om lärande som PBL bygger på. Jag har här resonerat om två viktiga faktorer, vikten av utmaning och exemplaritet.
Utmaning har kopplats till teorier om motivation och framställts som en avgörande faktor för att starta och stimulera en lärprocess som tar sin utgångspunkt hos den som lär, studenten. Jag vill igen framhålla att det finns mer att beakta när det gäller motivation. Det rör inte minst studenternas upplevelse av meningsfullhet och betydelsen av bekräftel- se. I den här texten har jag valt att fokusera utmaningen. Jag tror att en satsning på utmaning kan bidra till stor förbättring av situationerna ge- nom ganska små och lättillgängliga medel. Det är nog mest brist på fan- tasi och föreställningar om vad som är lämpligt att göra inom högre ut- bildning som hindrar. Framför allt kan betydelsen av att studenterna genom situationernas utformning och innehåll ges möjlighet att upple- va och använda sina sinnen beaktas i mycket högre grad. Det kan också föra med sig att situationerna utmärks av variation.
Exemplaritet bygger på att de situationer studenterna bearbetar i basgruppen relaterar till varandra och inte betraktas som enskilda enti- teter som var för sig ska möta ett utbildningsmål. Därför blir det nöd- vändigt att även ta hänsyn till utbildningen som en helhet när idéer om exemplaritet diskuteras. I nedanstående figur 8 beskrivs olika dimen- sioner för planering i en utbildning. Ett sätt att nå att situationer är ”bra” exempel genom utbildningen är att tänka igenom hur dessa di- mensioner hänger ihop eller bör hänga ihop.
Den mest övergripande dimensionen är syftet, målet med hela utbild- ningen. Vilka bärande idéer finns, vad är mest centralt i utbildningen? I en professionsutbildning kan det röra sig om att tydliggöra vilka funk- tioner som är utmärkande. För en sjuksköterska handlar en grov indel- ning om en omvårdande, en undervisande och en administrativ funk- tion. En annan fråga att ta ställning till kan vara vilka problemområden (exempelvis omvårdnadsbehov av olika karaktär, olika medicinska spe- cialiteter, patienter i olika åldrar, sluten/öppen vård, akut/kronisk vård, prevention) som kommer att bli aktuella. Vad är det då den pro- fessionella yrkesutövaren möter eller kommer att möta? Vilket kunnan- de innebär det att studenten behöver skaffa sig under utbildningen?
Nästa dimension, stadier eller terminer, bygger på den analys som har gjorts på ett övergripande plan. Den centrala frågan blir vilka syf- ten, mål kan vara rimligt att arbeta med på olika utbildningsnivåer? Fo- kus bör vara på vilket kunnande studenten förväntas uppnå, dvs hur studenten använder (gör val, fattar beslut, bedömer, ställer frågor, handlar, förhåller sig) det innehåll som studeras. Ett annat viktigt ställ- ningstagande blir hur progression kan nås i utbildningen. Hur ökar kraven på vad studenten ska kunna? Det kan handla om ökad komplex- itet, förmåga att hantera parallella processer, att gå utanför det givna, en bredare bas att grunda sitt resonemang och handlingar på, ökad förmå- ga att bedöma sin egen kompetens.
Innehållet i utbildningen arrangeras företrädesvis i teman. Teman kan ses som ytterligare en dimension, men dessa ingår naturligtvis i stadier/terminer. En grundläggande tanke med PBL är att innehållet studeras i sammanhang och inte traditionellt följer ämnesstrukturer. En viktig fråga blir vilket/vilka fokus olika teman kan och ska illustrera? Dessutom måste frågor av följande karaktär beaktas: Vilken termin/ stadium ingår dessa teman i och vad innebär det i förhållande till vad studenterna arbetat med tidigare? Vilka centrala begrepp behöver åter- komma för att studenterna ska nå en djupare förståelse? Vilka olika slag av lärprocesser har bearbetats?
De verklighetsanknutna situationerna utgör ju tillsammans teman och därför blir samtliga frågor som rör exemplaritet aktuella vid plane- ring av dessa. Resonemanget i tidigare avsnitt om exemplaritet får alltså ytterligare relevans i det större utbildningssammanhanget. Det talar för att val som görs angående innehåll och utformning av de situationer som möter studenterna i basgrupp bör bygga på en genomtänkt struk- tur och att det arbetet görs i samarbete mellan lärare. Ett exempel från sjuksköterskeutbildningen vid Hälsouniversitetet, som illustrerar dessa olika nivåer finns beskrivet i Beattie et al (1996).
Ovanstående resonemang utgår från en tänkt ideal struktur. Vid planering av en utbildning blir det nödvändigt att pendla mellan dessa
olika dimensioner för att kunna skapa en bra helhet. Strukturen är inte avsedd att låsa tänkandet, tvärtom är avsikten att den ska ge förutsätt- ningar för flexibilitet. Det centrala budskapet är att resonemang och ställningstaganden angående exemplaritet genomsyrar hela utbildning- en när det gäller innehåll och mål. I planeringen av en ny utbildning kanske det mest fruktbara är att börja i botten av strukturen, dvs att fundera över vilka situationer studenten ska klara av efter avslutad ut- bildning.
