fokus på ledarskap, kommunikation och demokratiska arbetssätt. Den tredje uppgiften, som eleverna genomförde på höstterminen i årskurs tre har ett fokus på skapande verksamhet, inkludering, delaktighet och tillgänglighet. Eleverna undervisas i det tema som ska genomsyra uppgiften och de får också förbereda och planera de aktiviteter vilka de ska genomföra före apl-perioden. Under apl-perioden genomförs aktiviteterna och eleverna påbörjar sin skriftliga reflektion. När eleverna är tillbaka efter apl-perioden skriver de färdigt sina utvärderingar och reflektioner. Varje elev gör en eller flera aktiviteter och därmed en eller flera skriftliga utvärderingar och reflektioner i samband med varje apl-uppgift. Apl-uppgifterna är till sin helhet tre till femton sidor långa. Ett urval ur apl-Apl-uppgifterna har gjorts och alla sidor i uppgiften har således inte analyserats. De sidor som analyserats är de som innehöll utvärdering och reflektion. Det som inte analyserats är bakgrund och
planering.
I figuren (Figur 1) nedan redogörs det för elever, apl-uppgifter och hur många sidor som analyserats. Elevkod Apl-uppgift 1, höstterminen årskurs 1, antal sidor Apl-uppgift 2, vårterminen årskurs 2, antal sidor Apl-uppgift 3, höstterminen årskurs 3, antal sidor Elev 1 1 3 5 Elev 2 1 2 2 Elev 3 2 8 8 Elev 4 1 Ej 5 Elev 5 2 ½ 3 3 Elev 6 6 ½ 14 10 Elev 7 1 ½ 3 ½ 6 Elev 8 4 7 5 Elev 9 Ej 5 6 Elev 10 1 1 1 Elev 11 Ej 1 Ej
Antal sidor 20,5 47,5 51 = totalt 169
Figur 1. Elever som deltog i studien, urval av uppgifter och urval av antal sidor i uppgifterna.
Analys
När empirin samlats in påbörjades det fenomenografiska analysarbetet. Analysarbetet har gjorts i olika steg och i olika omgångar, så att kategorierna skulle kunna urskiljas, för att sedan presenteras i ett utfallsrum (Dahlgren & Johansson, 2015; Marton & Booth, 2000). Första steget i det fenomenografiska analysarbetet består av att forskaren läser igenom
19 materialet för att bli bekant med det (Dahlgren & Johansson, 2015). I det andra steget
(kondensation) försöker forskaren hitta mönster och det som är mest signifikant i materialet genom att plocka ut viktiga passager. I det tredje steget görs en jämförelse mellan de olika passagerna som hittats, här letar forskaren efter variationen mellan de olika
uppfattningarna. I det fjärde steget grupperar forskaren de olika passagerna. I steg fem letar forskaren efter likheter i de olika kategorierna och forskaren försöker här att artikulera kategorierna. Steg fyra och fem kan upprepas flera gånger. I steg sex namnges kategorierna och i steg sju jämförs kategorierna med varandra för att säkerställa att varje kategori är uttömmande (Dahlgren & Johansson, 2015).
