Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp
Varierande kunskapsnivåer och tidsbrist
En enkätstudie om lärarnas anpassningar, stödinsatser samt
upplevda utmaningar i arbetet med svenska som
andraspråkselever
Elin Bergström
Madeleine Jeppsson
Handledare: Johanna Svahn
Examinator: Anne Reath Warren
Sammanfattning
Syftet med den här studien har varit att ur ett sociokulturellt perspektiv undersöka hur lärare i årskurserna 1–6 beskriver att de planerar och lägger upp sin undervisning för elever med svenska som andraspråk. Utifrån studien vill vi generara ny kunskap om lärares uppfattningar kring stöd i undervisningen, samt vilka utmaningar de upplever i arbetet med SVA-undervisningen. Studien har formen av en enkätundersökning och baseras på svar från 46 lärare i årskurs 1–6 runt om i Sverige.
Studiens resultat visar att lärarna påstod sig göra olika anpassningar i sin lektionsplanering för SVA- eleverna, främst i relation till olika material som läseböcker och andra läromedel, samt graden av tydlighet gällande bland annat instruktioner. I termer av stöd i undervisningen framkom det att många av lärarna uppgav att de använde sig av digitala verktyg, men även kompletterande stöd gavs av annan personal. En viktig faktor för många av lärarna var även att arbeta med olika former av elevgrupper, samt bildstöd som en form av konkret stöd. Slutligen framkom det utifrån lärarnas svar att det förekom en del utmaningar direkt kopplade till SVA-undervisningen, vilket för många handlade om elevers olika kunskapsnivåer samt begränsade tidsramar.
Nyckelord: svenska som andraspråk, sociokulturellt perspektiv, stöttning, enkät, anpassningar, pedagogiska utmaningar
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning ... 5
Bakgrund ... 6
En generell ökning av SVA-elever... 6
Utmaningar inom ramen för SVA-undervisningen ... 7
Tidigare forskning... 9
Organiseringen av och innehåll i SVA-undervisning ... 9
Vikten av stöttning i SVA-undervisning ... 10
Teoretiskt perspektiv ... 12
Det sociokulturella perspektivet och verktyg ... 12
Det sociala samspelet ... 12
Mediering för lärande ... 13
Den proximala utvecklingszonen ... 13
Elevers behov av stöttning i lärandet ... 14
Syfte och frågeställningar ... 15
Metod... 16
Val av metod ... 16
Enkätens uppbyggnad ... 16
Genomförande ... 17
Etiska övervägande ... 18
Validitet och reliabilitet... 18
Materialanalys ... 19
Resultat och analys ... 20
Anpassningar i lektionsplaneringen ... 20
Anpassat material ... 20
Tydlighet i undervisning ... 21
Analys i relation till ett sociokulturellt perspektiv ... 21
Stöd i undervisningen ... 22
Digitala verktyg ... 22
Kompletterande stöd av annan personal ... 23
Olika former av elevgrupper ... 25
Bildstöd ... 26
Analys i relation till ett sociokulturellt perspektiv ... 26
Utmaningar i undervisningen av elever med svenska som andraspråk... 27
SVA-elevers olika kunskapsnivåer ... 27
Tidsramar i undervisningen för SVA-elever ... 28
Analys i relation till ett sociokulturellt perspektiv ... 29
Diskussion ... 31
Resultatdiskussion ... 31
Diskussion utifrån anpassningar i lektionsplaneringen ... 31
Diskussion utifrån stöd i undervisningen ... 32
Diskussion utifrån utmaningar i undervisningen ... 33
Vidare forskning och studiens betydelse ... 34
Referenslista ... 35
Bilagor... 38
Bilaga 1. Enkäten ... 38
Bilaga 2. Infobrev ... 41
Inledning
2016 var det år som Sverige tog emot flest antal invandrare under 2000-talet med cirka 163 000 personer (Statistikmyndigheten, 2020). Vårt flerspråkiga land har förändrats sedan vi själva gick i grundskolan för ca 10 år sedan, då antalet elever som deltar i svenska som andraspråksundervisning har ökat varje år (Skolverket, 2020).
Alla elever har olika förutsättningar när det gäller att utveckla det svenska språket, bland annat beroende på om man har haft det svenska språket i hemmet eller inte. Många elever med svenska som andraspråk behöver lägga extra tid och kraft på att komma upp i samma nivå i det svenska språket som elever med svenska som förstaspråk. Vi har sett på den verksamhetsförlagda utbildningen att elever med svenska som andraspråk ofta får extra stöd med hjälp av annan personal på skolan, olika sorters läromedel eller andra individuella anpassningar för att eleven ska få så bra förutsättningar som möjligt att utveckla det svenska språket. Vi känner att detta är ett viktigt ämne att studera vidare. Vi vill med vår studie bidra till vidare diskussion om hur lärare kan lektionsplanera för att stötta elever med svenska som andraspråk på bästa möjliga sätt.
I skrivandet av denna uppsats har arbetsfördelningen sett lite olika ut. Den största delen av skrivandet har skett i hemmen med kommunikation genom Zoom. Vi har genomgående diskuterat och bytt idéer med varandra. Vi har gjort vårt skrivande genom Google dokument för att på så sätt kunna skriva tillsammans. Valet att arbeta mestadels på distans är på grund av Covid-19 och för att vi bor i olika städer, men vi har träffats ungefär en gång i veckan. Litteraturen vi har använt oss av delade vi upp när den skulle bearbetas. Sedan delade vi med oss till varandra om vad vi hittat och beslutade gemensamt vad som var relevant till vår studie. På samma sätt gjorde vi med tidigare forskning. Den del där arbetsfördelningen skiljer sig mest är i relation till resultat och analysdelen.
Resultatet gällande anpassningar i lektionsplaneringen samt utmaningar i undervisningen för svenska som andraspråk hade Madeleine Jeppsson det huvudsakliga ansvaret för. Resultatet gällande stöd i undervisningen ansvarade Elin Bergström för. Resterande arbete med studien har vi gjort och bearbetat tillsammans.
Bakgrund
I detta kapitel tar vi upp aspekter som ligger till grund för studien, samt olika argument för varför svenska som andraspråk (SVA) är ett viktigt ämne att studera. Kapitlet behandlar först den ökning av SVA-elever som skett under senare år i Sverige, samt belyser de utmaningar som denna utveckling medför för verksamheten i dagens skolor. Kapitlet belyser även vilka elever som erbjuds svenska som andraspråk, samt vilka svårigheter som kan uppstå i dessa elevers möte med skolan.
En generell ökning av SVA-elever
Den totala befolkningen i Sverige ökar stadigt och landets invandring ligger idag på cirka 100 000 personer per år (Statistikmyndigheten, 2020). Denna trend blir även synlig när vi ser till hur många elever i grundskolan som får undervisning i svenska som andraspråk (Statistikmyndigheten, 2020).
I Skolverkets databas för statistiksökning av antal procent som deltar i svenska som andraspråksundervisning, påvisas att det har skett en regional ökning av dessa elever på 1,5 % mellan åren 2016-2018 (Skolverket, 2020). Lokala skillnader mellan kommuner finns dock.
Exempelvis har det i Stockholms kommun skett en minskning på 1% mellan åren 2016 till 2018, medan det i Uppsala kommun skett en ökning på 1,2 % mellan samma år (ibid).
Under paragraf 14 i kapitel 5 i Skolförordningen från Riksdagsförvaltningen (2011) kan man läsa om vilka elever som erbjuds undervisning i svenska som andraspråk. Nuförtiden inkluderar det de elever som har ett annat modersmål, gått i annan skola utomlands (men har svenska som modersmål), samt elever som talar svenska som umgängesspråk med en vårdnadshavare (SFS 2011:185). På grund av den stora ökningen inom antal elever som deltar i SVA-ämnet har det påvisats att eleverna inom SVA inte har samma förutsättningar som elever med svenska som första språk. I en artikeln från Skolvärlden (2016) lyfter till exempel Anna Kayla att SVA-elever har varit en relativt osynlig elevgrupp och att det är först under de senaste tio åren som denna elevgrupp uppmärksammats genom granskningar och utredningar. Vidare menar Kayla att genom en ökning av SVA-elever kommer SVA-ämnet ta en större plats i skolans värld och blir därmed ett viktigt område att lyfta (Skolvärlden, 2016). Tidigare forskning (exempelvis Torpsten 2008, Fridlund 2011, Gröning 2006 & Lindholm 2019) visar även på att SVA-elever underordnas jämfört med de elever som har svenska som förstaspråk och att hjälpmedel så som modersmålet, fler specialutbildade lärare, högre krav och interaktion med elever med svenska som förstaspråk i högre utsträckning skulle kunna hjälpa SVA-elever med deras språkutveckling.
