”Du skriva, jag skriva” Litteracitetspraktiker och förhållningssätt på fyra förskoleavdelningar

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Kultur, språk, media

Examensarbete

15 högskolepoäng

”Du skriva, jag skriva”

Litteracitetspraktiker och förhållningssätt på fyra

förskoleavdelningar

"You write, I write"

Literacy Practice and Approach in four Preschool Units

Janna Wilkens

Lärarexamen 240hp Handledare: Ange handledare

Svenska i mångkulturellt samhälle 2013-11-05

Examinator: Anna Clara Törnqvist

3

Sammanfattning

Detta arbete tar sin utgångspunkt i sociokulturell litteracitetsteori, som används för att analysera resultaten från en kvalitativ undersökning i förskolemiljö. Syftet är att undersöka hur förskollärare resonerar kring förskolans uppdrag vad gäller litteracitet i förhållande till skolans och förskoleklassens undervisning i skriftspråk och hur man verkställer detta. Utifrån frågeställningar kring hur läroplanens uppdrag kring skriftspråkande tolkas och verkställs bland de äldre barnen i förskolan analyseras vilket förhållningssätt till litteracitet som kommer till uttryck. En annan frågeställning rör hur förskollärarna tolkar relationen mellan förskolans verksamhet och skolans undervisning beträffande skriftspråk. Förskollärare har intervjuats, miljö har dokumenterats och verksamhet i barngruppen har observerats. Förskolans miljö och observerad verksamhet diskuteras utifrån intervju, förhållningssätt till litteracitet och som social aktivitet. I resultatet framstår förskollärarnas syn på talat och skrivet språk från intervjuerna som samstämmigt gällande prioriteringen av talat språk, och som skilda vad gäller skriftspråket i relation till talspråket i förskolan, och vilka arbetssätt man använder. Förutom de litteracitetstillfällen som iscensätts av personalen, analyseras litteracitetstillfällen som barnen leder, som tydligt visar på litteracitet som social praktik med historia från både hem, populärkultur och förskola.

5

Innehåll

1 Inledning ... 7

2 Problemställning och syfte ... 8

3 Teori och litteraturgenomgång ... 9

3.1 Teorier om lärande och utveckling ... 9

3.2 Litteracitet ... 9

3.3 Synen på litteracitet i skola och förskola ... 12

4 Metod ... 14

4.1 Urval och metodval ... 14

4.2 Observation ... 15

4.3 Intervju ... 16

4.4 Dokumentation av miljö, material och artefakter ... 16

4.5 Etiska överväganden ... 17

4.6 Tillvägagångssätt vid tolkning av materialet ... 18

5 Resultat och analys ... 19

5.1 Förhållningssätt till litteracitet ... 19

5.2 Intervjupersonernas tolkning av skriftspråksuppdraget ... 21

5.3 Relation till förskoleklass och skola ... 24

5.4 Verkställighet i relation till litteracitetssyn ... 25

5.4.1 Miljöer för litteracitet ... 25

5.4.2 Aktiviteter för litteracitet ... 26

5.4.3 Högläsning som aktivitet för litteracitet ... 28

5.4.4 Kalendern i aktivitet för litteracitet ... 29

5.4.5 Talet och litteracitet ... 30

5.5 Att utarbeta egen litteracitetspraktik ... 31

6 Slutsatser och diskussion ... 34

7 Källor ... 38 Bilaga 1 Intervjuguide

7

1 Inledning

I Sverige återfinns en internationell trend med mer fokus på lärande i förskolan. Utifrån detta konstaterande förtydligar Skolverket (Skolverket 2008) att förskolan inte ska bedriva undervisning. Man markerar mot tendenser att bedöma barns kunskapsutveckling snarare än att rikta utvärderingen gentemot verksamheten. Enligt Skolverket har förskoleklassen inneburit en uppluckring av gränsen mellan förskola och skola. Förskolans läroplan (Skolverket 2010, refereras fortsättningsvis till som Lpfö) visar på förskolans uppgift, inte undervisa i skriftspråk, men att stödja barns intresse för skriftspråk. Jag menar att ett sociokulturellt förhållningssätt till litteracitet1 kan göra förskolans roll i barns skriftspråksutveckling tydligare. Läroplansuppdraget och utvecklingen i förskolan leder till intressanta konflikter med delar av rådande syn på förskolans roll i barns språkutveckling. I detta arbete analyseras hur förskollärare beskriver sin syn på detta område, tolkar läroplanen och genomför verksamhet i barngruppen.

När skriftspråksutveckling ses som att socialiseras in i en social praktik, snarare än inlärning av avkodning, är förskollärares syn på lek, lärande och interaktion viktig för att prägla kulturen på förskolan. Därmed kommer särskilt fokus att läggas på hur förskollärarna ser på uppdraget att stödja barnens skriftspråkande. Dessutom kommer exempel att ges på hur barnen förhåller sig till förskolans verksamhet inom detta fält.

8

2 Problemställning och syfte

Skolverket utvärderade 2008 implementeringen av förskolans läroplan med en bred undersökning (Skolverket 2008). I utvärderingen sätts svensk förskolas utveckling in i ett internationellt perspektiv utifrån OSCD s rapport Starting strong II. Enligt Skolverket (2008) finner man tydligt att såväl svensk förskola som läroplanen följer den utvecklingslinje som internationellt benämns educare (Skolverket 2008), där omsorg, fostran och lärande utgör en helhet. Samtidigt som Skolverkets utvärdering (Skolverket 2008) visar på den svenska skolans pedagogiska hemvist i educare-traditionen visar rapporten att svensk förskola även påverkas av, eller är del i, den internationella trend som kallas narrowing the curriculum, med ökad skolförberedande verksamhet. Jag tolkar dessa två trender som en möjlig grund till konflikt i förskolans verksamhet.

Förskolans läroplan (Lpfö 2010, s. 7) anger att ”förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen.” Målen som formuleras är att förskolan ska sträva efter att varje barn ”utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner” samt ”utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa.” (Lpfö, 2010 s. 10) Utifrån vilken syn man har på litteracitet kan detta innebära t ex bokstavsträning, högläsning, samtal, olika sätt att utforma miljö. Syftet med detta arbete är att undersöka hur förskollärare resonerar kring förskolans uppdrag vad gäller litteracitet för de äldre barnen i verksamheten i förhållande till skolans och förskoleklassens undervisning i skriftspråk och hur man verkställer detta.

Mina frågeställningar är:

Hur resonerar förskollärarna kring skriftspråksuppdraget och barnens litteracitet i relation till skolans undervisning?

Hur förhåller sig förskolans verkställighet av skriftspråksuppdraget till olika syn på litteracitet?

9

3 Teori och litteraturgenomgång

3.1 Teorier om lärande och utveckling

Ett sociokulturellt perspektiv där lärande sker i interaktion mellan människor har präglat min svensklärarutbildning. Den ryske teoretikern Vygotskijs namn har skymtat i var och varannan text. Detta arbete utgår från ett sociokulturellt perspektiv på lärande och språkande, där litteracitet är just ett sociokulturellt förhållningssätt till hur man socialiseras in i skriftspråkande. Roger Säljö (2000) sätter in det sociokulturella perspektivet i ett idémässigt sammanhang relaterat till andra perspektiv på lärande, vilket tydliggör förskolans pedagogiska rötter i Piagets idétradition. Dessa teorier har präglat såväl förskola som skola. Enligt en konstruktivistisk syn på lärande konstruerar barn förståelse och kunskap om världen utifrån egna undersökningar och aktiviteter. Tänkandet utvecklas inifrån barnet självt, förutsatt att omgivningen förser barnet med rätt resurser för att utmanas för eget upptäckande. I rätt utvecklingsfas förväntas prövande och omprövande, upptäckter i grupp eller på egen hand att omsättas i förståelse. Språket ses som en produkt av individens allt mer komplexa och abstrakta uppfattning av omvärlden; något som utgår från egna föreställningar och blir kommunikativt i mötet med andra.

