Återkommande under observationerna är att barnen modifierar eller skapar egna litteracitetspraktiker för språkandet, ofta med anknytning till lek med skriftspråket, med texter hämtade ur populärkultur, hemmiljö eller förskola. Det är endast på Ekorren som den nyligen sammansatta gruppen inte observeras involverad i något eget litteracitetstillfälle. De omgärdas av fasta rutiner och stöd i sitt språkande. Jag tolkar situationen som att barnens litteracitetspraktik på Ekorren ännu är på pedagogernas villkor, men som Eli visar på i intervjun finns utrymme för barnens litteracitetstillfällen:
Ja, det är mycket rutiner. Det är viktigt för våra barn också, man kan tycka att det är lite stelt men det har ju hänt (…) att vi har tänkt, nä men de leker så fint vi bryter inte leken (…) Men det är ju mer ofta än sällan att det är ett gäng barn som börjar leka samling istället, som tar dockorna, och som tar en frökenroll.
På Ekorren leker barnen med namndockor, och även på Lammet, Kameleonten och Mullvaden observeras barn som intresserar sig för namn. Barnen på Lammet jämför hur långa namnen är. Diskussionen om detta leder barnen själva utifrån namnkorten vid matbordet. Dessutom riktas barnens uppmärksamhet mot texten som vuxna på förskolan håller hårt i: listan över de närvarande barnen. Att rikta uppmärksamhet mot denna är rimligt: den innehåller text som man ofta läser, den dokumenterar när man själv och kamraterna hämtas av föräldrarna. På Kameleonten återkommer flickorna om och om igen till litteracitetspraktik runt listor: hur man förrättar upprop och skriver inköpslistor. De tar fram rit- och skrivmaterialet som ligger dolt i omärkta lådor.
En flicka ”skriver” inköpslista säger ”mjölk, ägg, bröd makaroner, kaviar, cocacola, fanta, glass, jordgubbar, banan, äpple, persikor”. Hon flyttar pennan nedåt för varje nytt ord som för en lista. Under dagen ser jag inget upprop eller samling men det är tydligt att barnen har denna skriftspråkserfarenhet, då flera av deras skrivlekar handlar om detta. En flicka leder en uppropslek med en imaginär lista i handen som hon tittar på, växelvis som hon ser ut över kamraterna och säger: ”Vad heter du? Sinna är här idag.”
Man lekskriver och lekläser (Hagtvet 1990), och det är mycket tydligt att litteracitet är en social aktivitet, att den observerade litteracitetspraktiken är en spegling av erfarenheterna av vuxnas vardagsskrivande. De söker kontakt och tycks inspireras av mitt antecknande. En
32
flicka sitter och skriver av ett alfabet någon gett henne, men annars dominerar skrivande inspirerat av litteracitetspraktiker från vardagen på förskola och hem. En flicka säger till mig:
Du skriva, jag skriva. Dom småbarnen och jag är fröken. Är Jacob här idag?
Hon låtsasskriver, bokstaverar för sig själv men skriver inget synligt. De yngre kamraterna blir statister i hennes litteracitetstillfälle, där hon som ”fröken” sällar sig till mitt skrivande. Ett annat muntligt litteracitetstillfälle observeras när barnen vid det vanligtvis vuxenlösa bordet på Kameleonten ”berättar Mr. Bean”.
De återberättar Mr. Bean-avsnitt de sett (för mig obegripligt). De turas om så att varje barn får berätta ett avsnitt var och lyssnar tysta men med stödjande ljud till kamratens historia. När någon avbryter för att komplettera en kamrats berättelse, får denna en tillsägelse och lyssnar klart. Alla berättelser åtföljs av unisont långt skratt. Jag hör senare något av barnen göra samma sak fast i en annan konstellation. Mitt intryck är att det är en etablerad rutin. (Ur observationsprotokoll.)
Detta tolkar jag som ett berättande litteracitetstillfälle där man byggt upp starka stödstrukturer för framförandet av den muntliga texten. Man har sett avsnitten, alla vet att det är roligt på slutet. Skrattar berättaren och publiken kommer man undan med även en otydlig berättelse. Hagtvet (1990) beskriver hur barn övar återberättande med stödstrukturen av Bellman- historier och visar detta som ett exempel på monolog som förbereder barn för skriftspråk till skillnad från korta svar på pedagogers frågor. Här tar barnen på Kameleonten stöd från den gemensamma populärkulturella referensen Mr. Bean. Det är således en text som man i någon mån själv verbaliserar då sketcherna i stort sett är ordlösa. Ett av barnen löste detta genom att återberätta samma ”Mr. Bean” som kamraten.