Analysarbetet har följt de steg som redogjorts för ovan. Arbetet började med en
genomläsning av elevtexterna. Analysarbetet gjordes både digitalt och analogt (utskrivna texter). En första sortering med utvalda passager gjordes för att få en överblick över datamaterialet. I detta material eftersöktes de olika sätt eleverna löst uppgiften på. Dessa skilda sätt färgkodades. När färgkodningen var gjord jämfördes de olika passagerna och olika kategorier började att växa fram. Därefter gjordes en empirinära tolkning i andra ordningens perspektiv (Marton, 1981), som skrevs i marginalen till varje del av passagerna som valts ut. Tolkningen bestod av egna kommentarer där jag beskrev vad eleven tycktes ha gjort
och/eller förstått av uppgiften. Dessa kommentarer kunde exempelvis vara “här visar eleven att den tagit ställning” eller “här visar eleven att den beskriver en händelse”. Kommentar med tillhörande passager grupperades och namngavs i olika kategorier. Dessa kategorier jämfördes sedan med varandra i flera omgångar. De jämfördes och testades även mot empirin och de passager som valts ut. Kategorierna var till en början åtta stycken. Enligt Marton och Both (2000) ska kategorierna täcka in uppfattningarna, men samtidigt inte vara fler än nödvändigt. Flera av kategorierna upplevdes i detta läge som för lika, vilket ledde till att analysarbetet genomfördes ännu en gång. Analysarbetet bestod denna gång av en genomläsning av både tidiga och senare sorteringar, och nya tolkningar kompletterade de tidigare. Passagerna kodades, sorterades och kondenserades igen för att sedan jämföras ännu en gång. Detta så att kategorierna skulle reduceras i antal och för att de skulle framträda ännu tydligare. Det utfallsrum som till slut växte fram består av fyra kategorier, vilka är både inkluderande och hierarkiska, där kunskapskvaliteterna bygger på varandra och där den översta är den mest avancerade. Under varje kategori valdes de delar av passagerna ut som tydligast visar kategorien och i resultatdelen presenteras de i form av så kallade excerpt. De excerpt som valts har inte ändrats, elevernas skriftspråkliga fel är därmed kvar.
När utfallsrummet stod färdigt gjordes en variationsteoretisk analys för att få fram de kritiska aspekterna. Kategorierna i utfallsrummet jämfördes då med varandra i syfte att få
20 fram det som skiljer dem åt, men framförallt för att få fram vad eleverna behöver urskilja för att nå de olika nivåerna (Marton, 2015; Pang & Ki, 2016; Runesson, 2017). När jämförelsen gjordes tittade jag nogsamt på de kategorier som framträtt och de excerpt som valts ut, detta för att vara så empirinära som möjligt. De aspekter som framträdde var till en början åtta stycken, dessa bearbetades och reducerades till fyra stycken kritiska aspekter. I denna studie eftersöktes särskilt de kritiska aspekter som är undervisningsbara i förhållande till
lärandeobjektet (Pang & Ki, 2016).
Etiska ställningstaganden
Hänsyn har tagits till de forskningsetiska kraven informationskravet, samtyckeskravet, konfidalitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, u.å.). Då denna studie genomförs på den skola jag arbetar på behöver särskild hänsyn tas till dessa forskningsetiska
ställningstaganden. Carlgren, Eriksson och Runesson (2017) lyfter forskningsetiska
dilemman som kan uppstå i genomförandet av exempelvis en learning study som också kan genomföras på den egna arbetsplatsen. Carlgren et al. (2017) menar att konfidalitetskravet kan vara svårt att hålla, då det ofta i detta läge är svårt att hålla lärare och skola anonyma. Carlgren et al. (2017) poängterar att det därmed är av stor vikt att deltagarna i studien är medvetna och välinformerade om detta. I försök att möta konfidalitetskravet har jag
avidentifierat elevernas namn och kön, detta då de endast är elva elever som deltar i studien och därmed är de lättare att identifiera om kön skrivs ut. Jag har därmed än mer noga att tänkt igenom vad deltagarna behöver informeras om för att möta informationskravet. Jag informerade eleverna om studiens syfte och frågeställningar, vilka elevtexter jag ämnade att använda, att de skulle bli avidentifierade (namn och kön) och att de kunde dra sig ur när helst de önskade. Denna information har getts i omgångar då jag har eleverna i
undervisning, detta för att försäkra mig om att eleverna förstått och tagit del av informationen.
