Vår tredje forskningsfråga handlar om vilka utmaningar lärare uppger att de upplever i arbetet med SVA-undervisningen. Det som framkom i resultatet var att respondenternas vanligaste upplevelser var specifikt kopplade till SVA-elevernas olika kunskapsnivåer samt begränsade tidsramar i det förberedande arbetet och i undervisningen.
SVA-elevers olika kunskapsnivåer
Utifrån de svar som gavs i enkäten framkom att en vanlig upplevelse hos lärarna var att det uppstod utmaningar när det kom till hur de skulle individanpassa undervisningen. Många respondenter påstod att de anser att man måste hitta rätt svårighetsnivå till enskilda individer. Utmaningarna,
som de framträder i respondenternas citat, är att det är svårt att anpassa och stötta alla SVA-elevers behov då de ligger på så olika kunskapsnivåer.
R44:
’’Svårigheterna ligger i att det ibland är så stor skillnad i deras språkkunskaper i svenska, en del elever har dessutom inte lärt sig att skriva eller läsa på sitt modersmål.’’
I det första citatet menar respondent 44 att hen känner utmaningar i att språkkunskaperna skiljer sig så pass mycket från elev till elev. Detta tyder på en utmaning att möta alla SVA-elevers behov då man inte hinner anpassa och stötta alla utifrån där de befinner sig kunskapsmässigt. Citatet understryker på så vis också det faktum att dagens klasser inte alltid utgörs av en homogen grupp när det kommer till språkkunskaper och att detta kan bli utmanande vad gäller att lyckas utmana alla till ett vidare lärande.
R38:
’’Det är väldigt olika nivåer att möta i klassrummet och en utmaning att individualisera.’’
I det andra citatet av respondent 38 framkommer att det är utmaningen av att kunna individanpassa undervisningen som blir det stora problemet. Här gäller det inte endast SVA-elevernas språkkunskaper som det gjorde i det första citatet av respondent 44, utan här handlar det om att SVA-eleverna ligger på olika nivåer när det kommer till all typ av kunskap.
Tidsramar i undervisningen för SVA-elever
En annan utmaning som framträdde i respondenternas svar handlade om tidsanpassning. Denna utmaning kopplades både till tidsanpassningar vad gäller lektionsplanering som i själva SVA-undervisning. Nedan presenterar tre respondenter hur tiden kan ses som en utmaning vid lektionsplanering och undervisning av SVA-elever:
R20:
’’Egentligen inga svårigheter men det tar extra tid att plocka fram stödmaterial som är kopplat till just arbetsområdet och den individuella stöttningen och anpassningen.’’
Respondent 20 tycks uppleva att hen måste lägga mer tid på att anpassa stödmaterial som är kopplat till arbetsområdet och för att materialet ska stötta SVA-elevens behov. Respondent 20 tycks med andra ord uppleva att hen måste lägga mer tid på detta när man har SVA-elever än övriga elever. Även i detta nästa citat från respondent 7 tas det upp att tiden är en utmaning.
R7:
’’Ja, finns inte tid att anpassa’’
Det som skiljer detta citat i jämförelse med det tidigare är att läraren här påstår sig inte hinna anpassa alls inför undervisning av SVA-elever medans det i det första citatet från respondent 20 anses det att man hinner ta fram anpassningar för SVA-elever, men att det tar längre tid. I det tredje citatet framkommer en annan dimension av tiden som utmaning:
R23:
’’Tiden. Det krävs mycket längre tid för att lära ut moment till elever med svenska som andrasp råk då man alltid måste ta hänsyn till vilka förkunskaper som finns, kulturell bakgrund, stöttning hemifrån, vilka tidigare referensramar som eleven har att fästa sina nya kunskaper på. Detta gör att både undervisning och planering behöver sträcka sig över en längre tidsperiod för att nå samma mål som i svenska.’’
Utmaningen för respondent 23 är kopplat till själva undervisningen jämfört med de andra två respondenterna som handlade om anpassningar vid lektionsplanering. Respondent 23 ger uttryck för att det kan ta olika lång tid i kunskapsinhämtningen beroende på den kunskapsnivå som en SVA-elev befinner sig på.