Även vid matbordet på Mullvaden iscensätter barnen ett eget litteracitetstillfälle där man utvecklat en rutin, i vilken man inte bara lär sig läsa varandras namn:
Frukten efter maten hämtas av det barn som vars namn är fastsatt med häftmassa på skylten. ”Idag hämtar” står det, därefter är plats för namn, ”frukten”. Bredvid står namnen på de barn som står näst på tur. Barnen laborerar med skylten så att det kan stå ”Idag hämtar frukten Ibrahim” Och så skojar man om det. ”Ska du inte bli hämtad av din pappa, ska du bli hämtad av ett äpple?” Frukthämtaren är så upptagen att leka med orden att han glömmer att hämta frukten, till allas förtjusning. (Ur observationsprotokoll.)
En komisk situation som alla kan delta i och skratta åt, och som alla har chans att själv förstå efter hand. Detta är ett mönster som upprepas på Mullvaden. Utifrån skriftspråk och rutiner som personalen förser barnen med tycks den stora tonvikten vid medbestämmande och delaktighet ge barnen möjlighet att utforma gemensamma litteracitetstillfällen med stöd av vuxna. Detta känns igen när man leker bockarna Bruse i barnens initiativ till samling och i diskussionerna vid högläsningen i liten grupp. Liksom när man på Mullvaden vill möta
33
barnens intresse för barnprogrammet, rör sig barnens egna litteracitetspraktiker i ett mellanrum, mellan populärkultur, gemensam erfarenhet och barns omtolkning av det förskoleverksamheten och miljön förser dem med. Om exemplen från barnens litteracitetstillfällen analyseras utifrån Bartons modell (i Fast 2008), identifieras att det är sociala aktiviteter, gemensamma praktiker som utövas av barnen i grupp.
Måltidssituationen tycks vara etablerad som ett socialt sammanhang där litteracitetstillfällen kan initieras av barnen. Känslor och attityder som barnen ger uttryck för i dessa litteracitetstillfällen är glädje och engagemang men även en tydlig norm för turtagningen i interaktionen, där alla får tala till punkt. Detta är något som skiljer dessa litteracitetstillfällen från övrig lek och samtal, och eventuellt visar på aktiviteten som ett exempel från ovan nämnda tredje arena (Fast 2007). Ur pedagogiskt perspektiv framstår det som att barnen under lekfulla former ägnar sig åt just aktiviteter som Hagtvet (1990) beskriver som sätt att utforska text och språk i sammanhang som är meningsfulla för barnen och som även gör att man kan reflektera över språket som objekt, t ex i exemplet med frukten respektive namnen. Att i material, samtalsklimat, miljö och organisation av verksamheten främja denna typ av aktiviteter framstår som ett viktigt sätt att gynna både tal och skriftspråksutveckling.
En tendens i materialet är att pojkar och flickor deltar i lika stor utsträckning i de litteracitetstillfällen som sker i samband med gemensamma obligatoriska aktiviteter, som måltider, men att pojkarna i lägre grad deltar när möjlighet finns att istället ägna sig åt mer grovmotoriska aktiviteter. Här närmar sig analysen kvantifiering, på ett sätt som undersökningsmetoder och omfattning inte ger täckning för. I ljuset av övriga resultat, med litteracitetens mycket olika roll i de skilda förskoleverksamheterna, och rapporter om vikande läsförståelse bland skolelever vill jag ändå lyfta denna iakttagelse. I OECD:s senaste utvärdering av svenska skolresultat i PISA (Skolverket 2012), är det just bland pojkar som den negativa utvecklingen varit mest markant vad gäller läsförståelse, vilket gör det särskilt betydelsefullt att analysera pojkars litteracitetserfarenheter från hela skolsystemet.
34
6 Slutsatser och diskussion
Det finns drag av olika förhållningssätt till litteracitet i allt material från undersökningarna. Teori kan vara entydig, men litteracitet och verklighet är komplex. Utifrån Björk och Libergs distinktion (1996) mellan skriftspråklig medvetenhet och skriftmedvetenhet framstår förskoleverksamhet med skriftspråkligt fokus på alfabet, ordkort och skrivövningar som att man arbetar med att främja skriftmedvetenhet. En rimlig tolkning är att barn som utvecklat skriftspråklig medvetenhet (och t. ex. identifierar sig med förskollärarna och deras skriftspråkande) har bildat en klar uppfattning om varför man använder skriftspråk. De barn som inte utvecklat denna skriftspråkliga medvetenhet lika tydligt i förskolan, och vars skriftspråkliga erfarenhet från hem och populärkultur inte bekräftas i förskolan, är sämre förberedda för fortsatt utveckling av skriftspråklig medvetenhet. Detta gäller även om man kommer att infogas i skolundervisning för skriftmedvetenhet.