Härmed har jag försökt att vidga sammanhanget när det gäller att ta ställning till innehåll i och utformning av de verklighetsanknutna situa- tionerna. Till sist vill jag avsluta med att i stället gå till det ”lilla” sam- manhanget, basgruppen. Avgörande för planerade effekter av genom- tänkta planer angående exemplaritet och utmaning är naturligtvis vad som händer när studenterna tar sig an dessa. Den process och det tan- kearbete som lagts på analyser om exemplaritet av lärare måste också bli en lärprocess för studenten. Risken är annars är det bara är lärarlaget som har lärt sig något om vad som är centralt och bärande i utbildning- en. Det är ju en lärprocess och ett optimalt mål i en utbildning att stu- denten kommer till insikt om vad som är betraktas som centralt. Det kräver att basgruppsarbetet innefattar diskussion och reflekterande över vad och hur man lär, och vilken relevans det har för att uppnå ut- bildningens mål. Det kan också innebära ifrågasättande av relevans i uppsatta mål. Med stöd från mitt avhandlingsarbete vill jag hävda vik- ten av att studenterna stimuleras att resonera på en metakognitiv nivå (Silén, 2000). Den metakognitiva nivån rör både lärande i förhållande till det innehåll som studeras och också karaktären på innehållet. Den me- takognitiva nivån är nödvändig för att utveckla förmågan att överföra (transfer), använda, sitt kunnande i nya situationer och det är den idén
PBL bygger på. Reflektioner på metanivå är också grunden för utveck- ling av ett självständigt lärande och en bas för ett livslångt lärande på egna villkor.
Referenser
Barrows, H., (1985) How to Design a Problem-Based Curriculum for the Pre-clinical years. New York: Springer
Barrows, H. (1986) A taxonomy of Problem.based learning methods. Medical Education, 20, 481-486.
Beattie, E., Silén, C., Wissing, U. (1996) Studiehandledningar i sjuksköters- keutbildningen - principer och teoretisk referensram. Rapport, Linkö- ping: Hälsouniversitetet.
Boekerts, M. (1997) Self-Regulated Learning: A new concept embraced by Researchers, Policy makers, Educators, Teachers and Students. Learning and Instruction, v 7. n 2, 161-186.
Blumer, H. (1986) Symbolic Interactionism, Perspective and Method. Berke- ley: University of California Press.
Boud, D.ed (1988) Developing student autonomy in learning. 2:nd ed. London Kogan Page
Candy, P. (1991) Self-direction for lifelong learning. San Fransisco: Jossey- Bass Publishers.
Dewey, J (1911) How we think. New York: Prometheus Books Dewey, J. (1916) Democracy and Education. New York: Macmillan. Dolmans, D.H., Snellen-Balendong, H., Wolhagen, I.H., van der Vleu-
ten, C.P. (1997). Seven principles of effective case design for a prob- lem.based curriculum. Medical Teacher, 19, 185-189.
Drummond-Young, M., Mohide, A. Developing Problems for use in Problem-Based Learning. In Rideout, E. red. (2001) Transforming Nursing Education through Problem-Based Learning. Sudbury: Jones and Bartlett Publishers
Duch, B., Groh, S., Allen, D. red. (2001) The Power of Problem-Based Learn- ing. Sterling: Stylus Publishing
Gijselaers, W. (1996) Connecting Problem-Based Practices with Educa- tional Theory. In Wilkerson, L., Gijselaers, W. (eds). Bringing Prob- lem-based Learning to Higher Education: Theory and Practice. New Di- rections for Teaching and Learning, n 68, 13-21. San Fransisco: Jossey- Bass Publishers
Knowles, M. (1984) The Adult Learner: A Neglected Species. 3.rd ed. Hous- ton: Gulf Publishing Company.
Leder, D. (1990) The absent body. Chicago: The university of Chicago press Margetsson, D.(1998) What counts as Problem-based Learning?. Educa-
tion for Health, v 11, n 2, 193-201.
Marton, F., Booth, S. (1997) Learning and awareness. Mahwah, N.J: Law- rence Erlbaum Associates, Publishers.
Norman, G., Schmidt, H. (1992) The Psychological Basis of Problem- based Learning: A Review of the Evidence. Academic Medicine, v 67, n 9, 557-565.
Ramsden, P. (1992) Learning to teach in higher education. London: Rout- ledge.
Savin-Baden, M. (2000) Problem-based learning in Higher Education: Untold Stories. Buckingham: Open University Press/SRHE
Silén, C. (1996) Ledsaga lärande - om handledarfunktionen i PBL Linköpings universitet: Institutionen för pedagogik och psykologi. (Licentiat- arbete)
Silén, C. (2000) Mellan kaos och kosmos - om eget ansvar och självständighet i lärande. Linköpings universitet: Department of Behavioural Sci- ences, Doctoral thesis n 73.
Silén, C. (2001) Between chaos and cosmos – a driving force for respon- sibility and independence in learning. In The power of problem based learning, PROBLARC, The 3rd Asia Pacific conference on PBL, 9-12 de- cember 2001, The University of Newcastle, Australia