Utifrån den bakgrundinformation som insamlats så visar det sig att utmaningar kopplade till just tidsramar tycks finnas i fem av de sex kommuner där respondenterna arbetar. Detta är såldes inte ett lokalt problem. De respondenter som har uppgett att de ser tidsaspekterna som ett problem är respondenter från Skåne, Uppsala, Norrköping, Jönköping och Stockholm. I resultatet framkommer ingen specifik stad där de anser att tiden är en utmaning, utan det finns representerat i samtliga stora städer som vi fått svar från i enkäten. Resultatet visar även att det är en variation av lärare från årskurs 1 till årskurs 6 som anser att tiden är en utmaning. Det är således ett problem som kan förstås vara generellt gällande för samtliga årskurser. Det vi kan se i resultatet är också att de respondenter som antytt att tiden är en utmaning är främst de lärare som har en väldig hög andel SVA-elever i sin klass. En av dessa har endast 6-10 SVA-elever men då har denne även angett att hen har totalt 0-10 stycken elever i sin klass.
Analys i relation till ett sociokulturellt perspektiv
Resultatet från hur respondenterna anpassar och stöttar SVA-elever går att koppla samman med det sociokulturella perspektivet. I den tredje forskningsfrågan ville vi ta reda på vilka utmaningar lärare uppger att de upplever i arbetet med SVA-undervisningen. Ett resultat vi kom fram var att
respondenterna uppgav sig ha svårt att individanpassa utifrån SVA-elevernas kunskapsnivåer. Respondenterna påstår att det är en utmaning på grund av att SVA-eleverna besitter olika kunskaper i det svenska språket. Lärarna vill individanpassa och det tyder på att lärarna vill stötta SVA-eleverna i sin lärandeprocess, vilket kan förstås i relation till det stöttningsbegrepp som finns inom det sociokulturella perspektivet, scaffolding (Gibbons, 2016, s.33). Att individanpassa handlar om att anpassa skolmaterial och uppgifter på rätt kunskapsnivån till eleverna och på så sätt erbjuda eleverna den stöttning de behöver i det vidare lärandet.
Vid individanpassning ges SVA-eleven stöttning från läraren genom att få en uppgift på rätt kunskapsnivå, vilket även kan förstås öka chansen för SVA-eleven att klara uppgiften självständigt. Inom den proximala utvecklingszonen är scaffolding den stöttning som läraren gör genom att individanpassa (jmf. Lundgren, Säljö & Liberg, 2017, s.261). Den proximala utvecklingszonen utgör också en plats i lärarnas strävan till att stötta SVA-eleverna i sitt lärande. Proximala utvecklingszonen utgör det avstånd som eleven redan kan och det eleven ska lära sig (Gibbons, 2016, s.30). Utifrån resultatet kan lärarna antas inte lyckas fullt ut använda sig av den proximala utvecklingszonen när de inte kan individanpassa så att SVA-eleverna kan komma vidare i sin lärandeprocess.
En annan utmaning i lärarnas arbete med SVA-undervisningen var deras upplevelse av att tiden inte räcker till för både planering och undervisning. Tiden ses med andra ord som en utmaning på två olika sätt. För att eleven ska få stöd i sitt lärande behöver respondenterna få tillräckligt med tid till lektionsplaneringen, samt att eleverna behöver få tillräckligt med tid att göra sin uppgift i undervisningen för att klara av den. Detta kan även kopplas samman med scaffolding, som är själva stöttningsprocessen, genom att läraren lägger den tid som krävs för att lyckas ta fram det material som SVA-eleven behöver i sin lärandeprocess (Gibbons, 2016, s.33). När läraren ger den extra tid som SVA-eleven behöver för att kunna lyckas nå ett kunskapsmål kan detta ses som en form av scaffolding (Gibbons, 2016, s.33). När SVA-eleven får den tid som den är i behov av att förstå ett begrepp tillexempel, blir tiden som stöd lyckad.
Diskussion
I detta kapitel diskuteras de slutsatser vi genererat i resultat och analyskapitlet och ställs även i jämförelse med tidigare forskning. Kapitlet avslutas med en framskrivning av studiens betydelse och tankar kring vidare forskning inom ämnet.
Resultatdiskussion
Studiens syfte har varit att ur ett sociokulturellt perspektiv undersöka hur 46 lärare i årskurserna 1-6 beskriver att de planerar och lägger upp sin undervisning samt vilka utmaningar som lärare upplever i undervisning för SVA-elever. Vi fick in data genom vår enkät som lärare runt om i hela Sverige hade svarat på. SVA-undervisningen tar större plats i dagens skolor i och med den generella ökningen av SVA-elever i hela Sverige.