Frågan inställer sig hur barnens litteracitet förhåller sig till deras utveckling av skriftspråklig medvetenhet och skriftmedvetenhet. Litteracitet utgör enligt Barton (Fast 2008), ingen förmåga enligt sociokulturellt förhållningssätt, utan en social aktivitet utifrån sociala relationer behäftat med känslor, attityder, historia och maktrelationer. Därför är det en brist att i detta arbete endast undersöka det som kan iakttas i förskolan under mycket kort tid. Men med de skiftande synsätten på barns skriftspråkande i åtanke är det nödvändigt att även visa på förskolan, med eller utan skriftspråksanknuten verksamhet, som en del av den sociala erfarenhet som utgör grund för barnens litteracitet. Därför är det intressant om förskolan kommunicerar i bild eller text med föräldrar, om man som personal visar sin skriftspråkliga kommunikation för barnen eller håller miljön fri från kommunikativa texter; om man förmedlar intrycket att läsvilan är dagens höjdpunkt eller en disciplinerande rutin; om barns skrivande är att skriva av ordkort vid datorn eller att tillsammans diktera en text om den döda duva man hittade.
Min slutsats är att intervjupersonernas tolkningar och verkställighet av läroplanens skriftspråksskrivningar, tydligt och nödvändigt utgår från deras förhållningssätt till litteracitet och från de språkliga och sociala förhållanden som förskolan finns i, snarare än utifrån den allmänt hållna läroplanstexten. Även tolkningen av skriftspråksuppdraget i förhållande till skolans undervisning tycks baseras huvudsakligen på om man bedömer att barnen ”ligger före” en av skolan definierad startpunkt för skriftspråkande, eller inte, kombinerat med litteracitetssynen hos den som tolkar. Den observerade verksamheten speglar i mycket det sammansatta förhållningssätt till litteracitet och läroplan som kommer till uttryck i
35
intervjuerna. Detta kan uttryckas som att man har olika grad av skriftspråklig medvetenhet hos personalen. På några av förskolorna, märks det tydligt i både observerad verksamhet, miljö och intervju att man bygger en skriftspråklig gemenskap där man socialiseras in i litteracitet som språkligt uttryck som en del av olika slags förskoleverksamhet och vardag. Även där detta inte sker planerat i lika stor utsträckning är det uppenbart att personals och föräldrars skriftspråksanvändning är intressant för många barn, och att man bör reflektera över dess inflytande och hur den kan inbegripa barnen (jfr Gustavsson Mellgren 2005). Där man formulerar tydliga tankar kring barns skriftspråkande, framstår arbetet med att främja barnens litteracitet som en medvetenhet i olika didaktiska val och dagliga rutiner, snarare än att gör speciella övningar eller aktiviteter vid speciella tillfällen.
Att andraspråksinlärares möte med skriftspråk och förskolors användning av skönlitteratur på modersmål, ser markant olika ut i flerspråkiga miljöer visar på att man drar skilda slutsatser utifrån liknande underlag vilket kan ses som olika förhållningssätt till såväl litteracitet som andraspråksinlärning. En stor del av barnen på de observerade förskoleavdelningarna har svenska som andraspråk. Detta förhållande har inte varit särskilt föremål för undersökning, utan har betraktats som en av de många omständigheter som är vardag i svensk förskola. Det finns inte på dessa förskoleavdelningar något enkelt samband mellan benägenhet att arbeta med barnens litteracitet och hög andel barn med stort behov av att utveckla sin talade svenska. Att barnens modersmål har en viktig plats i förskolan både i tal och i skrift betonas från i intervjun av Eli på Ekorren, som vid ett flertal tillfällen jämställer modersmålet och svenskan. Talat modersmål har en plats i alla verksamheter, men i olika grad. Däremot är Eli den enda som visar hur hen använder böcker och text på barnens modersmål i verksamheten, något andra är mycket osäkra eller tveksamma inför.