För att möta nyttjandekravet informerade jag även om att studiens empiri och resultat även kan komma att användas i ett senare skede då jag eventuellt använder delar av det till den mastersuppsats som ska skrivas inom fyra år. Jag informerade även om att om så blir fallet så kommer jag att skicka ut ännu en förfrågan. Eftersom forskaren jobbar nära deltagarna poängterar Carlgren et al. (2017) att forskaren behöver göra avväganden gällande sin auktoritet för att möta samtyckeskravet. Eftersom jag är undervisande lärare och därmed bedömer elevuppgifter och sätter betyg i elevernas kurser valdes de elevtexter som redan hade bedömts, detta så att eleverna inte skulle känna att de behövde dela med sig av texten fast de egentligen inte ville, i eventuell rädsla att det skulle påverka bedömningen av
uppgiften eller deras betyg. Eleverna tillfrågades muntligt och samtliga elever godkände att deras elevtexter skulle få användas i studien.
21
Metoddiskussion
Denna studie är en empirinära studie med ett fenomenografiskt och variationsteoretiskt ramverk. Larsson (2005) menar att inbördesrikedom är av särskild vikt i fenomenografiska studier, detta då kategorierna som analyseras fram ska “vara rika på innebörd, fånga det väsentliga, men med nyanserna i behåll” (Larsson, 1986 i Larsson, 2005). Urvalet bör vara relevant och datamaterialet bör ha en bredd så att utfallsrummet når en mättnad och en inbördesrikedom (Larsson, 2005; 2009; Marton & Booth, 2000). Genom att använda apl-uppgifter som eleverna skrivit från årskurs ett, två och tre har jag försökt att skapa en bredd i datamaterialet för denna studie. Genom att upprepa analysarbetet vid flera tillfällen har jag försökt säkerställa att kategorierna som framträtt fångar det väsentliga. Dock bör det påpekas att det inte går att säkerställa ett fullt ut mättat utfallsrum, då utfallsrummet i en annan kontext skulle kunna få ett annat utfall.
Som undervisande lärare har jag fått ta särskild hänsyn till det faktum att jag står nära praktiken. Larsson (2005) framhåller att forskaren ska inta en position där fenomenet tydligt framträder med så lite påverkan av tidigare förförståelse och fördomar, samt att resultatet ska ha en empirisk förankring. Thorsten och Johansson (2017) påpekar dock att det är viktigt att lärare som forskar tar tillvara sina lärarerfarenheter och samtidigt
bemästrar och balanserar den rådande forskningspraktiken. Marton och Booth (2000, s. 168) framhåller även att forskning är ett lärande i sig och att både den som är med i studien och den som forskar lär sig om det som beforskas, vilket påverkar resultatet. Med hänsyn till dessa tre infallsvinklar har jag följt det arbetssätt som krävs för ett forskningsprojekt så att resultatet är väl förankrat i empirin och jag har samtidigt försökt balansera mina
erfarenheter som lärare för att utnyttja de kunskaper jag besitter. Det bör understrykas att de kunskaper jag har som lärare är adekvata för denna studie (jfr Carlgren, Eriksson & Runesson, 2017; Thorsten & Johansson, 2o17). Andra praktiknära studier med
fenomenografisk och variationsteoretisk ansats som gjorts av lärare och före detta lärare är exempelvis Hellman (2020), Thorsten (2014) och Tväråna (2014).
Larsson (2005) menar även att en god struktur är viktig för att resultatet ska få kvalitet. Inom fenomenografiska studier nämner Larsson (2005) att det är viktigt att strukturen är tydlig och att kategorierna antingen redovisas som hierarkiska eller sidoordnade, samt att kategorierna rör samma fenomen. Med hänsyn till denna kvalitetsmarkör har de kategorier som presenteras i denna studies utfallsrum en tydlig hierarkisk ordning, kategorierna bygger på varandra och rör samma fenomen. För att skapa en tydlig struktur av resultatet har utfallsrummet och de kritiska aspekterna beskrivits med hjälp av en förklarande text och excerpt från elevernas texter.