Den generella ökningen av SVA-elever, samt de otillräckliga villkoren för dessa elever som påvisats i forskning, talar för att det är ett viktigt ämne att forska vidare kring. Särskilt med tanke på att det finns ett behov av att ge alla SVA-elever runt om i Sverige de bästa möjliga förutsättningarna för en gynnsam språkutveckling. Den här studiens syfte är således högst relevant utifrån att dagens
grundskollärare behöver få kunskap om hur de kan planera och anpassa undervisningen på ett fördelaktigt sätt för de elever som har svenska som andraspråk.
Utmaningar inom ramen för SVA-undervisningen
Forskaren Gibbons (2016) gör en åtskillnad mellan skolspråk och vardagsspråk. Skolspråket är det språk som tar form inom ramen för undervisning och som utvecklas i skolan. Det inkluderar definitioner av ämnesspecifika ord med relevans för det innehåll som behandlas i skolan och kan jämföras med vardagsspråket där mer spontana ord, som vuxit fram genom sociala sammanhang, oftare appliceras (Skolverket, 2012, s.35). Då elever med svenska som andraspråk generellt sett inte har ett lika välutvecklat vardagsspråk inom det svenska språket när de börjar grundskolan skapar detta olika grundförutsättningar för deras lärande i skolan (Skolverket, 2012, s.38). Utöver detta kan det också ta längre tid för SVA-eleverna att utveckla ett skolspråk just på grund av att de inte har vardagsspråket (ibid., s.39). Såväl skolspråk som vardagsspråk kan med andra ord bli en utmaning för SVA-elever i skolan. Gibbons (2016) refererar även till forskaren Cummins (2000, ss.34–35) som menar att det tar ungefär ett till två år för en elev med svenska som andraspråk att lära sig vardagsspråket. För samma elevgrupp kan det sedan ta upp till sju år att lära sig skolspråket till den nivå som en elev med svenska som förstaspråk har (Gibbons, 2016, s.25).
I en rapport från Skolinspektionen (2010) har 21 förskolor och grundskolor granskats utifrån hur de organiserar undervisningen för elever med annat modersmål än svenska. De har undersökt huruvida det finns något specifikt arbetssätt som ger goda förutsättningar för flerspråkiga barn och elever att nå de nationella målen (Skolinspektionen, 2010, s.6). Rapporten visar att personalen på förskolorna och skolorna saknar en djupare förståelse för elevernas tidigare erfarenheter, intressen, behov, samt den språkliga och kunskapsmässiga nivån hos eleverna. Det saknas även kompetens hos personalen om hur de kan arbeta språk- och kunskapsutvecklande med flerspråkiga elever. I Skolinspektionens rapport beskrivs också modersmålets påverkan i förhållande till den kunskapsmässiga utvecklingen (ibid., s.7).
Även tidigare forskning (exempelvis Fridlund, 2011) har visat på att SVA-elever är i behov av anpassningar för att uppnå kunskapskraven för ämnet. Fridlund (2011) menar i sin avhandling att lärare behöver ställa lägre krav, skapa bättre arbetsro i mindre grupper och att SVA-elever ofta är i behov av enklare undervisning. Hennes slutsats tyder också på att SVA-eleverna ses som annorlunda av såväl personal som övriga elever (Fridlund, 2011, ss. 236–237). Dessutom påvisas i Fridlunds studie att många skolor och förskolor upplever att modersmålsundervisningen är någon annans ansvar och att samverkan med den övriga undervisningen är liten. Resultatet från modersmålsundervisningen, vilken sker separat med den berörda eleven, följs dessutom sällan upp (ibid., ss.236–237).
För att kunna nå de nationella målen menar Skolinspektionen (2010) att de skolor och förskolor som blivit granskade bland annat bör:
”Ha höga förväntningar och utmana de flerspråkiga barnen i deras lärande, utveckla samverkan mellan modersmålslärare och övriga lärare så att modersmålsundervisningen får ett samband med undervisningen i övriga ämnen och blir en likvärdig del i elevens totala undervisning, se till att de elever i grundskolan som behöver det, får studiehandledningen på modersmålet.” (Skolinspektionen, 2010, s.7).
I en debattartikel från Skolvärlden (2020) tar lärarstudenten Stella upp att skolan bör ta till vara på modersmålets resurser för SVA-elever. Artikeln visar även på att hälften av de elever som har möjlighet till modersmålsundervisning väljer att inte nyttja den på grund av en rädsla för stigmatisering (Skolvärlden, 2020). Skolinspektionen (2010, s.7) menar dessutom att modersmålsundervisningen tycks leva sitt eget liv på så sätt att den inte samverkar med övrig undervisning.
Tidigare forskning
I detta kapitel kommer tidigare forskning kring lärarnas roll i SVA-undervisning att belysas. Även modersmålets betydelse berörs. Läroplanens betydelse för mötet med det svenska språket och hur språkanvändningen kopplas samman med SVA-undervisningen kommer även att lyftas fram och diskuteras.
Organiseringen av och innehåll i SVA-undervisning
Lärarens roll i SVA-undervisning är självklart viktig för att eleven ska kunna utvecklas inom svenska språket. I en etnografisk fallstudie av Runfors (2003) står tre olika skolors kulturella mångfald och integration i fokus. Syftet med avhandlingen är att analysera uppmärksamheten som lärarna ger invandrarelever, samt hur den uppmärksamhet som ges främjar eleverna i skolan (Runfors, 2003, s.18). Som metod används klassrumsobservationer och intervjuer med lärare. Runfors kommer fram till att invandrareleverna inte fick tillgång till att bevara sin kultur de hade, utan istället skulle eleverna anpassa sig till den svenska kulturen och språket. Skolpersonalen arbetar aktivt för att eleverna ska utvecklas i det svenska språket men det tenderar till att de fokuserar på de kompetenser och erfarenheter som eleverna saknade snarare än de erfarenheter de besitter (ibid., ss.233–235).
Det är inte bara lärarna som spelar en viktig roll i SVA-undervisningen, utan även rektorerna. I en annan studie, genomförd av Fridlund (2011), undersöks hur lärare och rektorer gör vid undervisning för svenska som andraspråkselever. Resultatet visar att undervisningen sker separerat utifrån en uppdelning mellan elever som har svenska som andraspråk och elever med svenska som förstaspråk, samt mellan förberedelseklasser med helt olika undervisningstillfällen (Fridlund, 2011, s.23). Även om det skiljer några år mellan Runfors (2003) och Fridlunds (2011) avhandlingar, framgår i båda att det sker en särskiljning för de elever som anses vara svaga inom det svenska språket och att dessa ofta blir underordnade. Lärare och rektorer i studierna ger även uttryck för att särskiljningen gynnar SVA-eleverna då de skiljer sig kunskapsmässigt från elever med svenska som förstaspråk och därmed är i behov av lägre krav, fostran, enklare innehåll, samt arbetsro (Fridlund, 2011, ss.239–240). Fridlund drar även en slutsats om att det inte är själva särskiljningen som är problematisk, utan hon kritiserar kursplanen genom att påstå att ’’styrdokumentens motsägelsefulla formuleringar tenderar att försvåra snarare än att underlätta genomförandet’’ (ibid., s. 241). Fridlund menar även att det skulle vara lättare för lärare att skapa en inkluderande undervisning om styrdokumenten var mer tydligt formulerade.
I en studie genomförd av Torpsten (2008) undersöks hur andraspråkselevers möte med det svenska språket i skolan ser ut. Undersökningen riktar även in sig på hur läro- och kursplaner förhåller sig till elever med svenska som andraspråk (Torpsten, 2008, s.24). I avhandlingen av Torpsten analyseras de två kursplanerna från år 1994, vilka är svenska som andraspråk samt kursplanen för
svenska. Torpsten har även tagit del av personliga berättelser från andraspråkselever uppbyggda kring hur de ser på mötet med skolan utifrån sin erfarenhet av att vara en elev med svenska som andraspråk. Både Fridlunds (2011) och Torpstens (2008) studier visar på att SVA-undervisningen inte håller en bra standard. Dock kommer de fram till olika slutsatser kring hur undervisningen bör organiseras. Fridlund (2011) å ena sidan anser främst att kursplanerna för SVA bör omformuleras.