Förskolebarnen som andraspråksinlärare möter helt olika språkutvecklande verksamhet, både vad gäller talat och skrivet språk. En oroväckande tendens som behöver undersökas mer ingående är hur barn som både har svenska som andraspråk, och lågutbildade föräldrar inte tycks få tillgodosett behov av kompensatorisk förskoleverksamhet syftande till att skapa intresse för skriftspråk. Carina Fast (2008) tar i sin avhandling fasta på skriftspråkliga aktiviteter som barn möter i vardagen i religiöst utövande, i kontakt med reklam och populärkultur etc. Fast visar på hur barn läser och skriver i många olika sammanhang, och visar på vikten av att barns skriftspråkliga erfarenhet från dessa områden får utrymme i skola och förskola. Detta är ett delvis annorlunda synsätt än ett strikt kompensatoriskt anslag, där institutionens uppdrag är att kompensera för stimulans barn inte fått utanför den pedagogiska verksamheten. Även om läsning av skyltar, reklam och spel etc. starkt bidrar till att lära barn
36
avkoda text, behöver detta inte nödvändigtvis socialisera barnet in i litteracitet som gynnar skolframgång och framtida självbild som någon som har det skrivna ordet som möjlighet att påverka. Ur klassperspektiv framstår det som centralt att inte endast uppvärdera barns erfarenheter från hem och populärkultur, utan även ge tillträde till kultur och litteracitetspraktiker som man inte möter annars. Förväntningar på barn och föräldrar vad gäller skriftspråklighet, tycks lätt bli en självuppfyllande profetia, vilket gör det viktigt för förskolepersonal att analysera och synliggöra föreställningar kring barnens litteracitet utifrån hemmiljön.
Utifrån undersökningen kan lärarrollen problematiseras. Inom samma förskoleavdelnings verksamhet finns olika uttryck för förhållningssätt till litteracitet. På Mullvaden har man en tydlig ambition att utgå från barnens intressen i stort, och visar även att man tagit del av diskussionen kring värdet att lyfta in barns populärkulturella erfarenheter i verksamheten. Fast (2007) visar på att många lärare i förskola och skola känner osäkerhet inför områden där barnen kan mer än de själva, och tycker att det är svårt att själva hålla sig uppdaterade. På Mullvaden sökte man kunskap för att kunna ta del i barnens samtal om TV-program. Samtidigt ger man uttryck för osäkerhet inför texter på andra språk man inte behärskar. Det förpassas till hemmen och man säger att man inte har plats på väggen för t ex andra alfabeten, och har svårt att föreställa sig hur man kan använda böcker på andra språk än svenska. Hade det varit möjligt att synliggöra litteracitetserfarenheter utifrån olika modersmål med en annan lärarroll, där även föräldrar eller barn får veta bäst?
En annan reflektion utifrån förskollärares yrkesroll är att det sammanhang som visat störst drag av undervisning i förskolan, är just ett med en lärare med dubbel kompetens för skola och förskola. Det stämmer till eftertanke. Kanske innebär en flytande yrkesidentitet hos lärare i förskolan att förskolans särprägel jämkas utifrån personalens erfarenheter och relation till skriftspråk och undervisning.
Detta är en liten undersökning som endast kan göra anspråk på att visa exempel på förskollärares läroplanstolkning, exempel på verksamhet på deras avdelningar och exempel på barns litteracitetstillfällen att resonera vidare utifrån. Olikheterna visar dock på att skriftspråksuppdrag och litteracitet i förskolan kan och kanske bör tolkas mycket olika i olika verksamheter. Att diskutera och ta del av varandras tolkningar kan utveckla yrket och leda till ökad likvärdighet i förskolan. Det behövs fortsatt analys av hur man gynnar barns intresse för skriftspråk i förskolan. En viktig ingång för både forskning och diskussioner på arbetsplatser är hur man mött erfarenheter från hem och populärkultur, hos de barn som inte visar intresse för att skriva och läsa i förskolan. Barn utvecklar litteracitet även under dessa omständigheter,
37
och precis som socialt konstruerad identitet, kan den gynna eller missgynna individers och gruppers möjlighet att inhämta kunskap, formulera sig och besitta makt. I materialet från observationerna finns en tendens att pojkar överrepresenterade bland dem som inte deltar i skriftspråksrelaterade aktiviteter. Underlaget är för litet för att dra några slutsatser, utan detta behöver undersökas i mer omfattande observationer.