Socialkonstruktivistisk eller sociokulturell teori sätter språket och interaktionen mellan människor i centrum för teorier om lärande och utveckling. ”Det är genom att kommunicera om vad som händer i lekar och interaktion, som barnet blir delaktigt i hur människor i dess omgivning uppfattar och förklarar företeelser. (…) Kommunikation föregår tänkande och att lära sig ett språk är att lära sig att tänka inom ramen för en viss kultur och en viss samhällelig gemenskap” skriver Säljö (2000, s. 67-68) och visar på språkande, mellan barn och mellan barn och vuxna, som avgörande för lärande. Under 90-talet kom de allt vanligare influenserna i svensk förskola från Reggio Emilia att inriktas mer mot socialkonstruktivism och påverkar i olika grad stora delar av förskolan, både genom de avtryck Reggio Emilias pedagogik satt i läroplanen, genom utbildning och genom att delar av synsättet blivit pedagogiskt allmängods (Lind 2010).

3.2 Litteracitet

Det engelska begreppet literacy var länge svåröversatt, men försvenskas numera till litteracitet. Sedan 1980-talet har litteracitetsbegreppet vidgats, likt textbegreppet i många diskussioner, och kan nu relatera till talspråkliga aktiviteter, musik, bilder och användning av t ex datorer. Jag syftar i detta arbete på sådant som relaterar till modaliteten text skriven på

10

papper, eller i dator när inte annat anges. Detta är inget ställningstagande mot att definiera t ex former av bildskapande som litteracitet, utan en avgränsning av detta arbete, där den skriftspråklighet som fortfarande är avgörande i utbildningssammanhang analyseras. Således är detta ett ideologiskt präglat val.

Litteracitet är ett begrepp som har olika innebörd inom olika discipliner, utifrån skilda teorier kring människans skriftspråkande. Den danske litteracitetsforskaren Lars Holm ger en översikt över forskningsfältet i artikeln Forskningsmæssige tilgange til literacy (2006). Dessa synsätt och traditioner finns sida vid sida i både förskola och skola, som i övriga samhället.

I ett kognitivt förhållningssätt ses litteracitet som ett oföränderligt fenomen, utifrån en språksyn där dekontextualiserade processer utgår från alfabetet. Forskningen riktar in sig på psykologiska processer t ex vid avkodning, och den pedagogik som förhållningssättet sätts i samband med lägger stor vikt vid alfabetet och ett dominerande språk, snarare än mångfald.

Utifrån ett funktionellt förhållningssätt ses litteracitet som något föränderligt, som fyller samhälleliga nyttiga behov. Litteracitet ses i detta perspektiv som definierbara delfärdigheter, och forskningen utgår ofta från att definiera vilka skriftspråkliga färdigheter som behövs i olika samhällsfunktioner. Den pedagogiska följden av synsättet blir ofta fokus på texter och genrer, och utvärdering i förhållande till samhällets språk.

Det sociokulturella förhållningssättet kontrasterar Holm mot de båda övriga som ett ideologiskt perspektiv på skriftspråk, där skrift och tal är nära knutna till varandra. Litteracitet ses som social praktik som varierar i olika situationer. Forskningsmässigt och pedagogiskt fokuseras på att beskriva komplexiteten hos litteracitet, att bekräfta språklig mångfald och en ideologisk strävan efter förändring av människors villkor (fritt efter Holms modell 2006, s. 31). I detta arbete används Holms kategorier för att analysera material från intervjuer och observationer. Det sociokulturella förhållningssättet till litteracitet är det förhållningssätt som jag kommer att presentera närmare och som jag utgår från i min analys.

I en tidig studie visar Shirley B Heath (1982) hur barn i tre klass- och etnictets-baserade grupper har olika typer av språkliga erfarenheter av både talat och skrivet språk, och hur man i pedagogiska sammanhang riskerar att inte se litteraciteten hos det Heath kallar

non-mainstream homes, utan endast se detta som språkligt otillräckliga miljöer (1982, s. 50).

Heath visar hur verksamhet och interaktion organiseras utifrån medelklassens språkliga erfarenhet. Hur detta tar sig uttryck i Sverige i nutid analyserar Carina Fast i avhandlingen Sju

barn lär sig läsa och skriva (2007). Fast dokumenterar barns skriftspråkliga erfarenheter i

skilda miljöer, exempelvis från hemmet och i religiöst utövande, i mötet med populärkultur och reklam. Undersökningen visar att man i skola och förskola inte låter barn öppna sin

11

kulturella ”ryggsäck” och lära vidare utifrån sina erfarenheter (Fast 2007). Fast menar att föräldrar med sin litteracitetspraktik är viktiga förebilder för barns framväxande litteracitet. Detta tar sig uttryck t ex när man rör sig, talar och skriver på speciella sätt för att ta efter inte bara läsandet eller skrivandet, utan även den sociala praktik som skriftspråkandet är del av (Fast 2007). För att tydliggöra hur litteracitet i sociokulturellt förhållningsätt är en aktivitet eller praktik, inte ett uppnått resultat eller färdighet refererar Fast (2008, s. 42-46 & 2007, s.35-36), till David Bartons åtta punkter:

1 Literacy är en social aktivitet.

2 Människor har olika typer av literacy-aktiviteter associerade till olika domäner av sina liv.

3 Människors literacy-praktiker är insatta i bredare sociala relationer. Därför är det nödvändigt att beskriva de sociala sammanhang där literacy-situationer äger rum.

4 Literacy baserar sig på ett system av symboler. Det är ett symboliskt system som är avsett för kommunikation.

5 Literacy är ett symboliskt system som används för att representera världen. Det är en del av vårt sätt att tänka.

6. Vi har attityder, känslor och värderingar förknippade med literacy och dessa attityder styr våra handlingar.

7. Literacy har en historia. Våra individuella liv består av många literacy-händelser alltifrån tidig barndom.

8 En literacy-händelse har också en social historia. En aktuell praktik har rötter i det förflutna.

Denna modell för litteracitet utgör ingen definition, utan ett analysverktyg. Två av begreppen i Bartons modell, kräver förtydligande: literacy events (här översatt till litteracitetstillfällen) är tillfällen då skriftspråk utgör en del av deltagarnas interaktioner eller strategier eller processer för att göra tolkningar (Heath 1982). Det kan vara att höra godnattsaga, läsa på mjölkpaket och trafikmärken eller se reklam på TV. Heath (1982, s. 50) skriver vidare:”In such literacy events, participants follow socially established rules for verbalizing what they know from and about the written material.” Heath (1982, s. 74 min översättning) menar att litteracitetstillfällen måste ”tolkas i relation till de större sociokulturella mönster som de kan vara exempel på eller spegla.” Literacy practice (här litteracitetspraktiker) är det som manifesteras eller tar sig uttryck i ett litteracitetstillfälle, och dessa måste analyseras tillsammans (Street i Fast 2007).

Detta arbete behandlar barns socialisering in i skriftspråkande. Denna benämns i engelskspråkig litteratur emergent literacy. Fast kontrasterar mot mognadstänkande och menar: ”Ett annat sätt att se på barns läs- och skrivutveckling är att det inte går att peka ut en speciell tidpunkt då lärande startar. Lärandet sker kontinuerligt som ett resultat av daglig samvaro med andra människor” (2007, s. 14). Att detta sker i alla domäner i barnets vardag är en viktig utgångspunkt, men detta arbete fokuserar på det som sker i förskolan.

12

3.3 Synen på litteracitet i skola och förskola

I Sverige var länge läs- och skrivinlärning ett diskussionsfält med befästa positioner. Striden stod mellan de som ansåg att skriftspråk bäst lärs med utgångspunkt i skriftspråkets minsta beståndsdelar som fonem och bokstäver som efterhand förenas i stavelser och ord, och dem som istället lade vikt vid hur man lär delarna utifrån helheten. I engelskspråkig litteratur kallas ljudningsmetoden för phonics och helordsläsandet för whole language. Både förespråkarna för syntetiska respektive analytiska metoder fokuserade på avkodning av text, snarare än att socialiseras in i skriftspråk som social praktik (Fast 2007, Elm Fristorp & Lindstrand 2012).

Ulrika Leimar förordade en strukturerad arbetsgång där barngruppens samtal utgör grund för gemensam diktamen. Texters kommunikativa syfte betonades för att tydliggöra skriftspråkets funktion. Den tidiga introduktionen av skriftspråket ofta kom i förgrunden i debatten, när de första stegen togs i förskolan för att visa barn på skriftspråkets funktion och samtidigt socialisera in i skriftspråkande. Ulrika Leimar förordade tidigt att man använde varierade metoder. Ljudning och helordsläsande kombineras i läsning på talets grund (LTG) dit senare upplevelsen fogades (Leimar 1974). Caroline Liberg visar i Hur barn lär sig läsa

och skriva (2006) hur barn använder en ännu bredare repertoar av strategier i skriftspråkandet,

och hur barn behöver erbjudas en uppsjö av metoder för sitt läsande och skrivande, utifrån ett gemensamt sammanhang. Liksom Leimar visar Liberg både på skriftspråksinlärning som socialisation och som något som i undervisning kräver explicita strategier.