Torpsten (2008) å andra sidan menar att kursplanen för svenska som andraspråk och kursplanen för svenska är alldeles för lika och att detta medför en syn på svenska som andraspråk som ett stödämne till svenskan och inte ett eget ämne. Torpsten (2008) menar vidare att fokus och innehåll inte kan vara samma i de två ämnena då andraspråkselever inte har samma förutsättningar (Torpsten, 2008, s.159).
I de personliga berättelserna i Torpstens (2008) studie framkom det att när SVA-eleverna blev separerade från svenska som förstaspråkseleverna kände de sig exkluderade. När eleven inte har ett tillräckligt ordförråd eller får undervisningen på ett språk de inte behärskar menar Torpsten att det kan leda till exkludering, samt att inlärning begränsas, vilket i sin tur får konsekvensen att andraspråkselever inte når skolans mål. Utifrån resultatet i Torpstens avhandling kan det således konstateras att, för att andraspråkselever ska kunna utveckla språket, behöver utformningen av undervisningen ändras så att den i högre utsträckning gynnar eleverna. Det krävs goda färdigheter i det svenska språket för att kunna nå goda resultat i grundskolan och därför behöver andraspråkselever få möjlighet att utveckla sitt andraspråk till en förstaspråksnivå. För att detta ska kunna ske måste undervisningen anpassas och utformas efter varje enskild elev (Torpsten, 2008, s.158).
Vikten av stöttning i SVA-undervisning
En avhandling med relevans för vår uppsats är Grönings (2006). Avhandlingen är uppdelad i tre delar och handlar om språk, interaktion och lärande för flerspråkiga elever. Grönings tredje del;
Interaktion och lärande i flerspråkiga klasser handlar om hur flerspråkiga elever skapar mening och lär sig av varandra genom att integrera i smågrupper. Avhandlingens syfte är att få en inblick i hur elevers process för problemlösning ser ut under pågående samtal, samt att få en förståelse för det språkliga lärandet inom ramen för elevsamtal. Gröning har som metod valt att videoinspela samtal som sker i grupper om 4–5 elever. Undersökningen resulterar i att smågruppsaktiviteten främjar det språkliga lärandet. Det påvisas att SVA-eleverna med hjälp av kunniga elever som har svenska som förstaspråk får stöttning i sin undervisning (Gröning, 2006, s.76). En aspekt till varför SVA- eleverna lär sig genom samtal med elever som har svenska som förstaspråk visar sig vara att de formulerar om uppgiften i samtalet till det vardagliga språket istället för skolspråket och att SVA- eleverna då uppnår en djupare förståelse. Detta anser Gröning är en del av processen i samtalet och argumenterar för att deras samtalsutbyte blir meningsfullt och på så sätt en resurs för lärande
(ibid., s.77). När interaktion i smågruppsaktiviteter sker kopplas således det språkliga verktyget in och SVA-eleven tar hjälp av vardagsspråket som stöd. Ett annat sätt att stötta SVA-elever som lyfts i studien är genom modersmålet, något som Gröning tar upp i del två av avhandlingen.
Genom att elevers modersmål tas till vara på under SVA-undervisningen kan SVA-elevens språkinlärning i svenska stödjas. I del två av Grönings (2006) avhandling, riktar hon in sig på tvåspråkighet och andraspråksinlärning i grundskolans flerspråkiga klassrum. Här synliggörs att genom modersmålsundervisning får elever utveckla sin identitet, andraspråksinlärning och även kunskapsutveckling. Resultatet understryker därmed att modersmålsundervisningen är viktig för elever och deras utveckling i klassrummet (Gröning, 2006, s.43).
En annan viktig aspekt är att SVA-eleverna får det stöd som behövs under undervisningen. En avhandling av Lindholm (2019), syftar till att ta reda på hur SVA-elever lär sig genom lässtrategier, samt vilka svårigheter de stöter på (Lindholm, 2019, s.4). Om vi jämför med tidigare studier så påvisar även denna avhandling att SVA-elever inte får samma utrymme i undervisningen som elever med svenska som förstaspråk. Lindholm menar att det är på grund av segregation, socioekonomisk bakgrund och elevers läsvanor (ibid., s.104). Gröning (2003) drar liknande slutsatser i sin avhandling där eleverna inte ges förutsättningar att få lika bra resultat, att tillägna sig kunskaper samt redovisa dem i ämnesundervisning för andra ämnen som sker på svenska (Gröning, 2003, s.44). Gröning menar här att modersmålsundervisningen inte tas till hjälp som ett verktyg i andra ämnen. SVA-elever får således inte heller möjlighet att utveckla kunskaper i modersmålet på grund av att de inte har utvecklat sitt svenska språk till en avancerad nivå (ibid., ss.43–44).
I sin avhandling argumenterar Lindholm (2019) för att “ställa höga krav med god stöttning är därför något som bör betonas” (Lindholm, 2019, s.104). Hon menar vidare att studien visar på att när för låga krav ställs på SVA-elever, och de dessutom inte får det stöd de är i behov av, bidrar det till sämre läsförståelse och skapar ett större glapp mellan SVA-eleverna och övriga elever (ibid., s.104).
Teoretiskt perspektiv
I detta kapitel redogörs för det teoretiska perspektiv som studien utgår ifrån. Studien grundar sig i det sociokulturella perspektivet där verktyg, språk, interaktion, mediering och den proximala utvecklingszonen ses som en viktig del av lärandeprocesser. Att elever får tillräckligt med kognitiv utmaning och stöttning för att komma vidare i sitt lärande är även en viktig del i perspektivet.
Det sociokulturella perspektivet och verktyg
Inom det sociokulturella perspektivet är den ryske psykologen Lev Vygotskij en frontfigur (Säljö, 2015, s.90). För att förstå lärande inom det sociokulturella perspektivet handlar det om att fokusera på människans förmågor, så som det fysiska, sociala och intellektuella. Genom olika redskap som vi människor använder kan vi analysera och tolka världen på olika sätt. Det vill säga att dessa redskap gör sådant vi inte skulle klara av med naturliga förutsättningar då redskapen skapats genom vår relation med omvärlden (ibid., s.91). Dessa redskap benämns även som verktyg och kan i lärandeprocessen delas upp i två olika typer (Lundgren, Säljö & Liberg, 2017, s.253). Språket är det viktigaste redskapet inom det sociokulturella perspektivet, och kan ses som ’’redskapens redskap’’
(Säljö, 2015, s.93). Enligt Säljös (2015, ss.93–94) tolkning syftar inte språket som ett nationalspråk, utan på de språkliga verktyg som vi använder oss av för att beskriva, tolka och analysera vår omgivning. Ett språkligt verktyg kan exempelvis vara ett tecken, en symbol eller ett teckensystem som är till hjälp när man ska tänka och kommunicera. Bokstäver, räknesystem och siffror ingår också i de språkliga verktyget (Lundgren, Säljö & Liberg, 2017, ss.253–254). Ett materiellt verktyg är däremot något fysiskt som vi kan använda oss av, exempelvis ett tangentbord att skriva på eller en spade att gräva med. De språkliga samt de materiella verktygen samspelar ofta när det handlar om lärande och kan sorteras in under den gemensamma benämningen kulturellt verktyg (ibid., ss.253–
256).
Det sociala samspelet
En annan viktig utgångspunkt inom det sociokulturella perspektivet är det sociala samspelet. Säljö (2015) bygger vidare på Vygotskijs tankegång kring hur barnet formas genom samspel med omgivningen (s.94). Vygotskijs utgångspunkt handlar, enligt Säljö (2015) om att man som litet barn formas genom att födas in i en värld med interaktion med människor och kommunikation. Detta spelar stor roll för den lärandeteori som det sociokulturella perspektivet utgör. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv ses samtal och kommunikation som den centrala drivkraften för språkinlärning och språkutveckling (ibid., s.94). En annan forskare som använder sig av sociokulturell teori är Elmeroth (2017) som menar att interaktion i undervisningen är oerhört viktigt och att eleven bör sättas i centrum. Detta kan göras genom att eleverna delas in i smågrupper och på så sätt använder sig av språket för att interagera med varandra. När eleven får arbeta i mindre
grupper gynnas både språkutvecklingen och interaktionen då kunskaperna befästs med hjälp av varandra (Elmeroth, 2017, s.83).
Mediering för lärande
En annan relevant term inom det sociokulturella perspektivet är mediering. Mediering som process kan tydliggöras med hjälp av en triangel som illustrerar medieringens princip. I toppen av triangeln står begreppet medierande redskap och i de två hörnen finns begreppen respons samt stimulus.