Att förskolans aktiviteter omskapas av barn är tydligt i observerad verksamhet, men inte i ett socialt vakuum utan med erfarenheterna från bl. a. förskolan, som utgångspunkt. Fortsatt undersökning krävs av hur dessa litteracitetstillfällen iscensätts av barn i och utanför förskolan, och hur man som förskollärare kan erbjuda en miljö och verksamhet som inspirerar, utan att ta över barns initiativ.
Skolframgång och litteracitet hos förskolebarn måste debatteras utifrån likvärdighet, i ett socialt perspektiv där vuxnas ansvar och betydelse som förebilder för barns skriftspråkande tydliggörs. Barnet i observationen på Kameleonten sade ”Du skriva, jag skriva”; observationerna i undersökningen väcker frågor kring i vilken mån barn ser vuxnas litteracitet utövas i meningsfulla, kunskapande, gemensamma sammanhang. Att analysera barns litteracitet är i mycket att se vad barn gör av de förutsättningar vuxenvärlden ger dem.
38
7 Källor
Björk, Maj & Liberg, Caroline (1996). Vägar in i skriftspråket: tillsammans och på egen
hand. Stockholm: Natur och kultur
Damber, Ulla, Nilsson, Jan & Ohlsson, Camilla (2013). Litteraturläsning i förskolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Elm Fristorp, Annika & Lindstrand, Fredrik (2012). Design för lärande i förskolan. Stockholm: Norstedts
Fast, Carina (2008). Literacy: i familj, förskola och skola. Lund: Studentlitteratur
Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och populärkultur i möte med
förskola och skola. Diss. Uppsala : Uppsala universitet.
Tillgänglig på Internet: http://www.diva-
portal.org/smash/record.jsf?searchId=1&pid=diva2:169656
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf
Gustafsson, Karin & Mellgren, Elisabeth (2005). Barns skriftspråkande: att bli en skrivande
och läsande person. Diss. (sammanfattning) Göteborg : Göteborgs universitet
Heath, Shirley Brice (1982). What No Bedtimestory Means: Narrative Skills at Home and School. I: Language in Society, vol 11 no 1 (april 1982) Cambridge University Press Hermerén, Göran. (red.) (2011). God forskningssed [Elektronisk resurs]. Stockholm:
Vetenskapsrådet, http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/2011_01.pdf
Holm, Lars (2006). Forskningsmæssige tilgange til literacy. I: Ellvin, Madeleine (red.) (2006). Ord och bild ger mening: om literacy i förskola och skola. Stockholm: Svensklärarföreningen
Leimar, Ulrika (1974). Läsning på talets grund: läsinlärning som bygger på barnets eget
språk. Lund: LiberLäromedel
Liberg, Caroline (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. 2. [utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Lind, Ulla (2010). Farlig geografi och ”ofast mark” i möte med Reggio Emilia. I: Colliander, Marie-Anne, Stråhle, Lena & Wehner-Godée, Christina (red.) (2010). Om värden och
omvärlden: pedagogik i praktik och teori med inspiration från Reggio Emilia. 1. uppl.
Stockholm: Stockholms universitets förlag
39
Norling, Martina (2013). Preschool staff's view of emergent literacy approaches in Swedish Preschools. I: Early Child Development and Care juni 2013Routledge
PISA 2012 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Resultaten i koncentrat. PISA-sammanfattning av rapport 398, 2013. Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3127
Repstad, Pål (2007). Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. 4., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma
Tio år efter förskolereformen. Nationell utvärdering av förskolan (2008) rapport 318
Stockholm: Skolverket
40
Bilaga 1 Intervjuguide
Inledande information
Undersökningsetik
Information om undersökningen: Syftet för detta arbete är att undersöka hur förskollärare resonerar kring förskolans uppdrag vad gäller skriftspråk, för de äldre barnen i verksamheten.
Frivilligt
Möjlighet att ta del av resultat: högskolans hemsida, eller mailas
Anonymt: orten, förskolan och sådant som gör att detta kan identifieras kommer att
anonymiseras. Inspelningen kommer bara att användas för min transkribering och kommer att raderas när arbetet är klart. .
41
Intervjuguide
1. Hur länge har du arbetat i barnomsorgen?
2. (Tycker du att förskollärares yrkesroll ändrats under ditt yrkesliv eller är det sig ganska likt ?)
3. Kan du ge mig en övergripande bild av hur ni arbetar med barnens språkutveckling? Är det något viktigt som jag inte sett under dagen?
4. Hur ser du på barnens talspråksutveckling i förhållande till att läsa och skriva? (Måste det talade språket prioriteras så att det skrivna blir mindre viktigt, eller finns det ingen