I många fall, menar Bente Eriksen Hagtvet (1990) kommer intresse för skriftspråk av ”sig själv” om barnet finns i en skriftspråkligt stimulerande miljö, men poängterar även vuxnas roll som aktiva förmedlare av skriftspråk genom att rikta barns uppmärksamhet mot skrift för att lekskrivande och lekläsande m.m. ska bli del av barns lek. Vissa barn saknar de tidigare erfarenheter som krävs för att kunna uppfatta det skriftspråkliga innehåll i verksamheten som kunde leda vidare i leken, och kräver stöd för att urskilja detta. Det är däremot inte något fel på barn som inte visar intresse föra att läsa eller skriva påpekar Liberg (2006). Liberg menar att förskolepraktik som främjar läs och skrivkunnighet inte bara ska inspirera till skrivande och läsning, utan att samtal mellan barn och vuxen och barn emellan, kan förbereda skriftspråket.

Att detta är ett arbetssätt som praktiseras bekräftar Martina Norlings intervjustudie (Norling 2013). Undersökningen visar på att barn i förskolan deltar i aktiviteter som stödjer litteracitet under stora delar av dagen, ofta i form av stöd i samtal och lek från personal. Litteracitetstillfällen förekommer som del av många slags aktiviteter, snarare än utbrutna. Hagtvet (1990) betonar vikten av att låta barn utforska skriften på ett lekbetonat sätt, i

13

sammanhang som är meningsfulla för barnet och där språkanvändningen bygger på kommunikation. Hagtvet visar på hur barn genom att lekläsa, lekskriva, återberätta och diktera i samspel med kamrater och pedagoger kan bekanta sig med skriftspråk och börja reflektera över språket som objekt såväl som över det egna lärandet. Hagtvet (1990) beskriver en skriftspråksstimulerande miljö och hur en sådan är särskilt viktig för att väcka intresse hos barn som inte har resursstark hemmiljö.

Olika sätt att använda text i förskolemiljön analyserar Karin Gustavsson och Elisabeth Mellgren i sin avhandling Barns skriftspråkande – att bli en skrivande och läsande person (2005). Författarna diskuterar bl. a. arbetssätt utifrån kalendern på förskolan, och analyserar förskolors textmiljöer utifrån om texter kommunicerar ett meddelande, relaterar till barns erfarenheter och används på ett naturligt sätt i det dagliga samspelet. I passiva textmiljöer saknas enligt författarna något av detta och miljön är antingen inkonsekvent eller dominerad av ett formellt perspektiv med text och bokstäver utan kommunikativt syfte.

Distinktionen Björk och Liberg (1996) gör mellan skriftspråklig medvetenhet, skriftmedvetenhet och grammatisk medvetenhet kan användas för att analysera förskolans verksamhet i relation till barnens litteracitet. När man ser andra läsa och skriva utvecklar barnet medvetenhet om varför man använder skriftspråk, får förebilder och deltar. I aktiviteterna byggs skriftmedvetenheten upp, som kunskap och erfarenhet kring hur man läser, skriver och hanterar texter på olika sätt. Fonologisk medvetenhet växer fram, som förutsättning för grammatisk medvetenhet. Björk och Liberg (1996, s. 10-11) visar på hur ”den grammatiskt fonologiska medvetenheten utvecklas bäst i lek och i skrivande” och pekar på hur kunskap och intentioner kring skriftspråksutvecklingen behövs hos pedagoger, som bakgrund till verksamheten i barngruppen, inte för att praktiseras utbrutet ur meningsfulla sammanhang. De tre delarna kan utvecklas hela livet, och är således inte tre faser.

Sammanfattningsvis kan sägas att teorier som visar på skriftspråklighet som resultat av avkodningsinlärning i skolan, är en del av ett kognitivt eller funktionellt sätt att se på litteracitet. Utifrån sådana antagande framstår skiftspråksintroduktion inte som förskolans uppgift, utan viktigare är att invänta barnets mognad och möte med utbildade lärare i skolan. Om barns introduktion till skriftspråkande istället ses som en del av socialisationen i en skriftspråklig värld i både hem och barnomsorg, ses även förskolans verksamhet i ett annat ljus. De återgivna förhållningssätten och teorierna kommer att användas för att analysera detta.

14

4 Metod

4.1 Urval och metodval

Undersökningen har genomförts på fyra olika förskoleavdelningar där miljön dokumenterats, verksamheten i barngruppen observerats och förskollärare intervjuats.

Kameleonten finns i ett miljonprogramsområde med bostadsrätter. Merparten av barnen

har svenska som andraspråk. Dokumentationen gäller den grupp inom den större 1-5 enheten, som utgörs av barn i åldrarna 3-5. Kim som intervjuas är i nedre medelåldern och har arbetat som lärare 9 år, varav 7 år i förskola.

Ekorren är en introduktionsavdelning, där barn som nyligen kommit till Sverige lär

svenska och socialiseras in i förskolemiljö. Barnen är mellan 3 och 5 år gamla. Upptagningsområdet är stort, men majoriteten av barnen kommer från svenskglesa områden. Barnen har skilda sociala bakgrunder, men merparten har kommit till Sverige som flyktingar. Här lever de flesta i otrygghet och under knappa förhållanden. Intervjupersonen Eli är en medelålders förskollärare och specialpedagog med över 20 års erfarenhet från skola och förskola.

Lammet ligger i ett miljonprogramsområde, och har huvudsakligen barn med svenska som andraspråk. Barnens hemförhållanden är mer skiftande än på Kameleonten. Här finns fler nationaliteter och språk representerade, både nordiska och utomnordiska. Förskolan är mycket stor. På Lammet finns endast barn födda 2008. Liv har över 30 års erfarenhet av förskolläraryrket och närmar sig pensionsåldern.

Mullvaden finns på en liten förskola i ett ytterkantsområde med blandad

lägenhetsbebyggelse. Drygt hälften av barnen har ett annat modersmål än svenska. Barnen på avdelningen är mellan 3 och 5 år gamla, men man samarbetar mycket med avdelningen för yngre barn. På Mullvaden intervjuas först Mika som är i nedre medelåldern och har arbetat 7 år som förskollärare, därefter Mio som är i övre medelåldern och arbetat i barnomsorgen i över 30 år, först som barnskötare och därefter som förskollärare.

Undersökningsmetoderna som valts för detta arbete är kvalitativa, då syftet är att förstå och hitta mönster (Trost 1997) inte att undersöka t ex hur vanligt något är. Syftet med att kombinera metoder i undersökningen är att låta dem fördjupa varandra. Repstad anför i

Närhet och distans (2007) metodtriangulering som möjlighet för säkrare grund för tolkning.

Urvalet av intervjupersoner och förskoleavdelningar har varken skett slumpmässigt eller med strävan att vara representativt. Tvärt om har jag efter förskolechefers och rektorers rekommendationer kontaktat förskoleavdelningar och personal som de menar arbetar aktivt

15

med språkutveckling. Viss vägledning har jag även haft av hur förskolorna presenteras på sina hemsidor. Därutöver är urvalet ett bekvämlighetsurval, där tillgänglighet fått styra. Andra överväganden i fråga om urvalet gällde huruvida undersökningen skulle genomföras i förskolor med olika sammansättning hos barngruppen vad gäller modersmål. Svenska som andraspråk ingår inte i undersökningens problemformulering, men barnens språkbakgrund kan sägas vara en av de viktigaste omständigheterna för det språkutvecklande arbetet i förskolan. Valet som träffades var att kontakta förskolor utifrån vad som sagts ovan, vilket lett till möten med verksamhet med stor andel barn med svenska som andraspråk. Det tycks förståeligt att personal och ledning fokuserar på språkutveckling med sådana barngrupper, men inte nödvändigtvis på litteracitet, vilket kommer att diskuteras vidare i arbetets resultat- och analysdel. Så kom tre av de observerade barngrupperna att ha stor andel elever med svenska som andraspråk, något som kan ses som en realitet förskoleverksamhet på de flesta orter i landet har att utgå från.