Alla tre delar behövs för att skapa mediering (Lundgren, Säljö & Lidberg, 2017, s.254). Hur dessa hänger ihop tydliggörs i figur 1 nedan.
Figur 1: Vygotskijs berömda triangel som illustrerar
medieringens princip (Lundgren, Säljö & Lidberg, 2017, s.254)
I figur 1 finns ett samband mellan stimulus och respons, dock reagerar vi inte direkt (respons) utan behöver hjälp av ett kulturellt redskap som finns i toppen av figur 1. Med hjälp av det kulturella redskapet kan vi förstå omvärldens signaler (stimuli) och få respons (Lundgren, Säljö & Lidberg, 2017, s.254). Ett exempel kan vara när vi i vardagen använder oss av fysiska verktyg eller medel (Säljö, 2015, s.91). För att mediering ska kunna ske är det viktigt att kommunikation sker mellan människor, både genom de språkliga men även de icke språkliga verktygen (ibid., s.94). Ett exempel på när mediering sker i klassrummet är när eleven får använda sig av flera redskap som linjal vid matematikundervisning eller en dator för skrivuppgift.
Den proximala utvecklingszonen
Ett annat mycket centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är den proximala utvecklingszonen (Lundgren, Säljö & Liberg, 2017, s.260). Med den proximala utvecklingszonen avses det avstånd, eller den kognitiva klyfta som finns mellan det som en elev kan göra på egen hand och det eleven kan göra med hjälp av en mer erfaren person (Gibbons, 2016, s.30). När en människa behärskar en ny färdighet eller ett begrepp är de även mycket nära att behärska något nytt. Ett exempel som tas upp av Lundgren, Säljö & Liberg (2017, s.260) är att när en elev lärt sig addera ensiffriga tal är denne även nära att kunna behärska tekniken för att addera tvåsiffriga tal. Lundgren, Säljö & Liberg (2017) hävdar, i relation till den proximala utvecklingszonen, att det är där
“människor är känsliga för instruktion och förklaringar” (ibid., s.260) och att det är där lärare har bäst förutsättningar att stötta elever i hur de använder olika verktyg. Elever kan även stötta varandra inom den proximala utvecklingszonen genom att exempelvis arbeta tillsammans i smågrupper (ibid., 260). Enligt Elmeroth (2017, s. 83) klarar elever ofta uppgifterna bättre om de får arbeta med varandra än om de arbetar själva. Detta på grund av de får möjlighet att applicera språket och interagera med.
Elevers behov av stöttning i lärandet
I en studie som gjordes för 40 år sedan av Wood, Bruner och Ross (1976, s.90) om hur föräldrar och småbarn talar med varandra, använde de sig av uttrycket scaffoldning när de talade om stöttning.
Detta kan förstås vara en praktik som lärare använder sig av inom ramen för den proximala utvecklingszonen för att stötta elever i deras lärandeprocesser. Lundgren, Säljö & Liberg (2017, s.261) beskriver en sådan process som att eleven till en början får mycket stöd av läraren, men att denna sedan avtar successivt då eleven lär sig behärska kunskapen på egen hand. Enligt Gibbons (2016) handlar detta om att ge tillfälligt stöd till elever när det behövs för att eleven ska kunna utveckla nya begrepp och nivåer av förståelsen (Gibbons, 2016, s.33). Gibbons (2016) tar även upp att det, beroende på vilket sätt en lärare stöttar en elev, har avgörande betydelse för om lärande sker eller inte. Vidare tas det upp att läraren behöver vara lyhörd för de speciella krav som ställs på de elever som lär sig på ett andraspråk (ibid., s.35). Gibbons (2016, s.35) refererar även till två forskares, Thomas och Colliers (1999) arbeten, där det framkommer att det bland lärare som har höga förväntningar på sina elever även uppnås högre prestationsnivåer bland andraspråkselever.
Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att ur ett sociokulturellt perspektiv undersöka hur lärare i årskurserna 1–6 beskriver att de planerar och lägger upp sin undervisning för elever med svenska som andraspråk. Utifrån studien vill vi generera ny kunskap om lärares uppfattningar kring stöd i undervisningen, samt vilka utmaningar de upplever i arbetet med SVA-undervisning.
Syftet uppfyllas genom följande frågeställningar:
1. Hur uppger lärare att de anpassar lektionsplaneringen för elever med svenska som andraspråk?
2. Vilken typ av konkret stöd uppger lärare att de använder i undervisning av elever med svenska som andraspråk?
3. Vilka utmaningar uppelever lärare i arbetet med SVA-undervisningen?
Metod
I det här kapitlet beskrivs vårt val av empiriinsamlingsmetod samt studiens genomförande.
Dessutom presenteras den analysmetod som har tillämpats, samt aspekterna av reliabilitet, validitet och etiska ställningstaganden.
Val av metod
Studien är en mixad studie, då vi för att kunna besvara våra frågeställningar upplevde att vi behövde använda både kvantitativa och kvalitativa metoder. Enligt Ejlertsson (2019, s. 14) är det syftet som är avgörande för om man väljer att genomföra en kvantitativ eller kvalitativ studie och som därmed även påverkar valet av metod. I vår studie valdes webbenkät (se Bilaga 1) som empiriinsamlingsmetod. På grund av rådande situation med Covid-19 i samhället var det svårt att vara på plats och observera hur läraren undervisar eller att få till en personlig intervju. En annan aspekt av vårt val var att vi, genom användandet av en webenkät, kunde få in svar från hela Sverige, något som var relevant utifrån studiens syfte. Ett problem med att inte kunna observera eller genomföra intervjuer är att vi inte konkret kan med egna ögon se hur lärare anpassar lektionsplaneringen samt vilka stöd som används i undervisningen och hur det konkret går till. Med enkät kan vi endast utgå från vad lärarna svarat i enkäten. En fördel med enkät är även att respondenterna kan sitta i lugn och ro och svara på den, vilket är svårare vid en intervju till exempel (ibid., s.15). Vid konstruerande av en enkät i pappersform följer också en kostnad på grund av tryck och kopiering (ibid., s.14). Vår webbenkät har vi skapat genom Google formulär. Google formulär var ett välfungerande program för oss att arbeta i och underlättade även för respondenterna då det var enkelt att besvara enkäten. Utöver detta passade en webbaserad enkät oss väldigt bra ur en miljösynpunkt.
I vissa av enkätfrågorna ombads respondenterna att ge ett svar utifrån en skala från 1 till 5, till exempel i relation till huruvida de anpassar läseböcker och annat läromedel i undervisningen.
Denna del av undersökningen kan anses vara mer kvantitativt orienterad då det rör sig om siffror (Trost, 2016, s.18). En sådan ansats fungerar väl när det handlar om hur många, hur ofta eller hur vanligt något är (ibid., s.23). Vi använde oss även av fem öppna frågor i syfte att få mer djuplodande svar kring hur respondenterna resonerar i relation till vissa frågor. Detta är något som Trost (ibid., s..23) menar är en egenskap som stämmer mer in på en kvalitativ studie. Genom att använda oss av både slutna och öppna frågor är vår bedömning att vi har fått fram en mer nyanserad bild av det vi undersöker utifrån våra forskningsfrågor.
Enkätens uppbyggnad
Som tidigare påtalats var vår enkät uppbyggd genom ett användande av både öppna och slutna frågor. I vår mening hjälpte såväl de öppna som de slutna frågorna oss att kunna svara på våra
forskningsfrågor. De slutna frågorna fick relevans i första hand i relation till frågeställning 1 och 2, medan enbart öppna frågor användes i arbetet av att besvara vår sista forskningsfråga. Ejlertsson (2019) tar upp olika grundregler som gäller när man utformar en enkät. En av dessa handlar om att inleda med neutrala, samt oprovocerande frågor, vilket oftast är frågor som är kopplade till studiens syfte. Detta innebär även att man bör lägga frågor som anses vara av mer “känslig” karaktär längre bak, även om undantag kan förekomma i form av frågor som rör exempelvis ålder eller kön (Ejlertsson, 2019, s.113). Vår enkät öppnades med enklare frågor såsom kön, vilket län respondenten arbetar i samt hur många års erfarenhet av läraryrket hen har. De öppna frågorna som kunde anses vara lite “känsligare” och mer ansträngande att svara på valde vi att lägga längre bak för att dels inte tappa respondentens intresse, men även för att respondenten inte skulle mötas av dessa frågor på en gång (ibid., s.113).
