I vilken utsträckning förekommer det pre och post-lab enligt lärare och elever?

Enligt Hult (2000) har pre-lab som syfte att hjälpa eleverna att placera aktiviteten i ett sammanhang men också att göra dem uppmärksamma på vilka föreställningar de redan har om det aktuella ämnet. Post-lab ska samla ihop pusselbitarna och stärka eleverna i deras analysarbete. Den nya informationen man tillskansat sig genom aktiviteten ska alltså integreras med den kunskap man besatt sen tidigare. Därför är det oerhört viktigt att man har ordentliga genomgångar både före och efter det praktiska arbetet.

Enligt läraren förekommer det alltid en genomgång både före och efter, så kallad pre- och post-lab, det praktiska arbetet. Eleverna är dock inte lika övertygade om att så sker. Nästan lika många som anser att det ofta eller alltid förekommer genomgångar före och efter anser att det sällan eller aldrig förekommer några genomgångar, vare sig före det praktiska arbetet eller efter det samma. Detta skulle enligt oss kunna tyda på att eleverna inte uppfattar när och vad det är som är pre- och post-lab. Om inte dessa ligger i direkt anslutning till arbetet kan det vara svårt för eleverna att koppla dem till ett kommande eller ett avslutat arbete. Därför måste läraren vara extra tydlig med budskapet i dessa genomgångar. Hult (2000) menar att det framförallt är post-lab som förekommer i alldeles för liten utsträckning. I den här klassen anser eleverna att så gäller för både pre- och post-lab.

Att eleverna har svårt att skilja på vad som är pre- och post-lab visar sig tydligt när man tittar på vad läraren och eleverna svarat att de pratar om vid dessa genomgångar. Läraren hävdar t.ex. att de i genomgången efter ett praktiskt arbete inte diskuterar om

uppgiften var lätt eller svår. Eleverna däremot menar att detta är det som de diskuterar allra mest. Samförståndet när det gäller pre- och post-lab är med andra ord inte så stort.

6.2 Klass 6

6.2.1 Hur väl medvetna är eleverna om lärarens syfte med de praktiska arbetena i den naturvetenskapliga undervisningen?

Läraren i klass 6 har medvetet mer och mer slutat att använda sig av praktiskt arbete i sin NO-undervisning. Han tycker att NO-undervisningen på senare år har blivit alldeles för laborationsinriktat. Han menar att de praktiska uppgifterna ofta är tidsödande och därför inte särskilt kostnadseffektiva. Hult (2000) och Sjöberg (2000) hävdar båda att det är svårt att säga att praktiskt arbete som undervisningsmetod generellt enbart är positivt. För att få en bekräftelse på hur det praktiska arbetet faller ut måste en utvärdering utifrån arbetets mål och syften göras. När läraren i klass 6 väl låter eleverna arbeta praktiskt gör han detta främst för att eleverna ska få något konkret att jobba med så att de minns och förstår bättre. Som vi i den teoretiska bakgrunden visat finns det olika syften läraren kan ha med en praktisk uppgift (Ekstig 1990, Hult 2000, Sjöberg 2000). Eftersom läraren medgett att han endast använder sig av ett syfte tror vi att han kunde uppnå andra resultat om han använde sig av andra syften. Att sluta använda sig av praktiskt arbete på grund av att ett syfte inte faller ut tillfredställande tycker vi är ett förhastat beslut.

Eleverna däremot upplever att de får arbeta praktiskt relativt ofta. Ungefär hälften av eleverna tycker att de praktiska uppgifterna är intressanta. Att eleverna är splittrade om de tycker att uppgifterna är intressanta eller inte kan eventuellt till största del bero på läraren. Även om läraren försöker göra dem intressanta är det lätt, enligt Andersen och Sørensen (Eskilsson, Helldén 1996), att som lärare sända ut dolda budskap. Vi menar att eleverna inte enbart lyssnar på läraren utan även tar till sig hans kroppsspråk och mimik. Även om det han säger verkar bra och välformulerat kanske han själv utstrålar något helt annat.

De elever som tror sig veta varför de gör de praktiska uppgifterna har skrivit att det är för att de ska få en bättre förståelse och lära sig något.

6.2.2 I vilken utsträckning stämmer lärarens och elevernas syn överens, när det gäller det praktiska arbetets betydelse för lärandet?