4.2 Observation

Mötet med de olika förskollärarna och verksamheterna inleddes med en deltagande observation under en dag på förskoleavdelningen. Rollen som observatör var distanserad: en observatör som deltagare. Jag presenterade mig, deltog i periferin av gruppens aktiviteter och förde anteckningar. Min avsikt var att inte ta aktiv del i interaktion, men denna ambition kom ofta på skam. Vid alla observationer har barn tagit kontakt med mig för att visa, berätta och fråga. Att delta och möta deras nyfikenhet och språkande har givit mer än att bara iaktta. Samtidigt har min närvaro påverkat verksamheten i viss grad, särskilt de delar som inte varit ledda av personalen. Forskningseffekt (Repstad 2007) behöver inte nödvändigtvis vara mindre om man bedriver undersökning utan att delta. Tvärt om kan det göra att de observerades påverkas mer. I synnerhet observationen på Kameleonten blev allt mer deltagande efter hand. Jag drogs in med frågor och lekar av barnen. På andra avdelningar har barn varit mer upptagna av aktiviteter man själv eller personalen lett.

Iakttagelserna vid observationerna har dokumenterats i ett observationsprotokoll delat i observation/reflektion, som byggts ut, renskrivits och sammanfattats efter dagens slut. Avsikten var att dokumentera interaktioner förskolläraren deltog i och andra aktiviteter som har betydelse för mina frågeställningar och att dokumentera dessa i text.

16

4.3 Intervju

En intervjuguide med teman med färdigformulerade öppna frågor (se bilaga) har utgjort underlag för intervjuerna. Listade stickord att samtala vidare utifrån har att använts som underlag för följdfrågor. Efter två intervjuer har intervjuguiden omformulerats något för att bli tydligare och göra någon fråga mindre ledande. Vid transkriptionen kan noteras att benägenhet att samtala, bekräfta den intervjuades verksamhet och svårighet att hålla sig till frågeformuläret varit ett större problem i intervjuförfarandet än formuleringarna i guiden.

Första intervjun på Mullvaden gav ett magert resultat. Personalen bytte sent ut den person man kunde låta gå ifrån gruppen. Förskolläraren som intervjuas, Ma, har för några år sedan gått samma utbildning som jag själv går. Det gjorde intervjun svårgenomförd, då diskussionerna rörde utbildningen snarare än frågeställningarna. Efter transkriberingen av intervjun bad jag om att få komma tillbaka och komplettera materialet med en ytterligare intervju nu med reviderad intervjuguide. Jag har valt att använda utdrag ur intervjun, som kompletterar intervjun som genomfördes med reviderad intervjuguide och ny intervjuperson. Jan Trost (1997) diskuterar dilemmat med provintervjuer, som den första intervjun kan betraktas som. Enligt Trost har man traditionellt låtit bli att använda sådant material, men han menar att man bör använda tillgängligt material om det inte är mycket dåligt insamlat. Eftersom jag utifrån undersökningen inte utger mig för ge en full, rättvis bild av någon av förskolorna, anser jag att det är möjligt att använda olika antal intervjuer från de olika verksamheterna.

Intervjuerna har spelats in med diktafon. Inspelningen har kompletterats med anteckningar efter intervjuns slut. Intervjuerna har transkriberats med talspråkstranskribering och i visst urval, där långa utvikningar från ämnet sammanfattats istället för att transkriberats ordagrant.

Intervjun på förskolan Lammet blev annorlunda. För dagen var majoriteten av personalen på avdelningen frånvarande. Förskolläraren jag bestämt tid med, ville genomföra intervjun ändå. Större delen av intervjun genomfördes utomhus på förskolans gård, utan möjlighet till inspelning. När förskolläraren hade rast fortsatte intervjun och under dagen återkom intervjupersonen, med tankar och exempel. Nackdelen var bristen på enrum och inspelningsmöjligheter, fördelarna var att intervjupersonen var avslappnad, och att intervjun fick en samtalsliknande form. I och med det låga tempot, kunde utförliga anteckningar föras.

4.4 Dokumentation av miljö, material och artefakter

Som komplement till observation och intervju, har miljön på förskoleavdelningen (företrädelsevis inomhus) att dokumenterats. Jag har fotograferat för att dokumentera

17

materialtillgång, texter och bilder i miljön och artefakter med anknytning till litteracitet och skriftspråk. Eftersom jag sedan tidigare varit medveten om att jag iakttar och drar slutsatser av vad jag ser i förskolans miljö, ville jag redogöra för iakttagelser som en del av materialet systematisera dem. Detta gjorde det möjligt att enligt god forskningssed medvetet granska och redovisa utgångspunkterna för undersökningen (Hermerén red. 2011). Genom texter och bilder som personal och barn skapat, gavs en bild av kulturen på avdelningen, och aktivitet som skett tidigare. Materialet publiceras inte i detta arbete utan har använts som underlag för analysen.

4.5 Etiska överväganden

Inför denna undersökning har jag kontaktat förskollärare, inte för att utvärdera eller bedöma deras arbete i barngruppen, utan för att undersöka förhållningssätt och praktik som bidrar till mitt undersökningsområde. Förskollärarna intervjuas frivilligt och har tillfrågats per telefon efter att jag förklarat vad undersökningen syftar till. Inför intervjun på Kameleonten bytte man från förskolans sida intervjuperson, vilket ledde till att jag inte förklarat syftet i förväg för intervjupersonen. Intervjuerna har spelats in, och ljudfilerna förvaras inlåsta och raderas när arbetet godkänts. I såväl transkriptioner, examensarbete och i muntliga redogörelser för arbetet har förskola, intervjupersoner samt barn jag mött i observationerna anonymiserats2. Information och kontaktuppgifter har anslagits på respektive avdelning. Däremot har inte skriftligt tillstånd att begärts av alla vårdnadshavare, då observationerna endast dokumenterats skriftligt och sker i undervisningssyfte. Således anser jag att grundläggande krav för anonymitet, information och frivillighet tillgodosetts. Utöver detta kan tilläggas att det insamlade materialet inte kommer att användas för andra ändamål än detta arbete i enlighet med forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet 2002).

Ytterligare ett etiskt övervägande aktualiseras i valet av deltagande observation som undersökningsmetod. Observationerna har gjorts vid en tid då inskolningar sker. Vid två av de undersökta avdelningarna har observationerna gjorts när flera nyinskolade barn funnits på avdelningen. Extra försiktighet krävs då, för att inte oroa, störa rutiner och personalens uppmärksamhet eller utgöra ytterligare en vuxen för barnet att bygga en mycket kortvarig kontakt med. Min bedömning är att jag inte stört mer än en vikarie skulle gjort, men att det även varit omöjligt att hålla distansen vid flera tillfällen. Ibland måste man oavsett iakttagande hållning även vara medmänniska till dem man observerar.

2

De fingerade avdelningsnamnen och de fingerade namnen på intervjupersonerna har fått samma begynnelsebokstav för att underlätta för läsaren.

18

4.6 Tillvägagångssätt vid tolkning av materialet

Ambitionen att dokumentera interaktion från observationerna med anteckningar var omöjlig att genomföra. Med facit i hand att det varit möjligt att sammanfatta eller rubricera typen av språkande, samt anteckna korta citat, snarare än att återge interaktion. Repstad (2007, s. 68-69) menar att varje registrering av data samtidigt innebär en tolkning, och att ”alla miljöer och handlingar har en innebörd som både aktörer och observatörer lägger in i dem”. Särskilt vid analys av materialet från observationerna är det tydligt att ett tolkande urval skett redan i dokumentationstillfället.

Genom att utgå från några arbetshypoteser tidigt i processen, har jag strävat efter att synliggöra min förförståelse, t ex kring samband mellan mångspråkiga avdelningar och användning av text. Jag har färgkodat och samlat olika teman, formulerat utkast till analys och därefter återvänt till materialet för att undvika övertolkning. Vid några tillfällen har jag kunnat revidera min tolkning av observationen i intervjun, och varje gång motsägelser i materialet identifieras tycks bilden mer rättvisande. Pål Repstad (2007) menar att en risk vid tolkning av data från kvalitativa undersökningar är att man vid tolkningen fäster uppmärksamhet vid sådant som är olikt eller iögonfallande, och därmed ger en bild där kontraster eller förändring betonas hellre än sådant som är lika. De olika verksamheterna i undersökningen har varit inbördes mångfacetterade, men ändå haft tydliga särdrag som jag strävat efter att skildra på ett balanserat sätt.