Genomförande
Målgruppen för studien var lärare som arbetar i årskurserna 1–6. Förskollärare valdes bort då de inte har samma läroplan som grundskolan och dessutom inte har ämnet svenska som andraspråk.
Eftersom vi ville undersöka olika anpassningar i lektionsplanering, typer av stöd som används i undervisningen samt utmaningar som kan uppstå var lärare som arbetar i klass de som var intressanta för vår studie. Alla som var klasslärare för årskurserna 1–6 fick svara på enkäten, oavsett om de var utbildade i svenska som andraspråk eller inte.
I första hand lade vi ut vårt informationsbrev (Bilaga 2) med länk till enkäten i två olika Facebookgrupper. Båda var privata grupper som krävde godkännande från administratör. I den ena gruppen var det 52 577 medlemmar och i den andra var det 33 521 medlemmar. Medlemmarna i grupperna var lärare och lärarstudenter som ville tipsa varandra och få tips om undervisning och lektionsplanering. Facebook var ett passande forum för oss då vi ville få en bredd av svar från hela landet. Detta var med andra ord ett val som gjordes för att dels få in representativa svar, men även för att det erbjöd ett smidigt sätt att nå en stor grupp lärare. I båda grupperna var det även vanligt förekommande att lärarstudenter lade ut enkäter inför examensarbeten. När vi märkte att vi inte fick in tillräckligt med svar från facebookgrupperna valde vi att även maila ut vårt informationsbrev till olika skolor runt om i Sverige. Detta gjorde att vi ökade vår svarsfrekvens.
Enkäten gav 46 svar från lärare fördelat på sex olika län i Sverige. Utifrån det antal personer som finns i Facebookgrupperna och de vi mailade ut information till fick vi in färre svar än förväntat.
Det är dock svårt för oss att veta exakt hur många vi nådde ut till då vi inte vet vilka som tog emot vår information. Det var många som skrev uppsatser under samma period på lärarutbildningarna och därför skickades många enkäter ut till lärare. Det kan vara så att vår enkät valdes bort, då svenska som andraspråk inte är det ämne som lärare har mest erfarenhet av. Flera rektorer responderade på mail och meddelade att deras lärare just nu var under hög belastning på grund av
Covid-19, vilket också kan antas vara en anledning till att vår enkät prioriterades bort. Enkäten var tillgänglig i två veckor innan vi började analysera svaren vi fått in.
Etiska övervägande
I vetenskapsrådet forskningsetiska principer (2002) beskrivs fyra olika aspekter som bör följas när forskningsarbete bedrivs. Vi har beaktat samtliga av dessa. Enligt Vetenskapsrådet (2002) innebär informationskravet att undersökningens respondenter får ta del av studiens syfte, samt information kring undersökningens genomförande (Vetenskapsrådet, 2002, s.7). Detta krav uppfylldes genom att lärarna fick ta del av ett informationsbrev där denna information fanns inkluderad.
Samtyckeskravet innebär att samtliga deltagande i en forskningsstudie själva har rätten att bestämma över sin medverkan och att de när som helst kan avbryta sitt deltagande utan att det medför några negativa följder (ibid., ss.9–10). Detta krav uppfylldes genom att det i informationsbrevet tydligt framgick att det är frivilligt att delta i vår studie. Enligt Vetenskapsrådet (2002) innebär konfidentialitetskravet att samtliga deltagare i en forskningsstudie förblir anonyma och därmed inte kommer kunna identifieras (ibid., s.12). Detta krav uppfylldes genom att vi inte samlade in några personuppgifter i form av namn, ålder eller personnummer. Slutligen så innebär nyttjandekravet att all data som samlats in för studien enbart används till forskningsändamål och därmed inte får användas för kommersiellt bruk (ibid., s.14). Detta krav uppfylldes genom att information inkluderades i informationsbrevet kring att den insamlade empirin endast kommer användas i vår uppsats, samt genom att allt material kommer att förstöras vid undersökningens slut.
Validitet och reliabilitet
Med vetenskapliga termer kan vi benämna undersökningens kvalitét med validitet och reliabilitet.
Ejlertsson (2019) anser att alla frågor i en enkät bör vara genomtänkta så att undersökningen mäter det man vill mäta, och på så sätt säkerställer en god validitet. En låg validitet kan uppstå om frågan ger svar på något annat än det som egentligen skulle undersökas (Ejlertsson, 2019, ss.118–119).
För att säkerhetsställa att studien uppnådde en hög grad av validitet anpassades frågorna noga till våra tre forskningsfrågor. Studiens frågor anpassades även till studiens syfte. En pilotstudie genomfördes även innan enkäten färdigställdes som visade att våra enkätfrågor var förståeliga och möjliga att svara på. Detta gjorde det möjligt för oss att ändra frågorna ifall de var felformulerade (ibid., s.99). Enkäten skickades ut till en liten grupp med fem stycken lärarstudenter för att få feedback innan den slutgiltiga enkäten skickades ut.
Med reliabilitet menas att frågorna ställs på rätt sätt. Till skillnad från validitet handlar det om hur frågan är formulerad och att den ställs likadant till varje person. För att uppnå en hög reliabilitet i en studie bör man sträva efter att förhålla sig till fyra komponenter, dessa är; kongruens, precision, objektivitet och konstans (Trost, 2016, ss.61–62). Genom att ställa korrekt utformade frågor som avser
att mäta samma sak, ha en enkel layout på enkäten så att respondenten enkelt kan fylla i den, samt att det inte ska spela någon roll om respondenten svarar idag eller imorgon, menar Trost att man kan skapa en hög grad av reliabilitet (ibid., s.62).
Materialanalys
Vi har valt att göra en tematisk analys. Detta då det fungerar väl på såväl kvalitativ som kvantitativ data. Vi valde således att arbeta utifrån en metod av att dela in respondenternas svar i olika teman utifrån gemensamma nämnare som vi identifierade i det empiriska materialet. Bryman (2011) menar att när man söker efter teman ska man ha ögonen öppna för en del saker som exempelvis repetitioner (Bryman, 2011, s.529), vilket vi gjorde i skapandet av våra teman. Detta är också ett av de vanligaste sätten att dela in kvalitativa data på (ibid., s.528). Utifrån de olika svaren kunde vi identifiera teman som sedan även har fått fungera underrubrik i respektive avsnitt i resultatredovisningen. Vi identifierade först tre huvudteman i relation till våra frågeställningar som är anpassningar i lektionsplaneringen, stöd i undervisningen samt utmaningar i undervisningen för svenska som andraspråk. Inom dessa huvudteman identifierades sedan flera underteman som identifierades när vi studerat våra teman noggrannare. Vi valde att presentera resultat från både de slutna och öppna frågorna tillsammans under respektive tema.
Den form av tematiska analys som vi valt att använda innebär att följa sex steg (Braun och Clarke, 2006). I steg ett har vi bekantat oss med vårt material genom att läsa igenom alla enkätsvar (ibid., 2006, s.16). I steg två började vi plocka fram initiala koder (ibid., s.18). Detta gjorde vi för att få en idé om vad som skulle kunna vara relevant att ta med i resultatredovisningen. I steg tre analyserade vi koderna i syfte att identifiera teman (ibid., s.19). I det fjärde steget granskade vi de teman som framkommit (ibid., s.20). I detta steg kunde vi även revidera våra teman om de behövdes. I det femte steget definierades och namngavs våra teman (ibid., s.22). Detta genom att ställa våra teman så att det matchade tidigare forskning och den teorin vi valt att utgå ifrån. Underteman framkom även i detta steg. I det sista och sjätte steget producerades själva resultatredovisningen med utgångspunkt i våra teman och underteman (ibid., s.23).
Resultat och analys
I detta kapitel redogör vi på ett detaljerat sätt resultatet av vår studie utifrån våra forskningsfrågor.
De teman som presenteras är anpassningar i lektionsplanering, stöd i undervisning och utmaningar i undervisningen för svenska som andraspråkselever. Varje tema avslutas med en analys av resultatet utifrån vår teoretiska utgångspunkt, det sociokulturella perspektivet.
Anpassningar i lektionsplaneringen
Vår första forskningsfråga handlar om hur lärare uppger att de anpassar lektionsplaneringen för elever med svenska som andraspråk. För att undersöka denna infallsvinkel ställdes några frågor i enkäten som handlade om just anpassning. En aspekt av det som framkom i resultatet av vad respondenterna svarade handlade om att anpassa material och tydliggöra undervisningen.