22 Larsson (2005; 2009) framhåller att fenomenografiska studiers teoritillskott framför allt är deskriptiva, här handlar tillskottet om att beskriva något på djupet eller att utveckla
beskrivningarna så att de blir generella. Larsson (2005) påpekar att dessa beskrivningar i undervisningssammanhang är pragmatiska och därmed didaktiskt användbara. Larsson (2005) menar även att detta teoritillskott går att bygga vidare på och att det därmed är kumulativt. Vidare argumenterar Larsson (2009) för att generaliserbarheten kan hittas i likheten mellan olika kontexter och därmed kan resultatet vara överförbart i andra
undervisningssammanhang. Det utfallsrum och de kritiska aspekter som presenteras i denna studie kan ses som det tillskott som Larsson talar om, även om det är kontextbundet.
Utfallsrummet bidrar till att skapa djupare förståelse för vad eleverna gör när de reflekterar och de kritiska aspekterna bidrar till att förstå vad som behöver vara fokus i undervisningen, därmed har det en didaktisk relevans (jfr Carlgren, 2017; Larsson, 2009; Marton & Booth, 2000; Runesson, 2017). Dessa kategorier och kritiska aspekter kan lärare använda för att förstå elevernas lärande bättre, vad eleverna behöver urskilja för att lära sig lärandeobjektet och därmed utforska hur undervisningen kan utvecklas. De kritiska aspekterna kan därmed användas som hypoteser som kan prövas i undervisningssituationer. Det bör dock
poängteras att utfallsrummet och de kritiska aspekterna behöver utforskas vidare. Detta exempelvis genom att urval av elever och elevuppgifter breddas och eventuellt kompletteras med intervjuer (Dahlgren & Johansson, 2015, s. 163) samt att lärandeobjektet undersöks vidare genom en learning study (Carlgren et al., 2017).
23
Resultat
I denna del besvaras studiens frågeställningar. Först presenteras de skilda sätt elever erfar och hanterar reflektion om genomförda aktiviteter i barngrupp. De presenteras i ett utfallsrum med kategorier och beskrivs med excerpt och tillhörande förklaringar. Därefter presenteras de kritiska aspekter elever behöver urskilja för att kunna reflektera om
genomförda aktiviteter i barngrupp.
Elevers skilda sätt att erfara reflektion om genomförda aktiviteter i barngrupp
Nedan presenteras och förklaras de kategorier som växt fram ur den analys som gjordes av det empiriska materialet. I varje kategori presenteras själva beskrivningskategorien om hur eleverna förstått reflektion om genomförande av aktiviteter i barngrupp, därefter följer exempel (så kallade excerpt) tagna ur elevtexterna som också förklaras. Hur eleverna erfar reflektion om genomförda aktiviteter i barngrupp kan urskiljas i fyra kvalitativt skilda sätt. Elever ser reflektion om genomförda aktiviteter; 1) som att beskriva en aktivitet, 2) som att förklara viktiga moment, 3) som att problematisera viktiga moment, 4) som ettmanifesterande av en yrkesidentitet. Dessa kategorier är hierarkiska, de bygger på varandra och de är inkluderande. Alla delar behövs för att nå den högsta kategorien vilken är kategori nummer 4.
1. Elever ser reflektion om genomförda aktiviteter som att beskriva en aktivitet.
I den första kategorien visar eleverna att de ser reflektion om genomförda aktiviteter i barngrupp som att beskriva vad som skett i aktiviteten. Eleverna beskriver vad de själva och barngruppen gjort under aktiviteten, vilket material som använts och vilken barngrupp de genomförde aktiviteten med.I nedanstående excerpt beskriver eleven aktiviteten genom att rada upp det som gjordes.
/.../ vi gjorde halloween pyssel, vi ritade halloween teckningar, klippte ut lite tecknade ‘’skelett gubbar,’’ som var i delar så vi typ byggde ihop dom om man säger så, vi gjorde armband och masker av papper. (Elev 2)
Ovanstående excerpt är ett exempel på en kort beskrivning av en aktivitet. Den är av ett konstaterande slag. Eleven varken förklarar, motiverar eller ifrågasätter aktiviteten eller dess resultat.