19

5 Resultat och analys

5.1 Förhållningssätt till litteracitet

Förhållningssätt till litteracitet analyseras här främst utifrån intervjuer, även om detta även kan ses i materialet från övriga dokumentationsmetoder. I intervjuerna återkommer

resonemang om att intresse för skriftspråk kommer av sig själv när barnen närmar sig förskoleklassålder. Ofta nyanseras detta efter hand. Förskolläraren Kim på avdelningen Kameleonten säger:

Vi jobbar inte så aktivt med skriftspråket, det är mer när barnen visar intresse. Och det börjar de göra innan skolstart (…) De brukar, naturligt, så det behöver man inte, de börjar med att känna igen sina namn, lekskriva…

Emellertid är ett lika återkommande resonemang att detta inte gäller alla. Detta problematiseras dock inte av någon av intervjupersonerna, vilket skulle kunna göras mot bakgrund av de olika hemsituationer och erfarenheter som barnen har. En möjlig förklaring är att man inte ser litteracitet som en social företeelse. Istället blir det till en fråga om individuell mognad. En förändrad attityd hos barnen blir då till en fråga om utvecklingsstadium, genom vilka barnen antas gå i olika individuella hastigheter. Detta ligger i linje med kognitiva förhållningssätt till litteracitet som Holm (2006) beskriver. En annan möjlig förklaring är att man förvisso betraktar skriftspråksintresset som uppkommet i ett socialt sammanhang utifrån ett sociokulturellt perspektiv (Holm 2006), men att man inte kan fastställa vad i detta sociala sammanhang som lett fram till den observerade utvecklingen.

Förskolläraren Mio avviker från de andra intervjupersonerna i det att hen lyfter fram dynamiken i barngruppen som central för hur intresse för skrivande och läsning uppstår, snarare än personalens insatser, eller att ”något bara händer”. Hos Mio visas ett sociokulturellt förhållningssätt till barnens litteracitet. Intresset för skriftspråk, resonerar Mio, är något som växer fram under förskoletiden utan att man kan peka ut någon enskild faktor eller tidpunkt:

Det kommer! Jag tror de stimulerar varandra här naturligtvis (…) Jag tror de stimuleras nog mer av varandra än av oss (...) Det är lite spännande det där. Men de är ju jätteintresserade av böcker och så. Och vi försöker och läsa med inlevelse, och det kan man ju, man har tränat ett tag. Och vi tycker själv det blir kul.

Känslor som en viktig del av litteraciteten känns igen från Bartons modell för sociokulturell litteracitetsuppfattning (i Fast 2008). De båda förskollärarna på Mullvaden är de som tydligast resonerar om detta när de när de diskuterar barnens litteracitet. I båda intervjuerna visar man på såväl sin egen som barnens glädje och entusiasm i samband med skrivande, högläsning,

20

dramatiseringar och förvärvandet av nya kunskaper. Ett exempel är när Mika anknyter barnens skriftspråkande till populärkultur, och redogör för ett sagotema som man genomfört med barngruppen utifrån barnens intresse för ett TV-program. Mika säger:

Så gled det ju in väldigt mycket i barnprogram. Det gick något som hette Daidalos labyrint (…) de pratade så mycket.

Ambitionen att ge barnens litteracitetserfarenhet från hem och populärkultur stort värde i förskolan tolkar jag som utslag av ett sociokulturellt förhållningssätt till litteracitet (Fast 2007). Temat drivs under personalens ledning i riktning mot texter och finkultur, såsom sagor och klassiska myter. En fråga som uppstår är om barnens ”ryggsäcksinnehåll” ska packas upp för att vara fullgott innehåll i förskolans sanktionerade litteracitetstillfällen, eller om de endast är en ingång till kultur med högre status. Emellertid behöver detta inte stå i motsättning till vartannat. Fast (2007) med flera menar att i mötet mellan förskolans kultur och populärkulturen kan ett tredje område skapas där man varken tar över barnets område eller överger annat innehåll. Resultaten från Mullvaden ger stöd för att en sådan tredje väg är möjlig.

Liv på Lammet betonar hur tal och skriftspråksutveckling inte motsätter varandra. Det indikerar en helhetssyn på språk som återfinns i sociokulturellt förhållningssätt. Liv fortsätter:

De har tidigt varit intresserade av bokstäver och siffror. Vi håller inte på med det, utan det är efter deras intressen. Jag tror att det är så att ju tidigare de ser det, om det funnits i deras miljö sen de var ett, blir det inget konstigt med det. De går omkring och konkar på bokstäver. Vi läser med dem, de ser… Det händer nåt, det är nåt med dem, när vuxna får tag i en bok, det är nåt med detta med bokstäver, nåt de vill förstå.

Just bokstäver och alfabet är ett ständigt återkommande tema i intervjun med Liv, vilket även visar på drag av kognitivt förhållningsätt till litteracitet (Holm 2006). I intervjun från introduktionsavdelningen Ekorren berättar Eli när jag frågar om hur man använder de många ord på olika språk och annat som syns på avdelningens väggar:

Mycket är för att synliggöra, vi vill försöka att så långt det går att bekräfta alla barn och alla föräldrar (…) för den de är och att de är viktiga, att de har något viktigt med sig med sitt språk och sin kultur, och att det är något att vara stolt över.

Helhetsintrycket av intervjun med Eli är att förskolläraren betraktar skriftspråk som en del av barns och föräldrars kultur. Skriften och talet ses inte som separata företeelser, utan används tillsammans i kommunikation. Elis intervjusvar visar därmed på ett sociokulturellt förhållningssätt till litteracitet (Holm 2006), i vilket bekräftandet av språklig mångfald är centralt och litteraciteten utgör en social aktivitet förknippad med känslor och attityder (jfr

21

Bartons modell (i Fast 2008), över sociokulturell litteracitetsuppfattning). Sammanfattningsvis kan de uttryck som ges för förhållningssätt till litteracitet beskrivas som komplexa för varje intervjuperson, men med olika tyngdpunkt hos de olika individerna.

5.2 Intervjupersonernas tolkning av skriftspråksuppdraget

Ingen av intervjupersonerna tolkar förskolans läroplan som att man ska undervisa i skriftspråk. Samtliga menar att man med talspråk förbereder sig för att börja i skolan, och att språket har en stor social betydelse, att man genom att kunna uttrycka sig kan fungera i gruppen och i undervisning i skolan. Liv säger: ”det är viktigt att de kan förstå vad de kommer till, att de kan känna sig säkra… språket förbereder.” Däremot vänder Liv sig mot en bild av att prestationskrav och undervisning från skolans värld återfinns i förskolan. ”Nej, det tycker jag absolut inte”, säger Liv och fortsätter: ”Vi arbetar inte med det. Det här är på barnens villkor.” Utifrån likartade analyser drar man olika slutsatser bland annat utifrån olika förutsättningar. Eli resonerar på följande sätt:

Tryggheten och anknytningen är basen innan man kan lära, det är lika för alla barn. Men vi språkar hela tiden (…) om allt vi gör (…) Sen har vi ingen förmedlingspedagogik, så att vi lär ut. Men (…)vi sätter ord på det vi gör, och vi låter barnen (göra det), om det är på sitt modersmål eller på svenska … spelar mindre roll.

Om läroplansutdraget kring skriftspråk och huruvida det finns någon motsättning mellan att arbeta med barnens intresse för skriftspråk och talat språk säger Eli:

Nej det tycker jag inte att det blir.(…) att lära barnen att känna igen sitt namn, försöker vi genom att de har namn på hyllorna och på sina lådor, på dockorna i samlingen (…). Och att vi har namnkort, på sikt för de som inte kan skriva sitt namn (…)Det är väl något som växer fram, det handlar också om hur gamla barnen är. Intresset försöker vi absolut att uppmuntra.

När jag frågar Kim på Kameleonten om eventuella motsättningar mellan talspråk och skriftspråk får jag först svaret att ”det står inte i vårt uppdrag att vi ska jobba med skriftspråk”. När jag visar vad i läroplanen jag syftar på, förtydligas dock detta:

Det är det talade språket som är vårt fokus. Sen blir det mer lekfulla, det kommer in mer när de själv börjar visa intresse för att skriva, sitt namn (…) med de största så leker vi lite med ljud. Så det är väl det där första, att börja med det fonologiska. (…) Ja man börjar med vad börjar ditt namn med (…)

Medan intervjupersonen på Kameleonten tydligt inte bara prioriterar talspråksutvecklingen, utan menar att detta lämnar litet utrymme för skriftspråk, visar andra på hur språkandets olika sidor stödjer varandra och att ingen motsättning finns. På introduktionsavdelningen menar Eli

22

att det inte finns någon motsättning mellan att uppmuntra barnens intresse för skriftspråk och att samtidigt lära sig tala svenska. Där utforskas olika skriftspråk utifrån barnens intresse:

Man kan känna igen det man kanske har hemma (…) när barnen är lite äldre att de kan jämföra alfabeten, att se så ser det svenska ut och så ser det arabiska ut.