Anpassat material
En aspekt som behandlades i respondenternas svar i relation till att bedriva undervisning på bästa sätt för SVA-elever var anpassning av material. I figur 2 nedan ges en statistisk överblick över hur vanligt förekommande denna form av anpassning var bland respondenterna.
1 - Aldrig 4,4 %
2 - Sällan 15,6 %
3 - Ibland 24,4 %
4 - Oftast 28,9 %
5 - Alltid 26,7 %
Figur 2: Respondenternas svar kring hur ofta de anpassar läseböcker och andra läromedel för SVA-elever
I resultatet framgår att 55,6 %, vilket motsvarar 25 av 45 lärare, uppger att de anpassar sina läromedel för SVA-elever antingen oftast eller alltid. Då resultatet genererats genom en stängd fråga framgår det inte varför resterande lärare anpassar läromedel endast ibland, sällan eller aldrig. När vi gick igenom resultatet sågs de respondenter som svarat sällan eller aldrig, svarat i andra frågor vad gäller anpassningar för SVA-elever att de använder sig av andra sorters anpassningar. Dessa resultat kunde vi se i de öppna frågorna. Det som var vanligt förekommande hos de respondenter som svarat sällan eller aldrig i ovanstående fråga var att de svarat att de använde sig av digitala verktyg för att anpassa för SVA-elever, så som iPads eller datorer.
I det sammantagna resultatet kunde vi även utläsa att de respondenter som svarat sällan eller aldrig på frågan om anpassat material generellt hade få SVA-elever i sin klass, närmare bestämt hade sju av nio minst antal SVA-elever, vilket var 1–5 stycken. Det resulterar i att de respondenter som
svarat att de aldrig eller sällan anpassar material har väldigt få SVA-elever i sin klass jämfört med totalt antal elever i klassen.
Tydlighet i undervisning
I resultatet framgår det att flera respondenter anser att tydlighet i undervisning är något som gynnar SVA-elevers lärande. Dock kunde det utläsas ur respondenternas svar att de inte nödvändigtvis syftade på samma sak när de refererade till vikten av tydlighet i undervisningen. Nedan presenterar två respondenter hur de arbetar med tydlighet i lektionsplaneringen för att anpassa undervisningen för just SVA-elever:
R34:
”Tydlig struktur med kortfattade meningar.”
Respondent 34 kopplar konceptet av tydlighet till en specifik dimension i undervisningen, nämligen struktur. Detta kopplas i nästa led också till ett konkret verktyg som kan tolkas i respondentens mening skapa just en sådan form av tydlighet, nämligen kortfattade meningar. Här blir det med andra ord en anpassning av den språkliga formen som respondenten lyfter som viktig. I ett annat utdrag från respondent 6 porträtteras tydlighet som utgörande något helt annat:
R6:
”Förankra planeringen i läroplanen och tydliggör för dig själv och dina elever vad ni ska öva, hur ni ska arbeta, hur ni ska visa vad ni kan.”
I respondent 6 formuleringar är det snarare en tydlig förmedling av innehåll och mål som står i fokus och där vikten av att förankra sitt planeringsarbete i läroplanen understryks. Respondent 6 fokuserar med andra ord mer på tydlighet kopplat till aktiviteten av att presentera konkreta lärandemål för SVA-eleverna.
Analys i relation till ett sociokulturellt perspektiv
Ovanstående resultat kan kopplas till resonemang inom det sociokulturella perspektivet kring funktionen av materiella verktyg. Då 55,6 % av respondenterna skrev att de använde sig av anpassande läseböcker och andra läromedel för SVA-elever kan detta förstås som ett uttryck för att många av lärarna tillskriver materiella verktyg en stor vikt i lärandeprocesser som berör SVA- elever och att de således är viktigt att anpassa dessa för att det ska komma att fungera på ett adekvat sätt (jmf. Lundgren, Säljö & Liberg, 2017, ss.255–256). När det kommer till de respondenter som svarat att de sällan eller aldrig anpassar sitt material visade det sig i resultatet att de flesta nämnde
att de använder sig av digitala verktyg. Detta kan således förstås som att dessa lärare ser olika digitala verktyg som ett komplement till att anpassa material som läseböcker eller läroböcker.
När det kommer till lektionsplanering för SVA-elever är det framför allt tydlighet i undervisningen som respondenterna framhåller som viktigt. Dessa tydligheter specificeras handla om exempelvis tydliga instruktioner kring innehåll, samt att förankra kunskapsmål på ett tydligt sätt för att SVA- eleven ska få en bättre förståelse av vad som förväntas av dem. Respondenternas utsagor om tydlighet kan förstås som ett uttryck för att de ser stöttande processer som viktiga i SVA-elevernas lärande och kan därmed ses som en form av scaffolding (Gibbons, 2016, s.33). Enligt tanken om den proximala utvecklingszonen kan respondenternas orientering mot tydlighet även till viss del även förstås som ett uttryck för att de inte vill lämna dem ensamma i sitt lärande (jmf. Lundgren, Säljö & Liberg, 2017, s.260). Utifrån respondenternas svar kan stöttningen med andra ord här förstås utgöras av själva tydligheten och att det handlar om att SVA-eleverna ska ges möjlighet att utmanas på rätt kunskapsnivå. Anpassningar i form av tydlighet tycks alltså, utifrån respondenternas svar, egentligen inte handla om att förenkla för SVA-eleverna, utan om att synliggöra vissa aspekter för att ge SVA-eleverna de bästa möjliga förutsättningar för att utvecklas efter sin egen förmåga.
Stöd i undervisningen
Vår andra forskningsfråga handlar om vilken typ av konkret stöd som lärare uppger att de använder i sin undervisning av elever med svenska som andraspråk. Den behandlar de resultat vi fått fram från enkäten gällande de olika typer av stöd som SVA-eleverna får i sin undervisning. Genom stängda och öppna frågor fick vi fram ett resultat som visade på olika stöd i form av digitala verktyg, kompletterande stöd av annan personal, olika former av elevgrupper, samt bildstöd. Dessa fyra teman presenteras i texten nedan.
Digitala verktyg
Digitala verktyg var en typ av verktyg som respondenterna uppgav att de använde i sin undervisning. I figur 3 nedan får vi en statistisk överblick över hur respondenternas svar var fördelade mellan de olika svarsalternativen.
1 - Aldrig 2,2 % 2 - Sällan 2,2 %
3 - Ibland 37,8 %
4 - Oftast 28,9 %
5 - Alltid 28,9 %
Figur 3: Respondenternas svar kring hur frekvent de använder digitala verktyg i undervisningen
I resultatet ser vi att de flesta respondenter uppger att de använder digitala verktyg ibland, närmare bestämt 37,8% vilket motsvarar 17 av 45 respondenter. Samma antal respondenter har svarat att de oftast använder digitala verktyg som de som angett att de alltid gör det, vilket motsvarar 13 respondenter (28,9%) vardera. Att respondenterna i enkäten använder sig av digitala verktyg i relativt hög utsträckning framkommer även i andra enkätfrågor där de exempelvis nämner att de använder sig av iPads i sin undervisning.
Efter att ha analyserat svaren närmare kan vi se att de respondenter som hamnar i den grupp som anger att de använder digitala verktyg ibland utgörs främst av lärare som arbetar på lågstadiet. Det var endast 2 stycken som hamnar under kategorin mellanstadiet. Det visade sig även att det fanns en stor spridning i denna grupp när det kommer till antal SVA-elever i klassen då det varierade mellan 1-5 elever eller 11 eller fler. Av de som anger att de alltid använder sig av digitala verktyg fanns ingen överrepresentation i någon årskurs, utan där varierade det mellan årskurs 1 till 6.
Respondenterna som svarat att de oftast använder digitala verktyg är främst lärare som arbetar på lågstadiet och endast några få från mellanstadiet.
Kompletterande stöd av annan personal
Utifrån flera enkätfrågor framkommer det att respondenterna själva anpassar och stöttar både i sin undervisning och i sin planering. Ett intressant fynd är dock att respondenterna anger att en relativt stor andel av SVA-eleverna även får kompletterande stöd av någon annan form av stöd än det som ges inom ramen för klasslärarens undervisning.
Figur 4: Respondenternas svar på huruvida SVA-eleverna får något annat kompletterande stöd
I resultatet ser vi att 56,5% av respondenterna har svarat nej på frågan kring annat språkutvecklande stöd och att 43,5% svarade ja på samma fråga. Anledningen till den höga andel respondenter som svarat nej beror på att ett av alternativen i frågan löd ”Ja, av någon annan på skolan” där 11 stycken respondenter valt detta alternativ. Då vi inte kan veta vem denna person är som respondenten då syftar på väljer vi att ta med deras svar i nej-sammanställningen då svarande för ja syftar till modersmålslärare och specialpedagog som är utbildade och har erfarenhet inom det relevanta området. Någon annan på skolan kan i vår tolkning exempelvis vara en resurs eller fritidslärare i klassrummet och denna person anser vi inte som relevant i frågan.