I nedanstående excerpt beskriver eleven, likt exemplet ovan, en uppradning av vad som gjordes. Skillnaden från ovanstående excerpt är att eleven i detta exempel har en fylligare beskrivning av händelseförloppet i den genomförda aktiviteten. Detta exempel likt det första, är av ett mer konstaterande slag.
24
Vi började med att prata om vad vi skulle göra för aktivitet och sedan berättade jag att de behövde sätta på sig förkläde så att deras kläder inte skulle få färg på sig, efter det delade jag ut målarpapper till de och visade vilka färger vi skulle använda för att måla våra regnbågar och sedan visade jag hur en “typisk” regnbåge skulle kunna se ut och jag visade även i vilken tur färgerna är på en regnbåge och sen började 5års gruppen måla sina regnbågar medans jag fanns som stöd vid deras sida.” (Elev 3)
Den fylligare beskrivningen visar att eleven har relevanta yrkeskunskaper. Det synliggörs genom att eleven förklarar händelseförloppet. Yrkeskunskaperna syns även genom att eleven tydligare för in sig själv som ledare i händelseförloppet, än vad eleven gör i det första
exemplet. Eleven gör det genom att skriva om sig själv och ge relevanta exempel på vad hen gjorde i de olika stegen. Exempel på detta är att eleven skriver “sedan visade jag” och “medans jag fanns som stöd”.
I denna kategori är elevernas beskrivningar olika långa och de yrkeskunskaper som eleverna visar är olika utvecklade. Eleverna visar prov på hur väl de uppfattar situationen genom hur fylliga beskrivningar de ger. Dessa kvaliteter blir tydligare i nästkommande kategorier.
2. Elever ser reflektion om genomförda aktiviteter som att förklara viktiga moment.
I den andra kategorien visar eleverna att de ser reflektion om genomförda aktiviteter ibarngrupp som att förklara viktiga moment. Eleverna visar i denna kategori att de nu plockar ut viktiga moment. Eleverna förklarar situationen och de val som gjorts under aktivitetens genomförande utifrån dessa viktiga moment. I dessa reflektioner börjar eleverna att uttrycka sina ställningstaganden med ett tydligare jag-budskap. Även i denna kategori finns
beskrivningar av aktiviteter med, de står dock i bakgrunden. Istället står de val som eleverna har gjort i förgrunden. I denna kategori blir det tydligt att eleverna behöver ett visst
yrkeskunnande och ett yrkesspråk. Yrkeskunnandet syns även i att eleverna börjar identifiera normer och strukturer. Eleverna börjar identifiera vad som förväntas av dem i situationen. De begrepp som är centrala hjälper eleverna att urskilja vad som är viktigt och hjälper eleverna att förklara olika situationer. Eleverna visar i denna kategori att de ser vad som händer i aktiviteten och att de har tankar om varför det händer.
I följande excerpt visar eleven att den ger längre förklaringar till viktiga moment i aktiviteten och de val som gjorts (vilka står i förgrunden), men också omdömen och beskrivningar (vilka står i bakgrunden). I detta exempel förklarar eleven sitt ledarskap. Elevens text innehåller prov på yrkeskunskaper vilket blir synligt då eleven tar upp relevanta delar och genom att eleven förklarar sitt förhållningssätt och hur hen bemöter barnen. Eleven använder även ett yrkesspråk vilket bland annat syns i hur eleven använder relevanta begrepp som exempelvis “professionellt förhållningssätt”. Eleven förklarar och motiverar även de val som gjorts genom att röra sig runt begreppet professionellt förhållningssätt.