Diskussion utifrån anpassningar i lektionsplaneringen
Vår första forskningsfråga kopplas samman med det kvantitativa resultat av hur stor andel av de tillfrågade lärarna som använder sig av anpassade läseböcker och annat material i sin undervisning av SVA-elever. Det visade sig att detta stämde in på mer än hälften av respondenterna, vilka använde sig av dessa anpassningar alltid eller ofta. Detta tyder på att en stor andel lärare anser att SVA-elever har ett specifikt behov av just anpassande läseböcker och andra läromedel. Detta kan kopplas till det som Fridlund (2011) kommer fram till i sin studie, nämligen att lärare tenderar att anse att SVA-elever är i behov av lägre krav och enklare innehåll (Fridlund, 2011, ss. 239-240). En skillnad mellan vårt och Fridlunds resultat är dock att Fridlund påvisar att lärarna även anser att SVA-eleverna är annorlunda och därmed bör ha separat undervisning, särskild från svenska som förstaspråkselever (ibid., ss. 236-237). I vår studie påvisas snarare att lärarna med hjälp av anpassade läseböcker och andra läromedel arbetar för att inkludera SVA-eleverna i den ordinarie undervisningen. Detta kan även kopplas till det resultat som visar att de lärare som använder sig av läseböcker och andra läromedel i större utsträckning även tenderat att använda sig av andra typer av anpassningar för SVA-elever så som användandet av iPads och datorer. Resultatet visar att alla lärare uppger att de anpassar för sina SVA-elever på något sätt, men genom olika medel. Av de lärare som inte uppgav att de använde sig av anpassade läseböcker och andra läromedel hade överlag väldigt få SVA-elever jämfört med det totala antalet elever i klassen.
Ett annat resultat som framkom vad gäller anpassningar i lektionsplaneringen var tydligheten. I respondenternas svar karaktäriseras tydligheten på olika sätt, där en aspekt handlar om att tydliggöra och förankra planeringen i läroplanen. Något som Fridlund (2011) påvisar i sin avhandling är att det som blir problematiskt för lärarna är att kursplanen och att styrdokumenten tenderar att försvåra undervisningen (Fridlund, 2011, s.241). Förankrandet av planeringen i
läroplanen, samt tydliggörandet av vilka kunskapsmål undervisningen är tänkt att behandla, kan utifrån detta förstås som en anpassning som i sin tur är tänkt att underlätta arbetet kring detta dilemma. I och med att respondenterna ger uttryck för att de strävar efter att tydliggöra detta i sitt planeringsarbete för just SVA-elever överensstämmer detta väl med det Fridlund lyfter, nämligen, att det skulle vara lättare för lärarna att skapa en inkluderande undervisning om styrdokumenten var mer konkret formulerade, något som respondenterna nu själva försöker anpassa när de lektionsplanerar genom att tydliggöra lärandemålen.
Diskussion utifrån stöd i undervisningen
Vår andra forskningsfråga kopplas samman med de resultat vi kom fram till när de handlar om olika typer av konkret stöd i undervisningen. Resultat som redovisades handlade om digitala verktyg, kompletterande stöd av annan personal, olika former av elevgrupper samt bildstöd. I resultatet framkom det att olika former av elevgrupper var något som framkom i många lärarnas svar. Där ser vi ett samband med vad som presenteras i Grönings (2006) avhandling kring vikten av interaktion och lärande i flerspråkiga klasser. Avhandlingen handlar om hur flerspråkiga elever skapar mening och lär sig av varandra genom att integrera i smågrupper (Gröning, 2006, s.76). Gröning kommer fram till att smågruppsaktiviteter där SVA-elever samtalar med elever som har svenska som förstaspråk främjar det språkliga lärandet (ibid., s.76). Detta är något vi också kan se att våra lärare orienterar mot då många väljer att arbeta med just smågrupper eller par. Denna typ av stöd ses med andra ord som ett effektivt sätt för lärarna att stötta SVA-elever och ge dem en djupare förståelse som kan fungera som en resurs för lärandet. Det går även att diskutera och jämföra detta resultat med det Fridlund (2011) lyfter, nämligen lärares uppfattning om att SVA-eleverna ska särskiljas från övriga elever (Fridlund, 2011, s.23). Även här skiljer sig våra respondenters syn från det som presenteras i hennes studie då en strävan tycks vara att inkludera SVA-eleverna än mer i undervisningen genom att arbeta i olika elevgrupper med de elever som har svenska som förstaspråk.