Genom att titta noggrannare på bakgrundsfaktan för de lärare som svarat nej i frågan angående kompletterande stöd kan vi konstatera att många av dessa har 1-5 SVA-elever i sin klass alternativt 11 eller fler. Av de som har 1-5 SVA-elever och svarat nej kan detta bero på att de har den tiden som behövs för att själva hitta välfungerande anpassningar och stöd i undervisningen. Det mest oroväckande i resultatet är att det är så pass många respondenter som svarat nej och som har 11 eller fler SVA-elever i sin klass. Utifrån enkäten har vi förstått från respondenternas svar att det tar tid att hitta stöd och anpassningar som fungerar, samt att alla SVA-elever inte befinner sig på samma kunskapsnivå. Dock kan vi inte utifrån de svar vi fått in uttala oss om anledningen till varför det inte är högre andel lärare som uppger att deras SVA-elever får språkutvecklande stöd utav modersmålslärare och specialpedagoger utöver klassläraren.
En annan intressant aspekt av resultatet är att de respondenter som svarat att deras elever inte får något kompletterande stöd har samtliga 0-5 års erfarenhet inom yrket alternativt 16 år eller mer.
Frågan vi kan ställa oss är om denna information kan ha någon påverkan på de resultat vi fått fram.
Resultatet kopplat till denna bakgrundsinformation kan tyda på att de antingen har mycket erfarenhet på grund av många år i yrket eller att de precis har tagit examen och fått med sig verktyg från sin utbildning.
Olika former av elevgrupper
Ett annat resultat vi fått fram i vår undersökning är att lärarna anger att de arbetar med olika former av elevgrupper i sin undervisning med SVA-elever. Många respondenter har svarat att man ska ge möjlighet till att jobba i par samt grupper för att detta är något som kan gynna SVA-eleverna.
Nedan presenteras tre olika citat från respondenternas svar:
R32:
”Jag förespråkar att SVA-elever ges möjlighet att arbeta i par/grupper tillsammans med klasskompisar.
Då ges det större utrymme att använda sig av språket och man får även höra språket från fler än sin lärare.”
I det första citatet framkommer det att respondent 32 förespråkar att eleverna ska få arbeta i par eller grupper tillsammans med andra i klassen. Genom att arbeta på detta sätt menar respondent 32 att SVA-eleven får möjlighet att använda sig av språket och även få höra språket av sina klasskamrater och inte enbart från läraren. Respondent 32 ger med andra ord uttryck för här att det är en nödvändighet att få träna både på att själv tala, men även höra verbalt tal från en variation av personer och att detta kan förstås vara en förutsättning för att utveckla den egna språkförmågan.
I ett annat citat framkommer en annan dimension av vad grupparbete kan tillföra till SVA- undervisningen:
R19:
”Att jobba i par och få hjälp av varandra och förklara för varandra hjälper eleven dessutom att få lära sig mer av vardagliga språket i sin nivå.”
I detta citat framkommer en uppfattning om att SVA-eleverna bör få arbeta i par för att själva ges möjlighet att möta ett mer vardagligt språk, samt att det ger möjlighet för SVA-eleven att få hjälp av sina klasskamrater. I detta citat menar respondent 19 med andra ord att den största vinsten med att arbeta i par är att eleven får chans att lära tillsammans genom att kunna förklara ord och begrepp för varandra. Det kan handla om enkla vardagsord som SVA-eleven inte riktigt har koll på sedan tidigare. Detta gör att SVA-eleven i sin egna takt får träna på och lära sig det vardagliga språket med hjälp av förklaringar från klasskompisarna. Även i nästa citat, från respondent 40, tas arbete i par eller smågrupper upp.
R40:
”Låt eleverna prata mycket, t ex i par eller i smågrupper.”
Det som skiljer sig från de andra två citaten är att här har respondent 40 svarat att det viktiga är att SVA-eleven ges möjlighet att prata. Här handlar det alltså om att SVA-eleverna ska ges så mycket
möjlighet att använda det muntliga språket som möjligt. Det finns dock inga specifika anvisningar om vad SVA-eleven ska eller bör prata om, men det kan antas att detta uttalande relaterar både till träning i vardags- och skolspråksanvändning. Gemensamt för alla tre citat är att respondenterna som skrivit detta är eniga om att arbete i par eller smågrupper är gynnsamt för eleverna, men att de fokuserar på olika effekter.
Bildstöd
Ett återkommande stöd som många av respondenterna refererar till är användandet av bildstöd. I vår analys av resultatet kunde vi se att bildstöd var något som många av respondenterna sade sig använda, närmare bestämt 26 av de 46 respondenterna. Efter en djupare analys av respondenternas bakgrundinformation visade det sig att bildstöd var mer vanligt i undervisningen på lågstadiet än på mellanstadiet. Det framgick även att de respondenter som sade sig använda bildstöd i undervisningen hade 1-5 SVA-elever i klassen alternativt 11 eller fler. Detta tycks vara ett återkommande mönster sett till tidigare resultat. Nedan presenteras två citat från respondent 3 och 9 svar gällande bildstöd:
R3:
’’Använd bildstöd i stor utsträckning för att få eleverna att följa med i undervisningen.’’
R9:
”Att använda sig av mycket bildstöd, appar som läser upp saker och som har böcker på deras hemspråk.”
De två respondenterna menar på att man bör använda sig av bildstöd i sin undervisning.
Respondent 3 lägger huvudsakligen fokus på att bildstöd ska användas för att SVA-eleven ska kunna förstå undervisningen med hjälp av bildstödet. Det kan då handla om bildstöd som en resurs i samband med instruktioner eller arbetsscheman som gör att SVA-eleven förstår undervisningen som sker. Respondent 9 citat kopplas till digitala stöd och verktyg. Denna respondent ger uttryck för att man bör använda sig av bildstöd med hjälp av appar där bildstödet hjälper till att förtydliga instruktioner med hjälp av bild och text.
Analys i relation till ett sociokulturellt perspektiv
Vår studie har utgått ifrån ett sociokulturellt perspektiv och resultatet av hur respondenterna använder sig av stöd i sin undervisning går att koppla samman med detta. Ett resultat vi kom fram till var att eleverna, enligt respondenterna, bör jobba i par eller smågrupper. Detta kan förstås som att respondenterna ger uttryck för det som även förespråkas inom ett sociokulturellt perspektiv, dvs. att vi människor lär genom socialt samspel (jmf. Lundgren, Säljö & Liberg, 2017, s.251).
Smågrupper och arbete i par går även att koppla samman med det Elmeroth (2017) tar upp,
nämligen att interaktion i undervisningen är särskilt fruktsamt just när det handlar om språkutveckling och som kan fungera som en central drivkraft för språkinlärning. Det användande av digitala verktyget som respondenterna uppger kan även förstås i relation till den tanke som finns inom det sociokulturella om att detta utgör ett kulturellt verktyget som kan hjälpa eleverna att tolka och förstå omvärlden på ett annat sätt (jmf. Lundgren, Säljö & Liber, 2017, ss.255-256).
Om vi kopplar samman användandet av bildstöd med vårt teoretiska perspektiv blir begreppet mediering relevant. Detta för att SVA-eleven får använda sig av fler än ett verktyg när de ges tillgång till bildstöd i undervisningen. Det kan handla om att eleven får bilder när en instruktion ska förklaras, vilket förtydligar för SVA-eleven vad instruktionen handlar om. Detta kan förstås som en medierande process (Säljö, 2015, s.94).
Huruvida eleverna enligt lärarnas utsagor fick något annat kompletterande stöd än det klassläraren gav varierade en del i resultatet vi fått fram. När SVA-eleven får hjälp av specialpedagog eller modersmålslärare kan detta förstås utgöra ett extra stöd för inlärning i och med att de då eventuellt kan komma att använda sig av modersmålet som ytterligare ett stöd i undervisningen. För att koppla samman detta med sociokulturell teori kommer vi in på begreppen scaffolding och den proximala utvecklingszonen. Båda dessa begrepp hänger ihop med just stöttning vilket kan antas är det som den kompletterande stödundervisningen samt klasslärarens stöttande strukturer är tänka att erbjuda eleven. Elmeroth (2017, s. 83) menar även att elever genom arbete i smågrupper kan stötta varandra inom ramen för den proximala utvecklingszonen genom användande av språket och genom interaktion med varandra, något som även våra respondenter ger uttryck för. Avslutningsvis kan sägas att alla ovannämnda delar hänger samman med varandra för att lärare ska kunna stötta SVA- eleverna i deras skolarbete. Detta har tydligt framkommit i vårt resultat gällande stöd i undervisningen.