25
Jag tyckte jag var tydlig som ledare. Jag tycker själv att jag beskrev aktiviteterna på ett bra sätt så att barnen förstod aktiviteterna bra. I mitt professionella förhållningssätt tycker jag att jag hade bra inlevelse, vilket är väldigt viktigt ifall man ska läsa bok vilket jag gjorde och förklara uppgifter. Jag gick ner på deras nivå genom att till exempel sätta mig på en stol när de satt i soffan när jag förklarade saker och ting och ställde frågor så att de inte behövde kolla upp på mig, de får då en känsla att jag mer är en av dem, vilket kan resultera i att de känner sig mer trygga i min roll som ledare. Jag tog alltså inte på mig en “vän” roll, trots att jag hade inlevelse och agerade på de sätten jag gjorde. Jag hade fortfarande en ledarroll under aktiviteterna. (Elev 8)
I ovanstående excerpt börjar eleven med att ge ett omdöme “Jag tycker att jag var tydlig som ledare” därefter följer en förklaring till varför hen tycker det. Eleven motiverar sitt ledarskap med att exempelvis skriva fram att; hen förklarade uppgiften “på ett bra sätt”, att hen var professionell eftersom hen hade inlevelse när hen läste i boken och förklarade den, att hen “gick ner på barnens nivå” och för att hen inte “tog på sig en “vän” roll”, hen ställde frågor till barnen och försökte ställa frågorna på olika sätt. Eleven använder relevanta begrepp som belyser viktiga delar av ledarskapet som exempelvis “professionellt förhållningssätt”, men nöjer sig inte med att endast beskriva begreppet utan också förklara vad de innebär i situationen. Beskrivningen av aktiviteten syns mellan raderna och står i bakgrunden,
samtidigt är dessa beskrivningar viktiga för att få en bild av den genomförda aktiviteten. Det tydliga jag-budskap som syns i texten visar vilka val som gjorts och vad eleven tycker är viktigt i genomförandet av en aktivitet.
I nedanstående excerpt visar eleven, likt exemplet ovan, att den förklarar viktiga moment i aktiviteten. Denna elev visar också att det finns ett yrkeskunnande. Yrkeskunnandet syns i att eleven utgår från läroplanens mål, vilket eleven skrivit och redogjort för tidigare i
uppgiften. Efter att eleven konstaterat att målen uppnåtts förklarar hen med tydliga exempel som “de hjälpte varandra och gav varandra idéer”. Eleven ger även exempel på vad barnen sa, vilket visar att de uppnådde de mål som satts upp för aktiviteten.
/../ Barnen nådde båda målen från läroplanen. De fungerade mycket bra med att samarbeta i gruppen, de hjälptes åt och gav varandra idéer. De sa saker som “Nu kan du limma”, “Han kan limma” och “Nu är det hennes tur”. (Elev 6)
Detta excerpt är ett tydligt exempel på att eleven ser vad som är relevant och viktigt i
situationen. Att eleven ger exempel på hur barnen samarbetade visar att hen kan se och tolka situationen utifrån sitt yrkeskunnande.
Även denna kategori är av ett mer konstaterande slag där eleverna snarare påpekar saker än att de testar tankar och idéer. För att kunna förklara viktiga situationer visar eleverna sitt yrkeskunnande när de väljer vad de skriver om. Yrkesspråket syns i de förklaringar som görs
26 bland annat genom de begrepp som eleven väljer att använda. De val som gjorts står i
förgrunden och dessa val motiveras genom det eleven förklarar.