Att tal och skrift utvecklas tillsammans i samspel ger Eli exempel på när hen berättar om hur barnen arbetar parvis vid datorn. Man vill att barnen ska hjälpas åt och samtala om vad de gör. Livs syn på litteracitet speglas i hur skriftspråksuppdraget tolkas:

De är intresserade av bokstäver. Det är några som är det. Då får de göra det. Och sen smittar det över till fler. Om de har sett det tidigt är det inget märkvärdigt. Kommer man i kontakt med bokstäver och böcker, pang allt när man är sex, då blir det svårt. Men vi lever i det. Om ett barn som inte är intresserad av en enda bok eller bokstav under hela förskoletiden, så är det också okej.

Att barn som inte är intresserade av skriftspråk ska respekteras och stimuleras talspråkligt är en syn som Liberg (2006 s 184) delar. Mio på Mullvaden noterar att barn, som själva berättat att de inte har böcker hemma, kan visa och uttrycka stort intresse. Mio är den förskollärare som tydligast lyfter förskolans kompensatoriska funktion. Hen säger att de är noga med att se till att barn som inte möter böcker eller har tillgång till dator eller surfplatta hemma får möjlighet att göra det särskilt mycket i förskolan.

Kim på Kameleonten beskriver en del av barnens hemmiljö och miljön på gårdarna där de bor som språkligt torftig. Kim menar att föräldrarnas läsning med barnen varierar stort och att detta ofta speglar deras egen utbildningsnivå. Eli på Ekorren beskriver att många av de nyanlända saknar t ex böcker och egen lägenhet. Samtidigt understryker Eli att personalen vill stödja föräldrarnas självkänsla och visa att de värdesätter deras talade språk, kultur och skriftspråk och på så sätt också värdesätter föräldrarna själva.

På Ekorren har föräldrarna en mer blandad klasstillhörighet än på t ex Kameleonten, vilket kan vara ett skäl till varför man ser olika på dem som resurser för barnens språkutveckling. En annan möjlighet är att man ser olika på litteracitet. Som Heath (1982) konstaterade bygger pedagogerna vidare på språkliga erfarenheter som medelklassens barn har, men andra barns språkliga erfarenheter osynliggörs. Kim berättar hur man bekräftar och lyfter fram barns olika talspråkliga erfarenheter, och på Ekorren tycks även skriftspråket ses som en viktig del av barns och föräldrars identitet. Att man närmar sig läroplanens uppdrag om att skapa intresse för skriftspråk från olika utgångspunkter är tydligt, även om man uttalar liknande ståndpunkter är slutsatserna man drar utifrån dem olika. Kim reflekterar:

23

…det ser lite olika ut hur många barn det är som läser hemma och så beroende på vad föräldrarna själv har för utbildning(…) Förskolan jobbar inte så mycket med skriftspråk. Inte modersmålslärarna heller.(…). Nej det är svårt.

Mio på Mullvaden, där barnen har en mer blandad klassmässig bakgrund tycks snarare vilja visa på barnens intresse som drivande, och att man är rädd att gå utöver förskolans uppdrag:

För vi, det är svårt också hos oss. Alltså vi ska ju inte undervisa, men det blir ofta automatiskt, de kan komma och fråga och då hjälper man ju.

I intervjun resonerar Mio om hur samhällsutveckling och barnsyn kan driva förskolan i en viss undervisningsriktning. Mio reflekterar över denna utveckling. Däremot ger den yngre kollegan Mika uttryck för att gärna engagera sig i aktiviteter som att skriva av ordkort på datorn, eller uppmuntra barn att skriva även om de själva inte tar initiativet när man ska anteckna något. Utifrån Björk och Libergs distinktion (1996), syftar aktiviteterna till skriftmedvetenhet eller grammatisk medvetenhet snarare än att arbeta för skriftspråklig medvetenhet. Om detta ska tolkas som en ”narrowing curriculum”–situation (Skolverket 2008) eller är ett utslag för att man har en verksamhet som behandlar såväl talat som skrivet språk med många olika arbetssätt är inte möjligt att avgöra.

Mika är den förskollärare som jag tolkar som mest drivande för barnens skriftspråkande. Educare (Skolverket 2008) tycks annars vara ett begrepp som passar mycket väl in på förskollärarnas beskrivning av sitt uppdrag. Eli uttrycker detta i diskussionen om pedagogisk dokumentation och vikten av att sätta ord på vad man gör:

…så att det synliggörs att förskolan är en viktig skolform, inte endast omsorg. Det är omsorg och lärande tillsammans.

Utifrån denna samstämmighet skiljer sig tolkningarna om vad det innebär att intressera barnen för skriftspråk och relationen till talspråksutvecklingen. När jag ber om en övergripande bild av hur man arbetar med barnens språkutveckling säger Mio:

Jo, för det första försöker vi att prata väldigt mycket med barnen över huvud taget. Alltså vanligt prat och diskutera.

Denna prioritering innebär i Mullvadens verksamhet inget argument mot skriftspråkliga aktiviteter. Ställd inför samma fråga svarar Kim på Kameleonten:

Just nu är det att de ska prata, som vi jobbar med på avdelningen. Talet, att de ska våga prata, det finns inget fel, prata prata. Interaktion mellan barnen, inte så mycket att vi vuxna ska vara med, utan barnen ska prata med varandra. (…)

24

Kim är den som motiverar och understödjer sina pedagogiska val tydligast, men prioriteringen delas av alla intervjupersoner. Därutöver använder man sig av och förhåller sig till text på mycket olika sätt. Detta kommer att utvecklas vidare i analysen av observationerna.

5.3 Relation till förskoleklass och skola

Verksamhet som rör barns skriftspråkande i förskolan förhåller sig direkt eller indirekt till förskoleklassens och skolans arbete. I avgränsningsfrågor gentemot förskoleklass och skola är det endast Mio som ger uttryck för en konfliktsituation, både som uttalad motsättning och som dilemma beträffande gränsdragning. Mio berättar om samarbetet med förskoleklassen, hur portfolion från förskolan borde kunna användas, men att detta inte sker för att man från skolans sida inte vill:

För det är också diskussioner. Ofta säger de som är lärare att vi i förskolan ligger ganska långt framme redan. Men de i skolan kanske måste höja lite för de kör kanske samma som de har gjort innan också varje år i förskoleklass. (…)För det är förskollärare på bägge ställen.(…) Vi har redan gjort mycket med barnen som de redan kan. Kommer man till förskolan i förskoleklass med sexårs då har de kanske redan gjort det de tänker göra då är det en konflikt där…

Vad gäller samarbete med förskoleklassens personal kring barnens språkutveckling uppger övriga att information om språkliga erfarenheter och främst språkliga svårigheter förs vidare, men att ingen respons erhålls. Förutom från Mullvaden ges intrycket av att skolans intresse är svalt. Detta är en bild som överensstämmer med Fasts undersökning (2007), i vilken förskollärare ger uttryck för att deras dokumentation inte tas på allvar, och att man menar att man från båda sidor upprätthåller en vrångbild av varandras verksamhet. Konflikten Mullvadens personal ger uttryck för kan tolkas som att kontinuitet mellan skolformerna finns, och att man har en levande dialog. Från övriga förskolor sprids ofta barnen när de börjar förskoleklass.

Mio lägger ansvar på förskoleklass och skola, och menar att de behöver anpassa verksamheten efter barnens allt tidigare kunskapsutveckling. Personalens profession i kombination med hur organisationen ser ut menar Eli på Ekorren även leder till att Bornholmsmodellen används bland fyra och femåringar, vilket omtalas i intervjuer, men inte utövas av intervjupersonerna. Enligt Eli har man velat använda en metod som man behärskar och har material till även om de 6-åringar som ses som målgruppen inte finns kvar i förskolan.