Utmaningar i undervisningen av elever med svenska som andraspråk
Vår tredje forskningsfråga handlar om vilka utmaningar lärare uppger att de upplever i arbetet med SVA-undervisningen. Det som framkom i resultatet var att respondenternas vanligaste upplevelser var specifikt kopplade till SVA-elevernas olika kunskapsnivåer samt begränsade tidsramar i det förberedande arbetet och i undervisningen.
SVA-elevers olika kunskapsnivåer
Utifrån de svar som gavs i enkäten framkom att en vanlig upplevelse hos lärarna var att det uppstod utmaningar när det kom till hur de skulle individanpassa undervisningen. Många respondenter påstod att de anser att man måste hitta rätt svårighetsnivå till enskilda individer. Utmaningarna,
som de framträder i respondenternas citat, är att det är svårt att anpassa och stötta alla SVA-elevers behov då de ligger på så olika kunskapsnivåer.
R44:
’’Svårigheterna ligger i att det ibland är så stor skillnad i deras språkkunskaper i svenska, en del elever har dessutom inte lärt sig att skriva eller läsa på sitt modersmål.’’
I det första citatet menar respondent 44 att hen känner utmaningar i att språkkunskaperna skiljer sig så pass mycket från SVA-elev till SVA-elev. Detta tyder på en utmaning att möta alla SVA- elevers behov då man inte hinner anpassa och stötta alla utifrån där de befinner sig kunskapsmässigt. Citatet understryker på så vis också det faktum att dagens klasser inte alltid utgörs av en homogen grupp när det kommer till språkkunskaper och att detta kan bli utmanande vad gäller att lyckas utmana alla till ett vidare lärande.
R38:
’’Det är väldigt olika nivåer att möta i klassrummet och en utmaning att individualisera.’’
I det andra citatet av respondent 38 framkommer att det är utmaningen av att kunna individanpassa undervisningen som blir det stora problemet. Här gäller det inte endast SVA-elevernas språkkunskaper som det gjorde i det första citatet av respondent 44, utan här handlar det om att SVA-eleverna ligger på olika nivåer när det kommer till all typ av kunskap.
Tidsramar i undervisningen för SVA-elever
En annan utmaning som framträdde i respondenternas svar handlade om tidsanpassning. Denna utmaning kopplades både till tidsanpassningar vad gäller lektionsplanering som i själva SVA- undervisning. Nedan presenterar tre respondenter hur tiden kan ses som en utmaning vid lektionsplanering och undervisning av SVA-elever:
R20:
’’Egentligen inga svårigheter men det tar extra tid att plocka fram stödmaterial som är kopplat till just arbetsområdet och den individuella stöttningen och anpassningen.’’
Respondent 20 tycks uppleva att hen måste lägga mer tid på att anpassa stödmaterial som är kopplat till arbetsområdet och för att materialet ska stötta SVA-elevens behov. Respondent 20 tycks med andra ord uppleva att hen måste lägga mer tid på detta när man har SVA-elever än övriga elever.
Även i detta nästa citat från respondent 7 tas det upp att tiden är en utmaning.
R7:
’’Ja, finns inte tid att anpassa’’
Det som skiljer detta citat i jämförelse med det tidigare är att läraren här påstår sig inte hinna anpassa alls inför undervisning av SVA-elever medans det i det första citatet från respondent 20 anses det att man hinner ta fram anpassningar för SVA-elever, men att det tar längre tid. I det tredje citatet framkommer en annan dimension av tiden som utmaning:
R23:
’’Tiden. Det krävs mycket längre tid för att lära ut moment till elever med svenska som andrasp råk då man alltid måste ta hänsyn till vilka förkunskaper som finns, kulturell bakgrund, stöttning hemifrån, vilka tidigare referensramar som eleven har att fästa sina nya kunskaper på. Detta gör att både undervisning och planering behöver sträcka sig över en längre tidsperiod för att nå samma mål som i svenska.’’
Utmaningen för respondent 23 är kopplat till själva undervisningen jämfört med de andra två respondenterna som handlade om anpassningar vid lektionsplanering. Respondent 23 ger uttryck för att det kan ta olika lång tid i kunskapsinhämtningen beroende på den kunskapsnivå som en SVA-elev befinner sig på.
Utifrån den bakgrundinformation som insamlats så visar det sig att utmaningar kopplade till just tidsramar tycks finnas i fem av de sex kommuner där respondenterna arbetar. Detta är såldes inte ett lokalt problem. De respondenter som har uppgett att de ser tidsaspekterna som ett problem är respondenter från Skåne, Uppsala, Norrköping, Jönköping och Stockholm. I resultatet framkommer ingen specifik stad där de anser att tiden är en utmaning, utan det finns representerat i samtliga stora städer som vi fått svar från i enkäten. Resultatet visar även att det är en variation av lärare från årskurs 1 till årskurs 6 som anser att tiden är en utmaning. Det är således ett problem som kan förstås vara generellt gällande för samtliga årskurser. Det vi kan se i resultatet är också att de respondenter som antytt att tiden är en utmaning är främst de lärare som har en väldig hög andel SVA-elever i sin klass. En av dessa har endast 6-10 SVA-elever men då har denne även angett att hen har totalt 0-10 stycken elever i sin klass.
Analys i relation till ett sociokulturellt perspektiv
Resultatet från hur respondenterna anpassar och stöttar SVA-elever går att koppla samman med det sociokulturella perspektivet. I den tredje forskningsfrågan ville vi ta reda på vilka utmaningar lärare uppger att de upplever i arbetet med SVA-undervisningen. Ett resultat vi kom fram var att
respondenterna uppgav sig ha svårt att individanpassa utifrån SVA-elevernas kunskapsnivåer.
Respondenterna påstår att det är en utmaning på grund av att SVA-eleverna besitter olika kunskaper i det svenska språket. Lärarna vill individanpassa och det tyder på att lärarna vill stötta SVA-eleverna i sin lärandeprocess, vilket kan förstås i relation till det stöttningsbegrepp som finns inom det sociokulturella perspektivet, scaffolding (Gibbons, 2016, s.33). Att individanpassa handlar om att anpassa skolmaterial och uppgifter på rätt kunskapsnivån till eleverna och på så sätt erbjuda eleverna den stöttning de behöver i det vidare lärandet.
Vid individanpassning ges SVA-eleven stöttning från läraren genom att få en uppgift på rätt kunskapsnivå, vilket även kan förstås öka chansen för SVA-eleven att klara uppgiften självständigt.
Inom den proximala utvecklingszonen är scaffolding den stöttning som läraren gör genom att individanpassa (jmf. Lundgren, Säljö & Liberg, 2017, s.261). Den proximala utvecklingszonen utgör också en plats i lärarnas strävan till att stötta SVA-eleverna i sitt lärande. Proximala utvecklingszonen utgör det avstånd som eleven redan kan och det eleven ska lära sig (Gibbons, 2016, s.30). Utifrån resultatet kan lärarna antas inte lyckas fullt ut använda sig av den proximala utvecklingszonen när de inte kan individanpassa så att SVA-eleverna kan komma vidare i sin lärandeprocess.
En annan utmaning i lärarnas arbete med SVA-undervisningen var deras upplevelse av att tiden inte räcker till för både planering och undervisning. Tiden ses med andra ord som en utmaning på två olika sätt. För att eleven ska få stöd i sitt lärande behöver respondenterna få tillräckligt med tid till lektionsplaneringen, samt att eleverna behöver få tillräckligt med tid att göra sin uppgift i undervisningen för att klara av den. Detta kan även kopplas samman med scaffolding, som är själva stöttningsprocessen, genom att läraren lägger den tid som krävs för att lyckas ta fram det material som SVA-eleven behöver i sin lärandeprocess (Gibbons, 2016, s.33). När läraren ger den extra tid som SVA-eleven behöver för att kunna lyckas nå ett kunskapsmål kan detta ses som en form av scaffolding (Gibbons, 2016, s.33). När SVA-eleven får den tid som den är i behov av att förstå ett begrepp tillexempel, blir tiden som stöd lyckad.