3. Elever ser reflektion om genomförda aktiviteter som att problematisera viktiga moment.
I den tredje kategorien visar eleverna att de går från att beskriva och förklara till att prova tankar och idéer genom att problematisera viktiga moment i den aktivitet som genomförts. Denna problematisering visar eleverna när de vrider och vänder på det som utspelat sig under aktiviteten, det kan vara sådant som de tror kan hända eller kunde ha hänt om de agerat på ett annat sätt. I denna kategori är även beskrivningar och förklaringar närvarande men de står i bakgrunden. Det som står i förgrunden i denna kategori är just elevernas testande av tankar och idéer. Yrkeskunnandet och yrkesspråket syns även här genom att eleverna väljer ut relevanta delar att skriva om och att de använder relevanta begrepp. I nedanstående excerpt börjar eleven med att skriva ett kort omdöme med en tillhörande kort förklaring till aktivitetens resultat. Eleven problematiserar därefter aktiviteten genom att skriva fram vad som hade hänt om inte de val som gjordes hade genomförts.Jag tycker själv att min planering gick bra, då jag var så extremt noggrann att allt skulle bli bra, och att jag skulle vara väl förberedd. För om jag inte hade gjort det tror jag barnen hade blivit oroliga och det hade blivit stökigt i klassen. Och dom hade inte heller fått den tilliten för mig. Om jag hade kommit oförberedd så hade jag inte heller tagit hänsyn till några av barnens svårigheter och behov. Många av dom behöver struktur för att må bra. (Elev 9)
I ovanstående excerpt visar eleven att den kan plocka ut det viktiga i situationen genom att skriva om “tillit” och “barnens svårigheter och behov”. Eleven uttrycker hur viktigt det är att vara förberedd, dels för att ta hänsyn till barnens svårigheter och behov men också för att skapa tillit. Samtidigt problematiserar eleven situationen genom att fundera på vad som skulle hända om hen inte hade varit förberedd. Eleven ger även exempel på känslomässiga uttryck som “oroliga” och “må bra” som ett uttryck för konsekvenser av de beslut eleven tagit.
I nedanstående excerpt problematiserar eleven genom att skriva fram vad hen “tror” är orsakerna till att det gick bra. Eleven börjar med att uttrycka att genomförandet gick “extra bra”. Eleven förklarar varför hen tycker att aktiviteten gick så bra och att det var för att “barnen blev väldigt intresserade” och för att inte handledaren hade “behövt kliva in och hjälpa” till i aktiviteten. Eleven funderar därefter varför hen är “nöjd” med aktiviteten och uttrycker vad hen “tror” att det beror på.
Jag tycker att min presentation av spindeln gick extra bra och alla barn blev väldigt intresserade och ville göra det. Jag tror att det gick bra då jag kopplade det till Halloween som alla barnen längtar efter. /.../ När jag berättade spindlar
27
så blev de väldigt glada och undrade hur och jag lät dem gissa vad de skulle göra dem av och frågade vad som växer på träd och ibland faller ner och fick
gissningen löv och pinnar. /.../ Jag tror även att själva uppgiften gick så bra som den gick då barnen är extra intresserade av bland annat djur just nu. En till sak jag tycker var väldigt bra var då pedagogen inte behövde kliva in och hjälpa mig i aktiviteten utan hon satt bredvid tyst och antecknade samt ta bilder. Det här var ett av mina mål och jag är väldigt nöjd att det uppfylldes så bra som det gjorde. Jag tror att det gick så bra då jag verkligen var förberedd och kunde samtala bra med barnen vilket gjorde att de förstod allt de skulle göra. (Elev 6)
Eleven ger i detta excerpt uttryck för sina egna och barnens känslor genom att skriva att hen var "“nöjd” och att barnen blev “glada” som konsekvenser av de beslut som tagits. Texten har en mer personlig karaktär och det blir tydligt vad eleven känner i olika situationer. Detta excerpt är även ett tydligt exempel på att eleven resonerar sig fram i olika steg, att eleven sorterar vad som hände i situationen och kopplar det till både resultat och känslor. I denna kategori blir det tydligt att eleverna går från att konstatera, vilket syns i tidigare kategorier, till att problematisera. Det är också tydligt i denna kategori att eleverna sorterar sina tankar. Eleverna visar problematiseringen genom att uttrycka sina tankar om vad som skulle hänt om andra val hade gjorts eller varför det blev som det blev. Eleverna formulerar sig exempelvis genom att skriva fram vad de “tror”. Elevernas yrkeskunskaper och
yrkesspråk syns framför allt i att problematiseringen är relevant och att de väljer att skriva om de delar som är av betydelse för aktivitetens genomförande.