25

5.4 Verkställighet i relation till litteracitetssyn

5.4.1 Miljöer för litteracitet

De olika förskoleavdelningarnas utformning av inomhusmiljön, skiljer sig åt i hög grad. Miljön på Ekorren ger ett hemliknande intryck. Här finns textilier, bilder på väggarna och prydnads- och bruksföremål från olika kulturer. Texter på barnens språk syns på väggarna, som en illustrerad berättelse om ramadan, med text på olika språk, men även alfabeten och bilder på vardagsföremål med text på barnens modersmål. Dessa används i kommunikationen med föräldrar och barn. Namn är tydligt textade på olika fack och teckningar. De välexponerade barnböckerna finns både på svenska och på de olika modersmålen. På Ekorren framstår användningen av text, från kapprummets bilder på barnkläder med text på modersmålen syftande till kommunikation med föräldrarna, till ordkorten man har med bilder och text för t ex olika känslor, som att man använder alla tillgängliga språkliga resurser för att fylla kommunikativa syften. Ekorren framstår som en berättande textmiljö (Gustavsson Mellgren 2005). I en annan språklig miljö skulle textbruket tolkas som tidig skriftspråksinlärning med helordsläsningsmetod (Fast 2007, Elm Fristorp & Lindstrand 2012). Att använda skrift på olika språk, tolkar jag som ett medel för kommunikation i denna mångspråkiga miljö, ett medel som kan bekräfta kulturella identiteter och bekräfta föräldrar som värdefulla för barns språkutveckling.

Även på Mullvaden är barnens fack tydligt märkta med namn och foto. Leksaker och rit- och skriv-material finns exponerade eller i genomskinliga lådor märkta med tydlig text. Varje rum är försett med en skylt och benämnt t ex samlingsrummet, språk och matterummet osv. På väggarna finns många teckningar och målningar, och oftast har barnet skrivit sitt namn. Vuxna och barn delar dator i samlingsrummet och böcker är lättillgängliga. På ett fönster sitter ”kompissolen” med meningar på solstrålarna. Barnen har diskuterat fram hur man ska vara mot varandra och dikterat. Solen används att peka på och refereras till indirekt av både personal, barn och förälder under dagen. En tolkning är att miljön på Mullvaden är mycket medvetet utformad för att stödja barns litteracitet, både genom att ha välexponerade böcker, formulera barnens tal i text, och genom ordkortliknande skyltar med namn och meddelanden i hela miljön, oftast med kommunikativt innehåll. Detta framstår som en berättande textmiljö (Gustavsson Mellgren 2005), men intrycket är inte entydigt: språket lyfts även fram utbrutet ur sammanhang och denna motsägelsefulla bild menar Gustavson och Mellgren visar på en passiv språkmiljö.

26

Leksaksdammsugaren på Kameleonten är ny för dagen, barnen städar och diskuterar turordning dagen lång. Material för olika rollekar, används flitigt, i linje med den prioriteringen av interaktionen barn emellan. Väggarna på avdelningen vittnar om att hösten bara har börjat: här finns endast en bild som barnen skapat. Här finns få meddelanden och symboler. På tavlan finns siffror och bokstäver på magneter som sitter för högt upp för att barnen ska kunna nå dem. Inget alfabete eller dylikt finns uppsatt. Barnens namn finns på lådorna i förskolans hall i ett tufft men mycket svårläst typsnitt. Bakom skåpdörrar finns bilderböcker i travar. Skåpen är märkta med foton på bokhögarna, och även veckans matsedel visas i bild. Miljön framstår som passiv textmiljö, med få inslag av skriftspråk (jfr Gustavsson Mellgren 2005). Observationerna av miljön överensstämmer med intrycket från intervjun: att synliggöra skriftspråk är inte avdelningens prioritet. En möjlighet är att ett kognitivt förhållningssätt gör att man ser skriftspråket som något som ska läras i skolan snarare än att man socialiseras in i skriftspråkande i förskolan.

Barnen på Lammet har gjort pappfigurer av sig själva och dikterat sina tankar till pratbubblor. Man har tillsammans med en LTG-liknande metod (Leimar 1974), tillverkat böcker där barnen dikterat text till bilder som man tecknat eller till foton från händelser i förskolans vardag. Böckerna handlar t ex om när man hittade en död duva, eller om en pojke som tvättar händerna. Även vuxnas uttryck i ord och bild på avdelningen, ger intryck en sammansatt men huvudsakligen berättande textmiljö (Gustavsson Mellgren 2005). Sammanfattningsvis stärker miljödokumentationen bilderna av förhållningssätt till litteracitet som dokumenterats i intervjuer och observationer, och bekräftar bilden som mångfacetterad och delvis motsägelsefull.

5.4.2 Aktiviteter för litteracitet

Aktiviteter som tydligt rör litteracitet analyseras här, varefter några särskilda inslag återkommer i verksamheterna avhandlas separat. Förskoleavdelningen Lammet är intressant ur flera perspektiv; i intervjun menar Liv att barn som inte visar intresse för skriftspråk under förskoletiden ska respekteras. Jag vill dock betona att man på Lammet har många skriftspråkliga rutiner och arbetssätt som alla barn deltar i. Barnen möter således skriftspråkande i olika former utan att själva ha tagit initiativet. Man har kalendersamling, man läser och dramatiserar böcker, man har daglig utdelning av placeringskort med namn till lunchen och skapar gemensamma texter. Litteraciteten framstår här som en praktik i ett socialt sammanhang, med innehåll mycket nära barnen. Man har sedan barnen var två år uppe deras föräldrars olika alfabet och skriftspråk på väggen. Bokstäver och alfabet framhålls på ett sätt

27

som har drag av kognitivt synsätt (Holm 2006). Samtidigt används de av föräldrarna tillverkade alfabetena och olika skriftspråken för att bekräfta litteraciteten från familjen och för att framhålla att modersmålet är värdefullt i förskolan. I praktiken finns således drag av sociokulturellt förhållningssätt till litteracitet (Holm 2006). Detta kommer fram dels i bekräftandet av den mångfald av skriftspråk som finns och dels genom att man lyfter fram hemkulturens bidrag till barnets litteracitetsutveckling i förskolan. De olika språkliga domänerna tillåts på så sätt mötas.

Efter samlingen arbetar man på Ekorren alltid i smågrupper. På dörren till målarrummet sätter ett av barnen upp skylten ”stör inte lekarbete pågår”. Barnen får se ett tecken för fisk och bilder med fiskar, man säger vad fisk heter på olika språk. Alla dras in i samtalet. Man visar på färger på kläderna, bilder på olika färger där namnet på färgerna står på olika språk om barnet behöver hjälp, eller bara för att visa att ”här står orange på ditt språk”. Man gör pappfiskar och diskuterar fisk. Talet är formellt och kontextobundet, nära skolans skriftspråk på ett sätt som Liberg menar förbereder skriftspråkande (Liberg 2006). På Ekorren är text en del av verksamhetens robusta stödstukturer för olika sorters språkande. Man skapar litteracitetstillfällen som medger deltagande även för dem som har mycket ringa svenskkunskaper.

Materialet från Kameleonten berättar om hur man prioriterar talat språk. Utanför verksamhetens huvudfåra finns dock skriftspråkliga aktiviteter. En grupp flickor arbetar med en skrivövning som leds av en modersmålslärare. Man skriver sitt namn och ordet JAG, men ingen fullföljer den ganska innehållsfattiga övningen. En förskollärare som är knuten till barngruppen genomför en klappövning, men viktigare är att många av de pedagogiska val som träffas i syfte att gynna talspråk, involverar skriftspråk, som högläsning och bearbetande av t ex Alfonsböcker. Man dramatiserar böcker, eller läser samma berättelse många gånger och ser den på smartbord eller film för att utveckla talspråket. Detta observeras inte men återges av personalen. Det tycks dock vara aktiviteter som är isolerade företeelser i verksamheten, som avbrott i den fria leken. Intrycket av verksamheten visar likheter med den litteracitet Heath (1982) skildrar i typsamhället Roadville, där man barn involveras i skrivövningar, och man läser barnböcker, men där skriftspråkligheten är ett separat område, skilt från vardagens göromål och barnens lek. Man kan ur det litteracitetsperspektiv som följer av David Bartons åtta punkter (Fast 2008), mena att personalens osynliggörande av skriftspråk som möjlighet att kommunicera med föräldrar, barn och varandra på avdelningen, påverkar barnens attityder, känslor och värderingar som förknippas med litteracitet. Om man ständigt väljer att kommunicera med bild istället för att komplettera t ex med text, bortser man

28

från möjligheter att bekräfta barns och föräldrars litteracitet. Även brist på skriftspråk i ett socialt sammanhang konstruerar barns relation till skriftspråk. Detta är en risk som följer av de pedagogiska val som görs på Kameleonten.