Det faktum att en del SVA-elever uppges av lärarna i vår studie få annat kompletterande stöd av annan personal på skolan kan diskuteras i ljuset av det Gröning (2006) slår fast i sin avhandling, nämligen att modersmålet ska tas till vara på. Gröning menar att med hjälp av modersmålet kan även kunskapsutvecklingen gynnas och att modersmålsundervisningen därmed är en viktig resurs för eleverna och för utvecklingen i klassrummet (Gröning, 2006, s.43). I vårt resultat framkom det dock att det även var många SVA-elever som inte fick denna typ av stöd, något som kan ses som oroväckande då många av respondenterna som svarat nej hade 11 eller fler SVA-elever i sin klass. Detta kan kopplas till det som Runfors (2003, ss.233-235) konstaterar i sin avhandling kring att lärare inte aktivt fokuserar på de kompetenser och erfarenheter som eleverna har i sitt modersmål. Vårt resultat, med väldigt få lärare som angav att de använde modersmålet som stöd i undervisningen, blir väldigt likt Runfors resultat då lärarna inte tar tillvara på SVA-elevernas kultur
och istället förväntar sig att de ska helt anpassa sig till den svenska kulturen och språket (ibid., ss.233-235).
Digitala verktyg och bildstöd är två typer av stöd som i resultatet framkommit att respondenterna använder sig av. Något Fridlund (2011, ss.236-237) menar på i sin forskning är att eleverna är i behov av anpassningar och att få enklare undervisning för att kunna uppnå de kunskapskrav som finns för det specifika ämnet. En typ av anpassning som gjordes i undervisningen kopplas samman med användandet av digitala verktyg och bildstöd. Genom att respondenten använder sig av denna typ av stöd kan konstateras att de arbetar för att ge ökade möjlighet för SVA-eleven att kunna uppnå kunskapskraven för ämnet. Lindholm (2019) argumenterar för att lärare bör ge god stöttning och att detta bör betonas i undervisningen (Lindholm, 2019, s.104). Stöttning i undervisningen är något som vi ser i resultatet då respondenterna dels planerar för, men även erbjuder olika typer av stöd i sin undervisning.
Diskussion utifrån utmaningar i undervisningen
De utmaningar som påvisats i resultatet är att SVA-elever ligger på olika kunskapsnivåer och att det finns begränsade tidsramar för planering och genomförande av anpassningar. Torpsten (2008) tar upp att det krävs goda färdigheter i det svenska språket för att kunna nå goda resultat i dagens svenska grundskola (Torpsten, 2008, s.158). Vårt resultat indikerar att detta inte är fallet för många då lärarna ger uttryck för att eleverna ligger på väldigt olika nivåer, så väl skriftligt som muntligt, samt att detta kan skilja även mellan elevens första- och andraspråk. Torpsten menar att undervisningen därför måste anpassas och utformas efter varje enskild individ (ibid., s.158). Att detta är något som tycks vara svårare än vad man tänker sig framkommer i det att många av respondenterna påpekat att detta är en utmaning just i arbetet med SVA-elever.
Fridlund (2011), som vi tidigare nämnt, argumenterar för att SVA-elever behöver lägre krav och enklare innehåll (ss..239-240). Detta i sin tur kan kopplas till utmaningen gällande tidsramar som våra respondenter tar upp, då detta kan göra att det tar längre tid för SVA-eleven att nå kunskapsmålen för ämnet. Tidigare forskning av Torpsten (2008) understryker även att om SVA-eleven inte har tillräckligt ordförråd eller om undervisningen genomförs på ett språk som SVA-eleven inte behärskar så bra, kan detta leda till att inlärningen begränsas (Torpsten, 2008, s.158). I vårt fall blir denna aspekt mest framträdande i relation till de resultat vi fått in gällande att undervisningen begränsas på grund av tidsaspekten. Vilket i sin tur kan leda till att det tar längre tid för eleven att lära sig kunskapen då språket som undervisningen bedrivs på inte är helt bekant för eleven.