På Mullvaden ser det annorlunda ut. Mika berättar i intervjun om hur man använder datorn:

Vi har ordlappar, så de sitter ibland och skriver på word bara, och så ritar de till, så tar de vars en lapp och så skriver det de som de tycker är kul. Så det är helt frivilligt.

Personalens litteratur och skriftspråkliga kommunikation är närvarande på avdelningen, och barn och vuxna använder även datorn tillsammans för informationssökning och dokumentation. Under dagen har barnen valbara gruppaktiviteter med bl a rytmik, experiment och lerarbete. Andra gånger har man även språkgrupp med boksamtal och skrivande.

Ett delvis funktionellt förhållningssätt (Holm 2006) till litteracitet kommer till uttryck i verksamheten. Skriftspråk och talat språk används på Mullvaden på ett sätt som förbereder för skriftspråksinlärning med helordsläsning i förskola eller i skolan. Mullvaden är den avdelning som tydligast bryter ut skriftspråket och det talade språket till ett separat fält för lärande, liknande svenskämnet i skolans undervisning. Å andra sidan används både talat och skrivet språk huvudsakligen i ett socialt sammanhang, eller utifrån ett innehåll man valt.

Intrycken från Mullvaden är många – sammantaget framstår den observerade verksamheten som stimulerande för både talat språk och litteracitet, och den glädje som förskollärarna visar på inför det gemensamma utformandet av dagen, avspeglas i barngruppen. Skrivandet framstår som ett mer individuellt projekt, men där Mio visar på hur man inspirerar varandra, vilket dock inte observerats under denna korta observation. Ur ett sociokulturellt litteracitetsperspektiv (Holm 2006) framstår verksamheten på Mullvaden som ett sammanhang, där barnens blandade bakgrunder gör att man i förskolan kan ta del av varandras olika erfarenheter, och i samtal och lek lär av varandra. Ett av exemplen på detta är den högläsning som genomförs på Mullvaden.

5.4.3 Högläsning som aktivitet för litteracitet

På Mullvaden har man engagerad högläsning i smågrupper. Dagens gemensamma litteracitetstillfällen som högläsningen och samlingens dramatisering genomförs så att alla dras in i den aktuella litteracitespraktiken av gemenskapen i gruppen och leken. Bokval har förberetts och grupperna utgår från en nivågruppering, det ömsesidiga engagemang som ges uttryck för i intervjuer avspeglas i genomförandet.

29

Personalen på Ekorren berättar om sin högläsning. Man identifierar, bekräftar och använder barns erfarenhet från olika livssituationer, som religion, flykt, familj och vardagsliv i olika kulturer. Barnets erfarenhet knyts till texter i högläsning och vidgas med texter från barnets nya sammanhang i Sverige. Varken på Ekorren och Lammet äger någon högläsning rum, dagarna för observationen. Detta överensstämmer med bilden som ges i

Litteraturläsning i förskolan (Damber et al 2013) av att högläsningen ofta är den aktivitet som

ställs in när personal fattas eller något bryter rutiner.

I väntan på maten vankas högläsning på Kameleonten. För 16 barn läses en bilderbok som valts i stunden. Efter hand tappar barnen koncentrationen och får höra ”om du skärper dig och koncentrerar dig på boken…” och ”sitt still” åtskilliga gånger. Barnskötaren läser fort, antagligen stressad av barnens spridda uppmärksamhet. Detta kan jämföras med det temaarbete utifrån högläsningen som beskrivits från samma avdelning. Som ofta i materialet från avdelningarna är intrycken mångfacetterade, trots korta observationer. Detta är ett område där jag uppfattar underlaget i undersökningen som otillräckligt för att generalisera utifrån.

5.4.4 Kalendern i aktivitet för litteracitet

Kalendern används på Lammet i en samlingsrutin där färdiga textlappar utgör korrekta svar i ett rutnät. I en rutin som uppenbarligen inte inspirerar barnen fylls kalendern sakta med information om årstid, månad, veckodag, väder osv. Kommunikationsmönstret fråga-svar-evaluering (Heath 1982), bryts av barnens utvikningar från ämnet, som även bekräftas av förskolläraren, innan hen återgår till rutnätet. I kalenderrutinen framträder skillnaden mellan det av vuxna styrda skriftspråket och barnens egna muntliga utvikningar, vilka tycks utmana barnen mer än rutinen. Den litteracitetspraktik som förskolläraren etablerar leder tankarna mot 1970-talsdiskussionen om en dold läroplan (Fast 2007), vars syfte skulle vara att disciplinera barn och ungdomar. Samlingen framstår som en förberedelse för den tid som ska komma då skola och vuxenvärld kan sägas ta makten över elevens språkande. Intervjupersonen Ma på Mullvaden, där man inte använder något liknande arbetssätt, menar att många barn inte är intresserade av kalendern och att samtala om den. I observationen på Lammet blir det tydligt att man kan använda kalendern på ett sätt som ger henne rätt.

Vid samlingen på Ekorren sätter sig barnen på platser som är märkta med namn på golvet. Man sjunger en namnsång och en docka med ett av barnens namn på plockas fram. Barnen går en efter en fram och säger vad de heter och sätter upp sina dockor på väggen. Man räknar varandra på olika språk, och letar tillsammans upp glittrande plastsiffror på tavlan. Äldre barn

30

får skriva antalet på tavlan. Oavsett resultat bekräftas barnets skrift. Alla skrattar när en av förskollärarna uttalar något på barnets modersmål tokigt. Förskolläraren visar veckodagarna på ordkort. Eli säger ”nu har vi samling, vad ska vi göra sen?” Barnen får bit för bit fylla dagens program i ord och bild utifrån fasta rutiner. Medan Lammets kalenderrutin framstår som formalistisk, är mitt intryck den motsvarande rutinen på Ekorren att denna underlättar barnens kommunikation och deltagande under resten av dagen.

Elisabet Mellgren (2005) kommer i sin studie kring hur kalendern på förskolan kan användas i språkutvecklande och i matematikstimulerande syfte, fram till att det finns en risk att kalendern blir ett sätt att introducera ett ämnesperspektiv i aktiviteten. Mellgren visar på vikten av att som pedagog vara lyhörd för barngruppens intressen och erfarenhet och att pedagogerna bör låta kalendern vara ett skriftspråkligt och symboliskt utryck för detta. Det är viktigt, argumenterar Mellgren, att skifta mellan olika innehåll och uttryck beroende på vad som står i centrum för barnens lärande. Genom att använda kalenderrutinen såsom man gör på Ekorren, tycks man utifrån just dessa barns behov och språkliga erfarenhet låta kalendern vara barnens symboliska och skriftspråkliga uttryck som stöd för tal och tanke.

5.4.5 Talet och litteracitet

På Mullvaden liksom på Ekorren samtalar barn och vuxna mycket. På Ekorren är barnens medbestämmande och ansvar i aktiviteter påfallande stort: t ex demonstreras experimentet i gruppaktiviteten av ett barn som håller en lång monolog. Han förklarar att han ska vara fröken idag, demonstrerar och hjälper de andra att prova själv. Förskolläraren stödjer samtalet. Verksamheten organiseras så att kontextobundet tal, som kan förbereda skriftspråkande (Liberg 2006), används t e x vid matbordet när man möts efter att ha varit skilda i olika gruppaktiviteter.

Stämningen på Kameleonten är under observationen uppsluppen, man pratar mycket, mest mellan barn och mellan vuxna. Undantaget är en av förskollärarna, som är konstant inbegripen i ordväxlingar med barnen, men med så många på en gång att inga samtal kan etableras. Interaktionen leder sällan till mer än enstaka kommentarer. Maten serveras på under glatt språkande. Strax utlyser en förskollärare ”5 tysta” varvid alla äter under tystnad i fem minuter. Barnen inspireras och leker därefter tysta leken. Personalen på Kameleonten ser enligt uppgift interaktionen mellan barnen som central för språkutvecklingen, vilket gör intrycken motstridiga.

Undersökningens dokumentation av Lammets verksamhet grundas i högre grad än för de andra förskolorna, på intervju och miljödokumentation. Detta då den observerade dagen i