Läraren tycker att det praktiska arbetet inte är en så viktig del i NO-undervisningen för elevernas lärande. Han tycker snarare att diskussioner i helklass och att läsa i läroboken är viktigare. Han gillar även att stå och berätta framme vid tavlan för eleverna. Eleverna håller med om att läsa i läroboken och ha diskussioner i helklass är viktigt men allra viktigast tycker de att det praktiska arbetet är. En klar majoritet tycker även att det gör det lättare eller mycket lättare att förstå det arbetsområde de arbetar med. Det har därför stor betydelse för deras eget lärande. Att inte låta eleverna få jobba mer praktiskt är inte i överensstämmelse med styrdokumenten. Dessutom finns det en fara i att inte låta eleverna arbeta praktiskt, då bedömningen i naturvetenskap skall beakta ”elevens förmåga att identifiera och lösa problem genom experiment och reflektion” (Kursplaner och bedömningskriterier, Skolverket 061206).

Då de själva får arbeta praktiskt anser läraren att det handlar om problem som eleverna kan stöta på i vardagen. Eleverna kan inte riktigt hålla med om detta. Majoriteten anser att de sällan eller aldrig kan känna igen dessa problem utanför skolan. Enligt Jean Piaget tolkas det vi tar till oss alltid utifrån våra tidigare erfarenheter och föreställningar (Sjöberg 2000). Den nya informationen adapteras genom assimilation och ackommodation. Därför hävdar vi att det är mycket viktigt att undervisningen i så stor utsträckning som möjligt utgår ifrån elevernas vardag, vilket även tydligt poängteras i läroplanen (Lpo 94, Skolverket 061206).

Om eleverna skulle få vara med och planera sin undervisning hade de sett till att klassen hade fått arbeta mer praktiskt. Även att få bedriva sin undervisning utomhus står högt på önskelistan.

Läraren verkar ha utvärderat och reflekterat över sin undervisning och kommit fram till att praktiskt arbete inte är det som passar hans undervisning bäst. Viktigast är ändå att man själv tror på att det man gör, så länge man följer styrdokumenten. Vi anser dock

enligt tidigare resonemang att det finns flera syften med praktiskt arbete som han kan använda sig av.

Läraren och elevernas syn på det praktiska arbetets betydelse för lärandet är tyvärr inte så samstämmig.

6.2.3 I vilken utsträckning förekommer det pre- och post-lab enligt lärare

och elever?

Läraren påstår att han alltid har pre-lab vilket även eleverna till stor del håller med om. De pratar då främst om praktiska saker som material, säkerhet, gruppindelning, hur

lång tid det får ta och hur arbetet ska redovisas. De brukar även diskutera elevernas

kunskaper som de redan bär med sig, teorin som arbetet bygger på samt vad det verkligen är eleverna ska lära sig.

Däremot när det gäller post-lab är inte lärare och elever lika överens. Enligt läraren efterföljs praktiskt arbete alltid av en genomgång. I denna behandlas vilka problem eleverna stött på, om och hur resultatet varierar i klassen samt om dessa resultat var väntade. Eleverna är inte av samma åsikt och tycker inte att de har en genomgång efter det praktiska arbetet lika ofta. De har även nämnt att det oftast diskuteras om uppgiften

var lätt eller svår vilket alltså inte läraren alls menar att de diskuterar. Vidare menar

eleverna att de jämför resultaten med deras tidigare kunskaper och vad de har för nytta

och glädje av arbetet men detta är inget som läraren har nämnt. Eftersom den nya

informationen man tillskansat sig genom aktiviteten skall integreras med den kunskap man besitter sedan tidigare skall Post-lab bland annat stärka eleverna i deras analysarbete, vilket styrdokumenten framhåller (Skolverket 061206), och därmed underlätta för elevernas assimilation och ackommodation (Hult 2000).

Återigen kan man misstänka att eleverna inte kan koppla genomgången till själva arbetet som de gjorde. Detta skulle kunna bero på lärarens inställning till praktiskt arbete och att han därmed inte lägger så stor vikt att förmedla vilket som är pre- och post-lab till eleverna.

6.3 Klass 9:1

6.3.1 Hur väl medvetna är eleverna om lärarens syfte med de praktiska arbetena i den naturvetenskapliga undervisningen?

Läraren använder sig av praktiskt arbete dels för att få en varierad undervisning men framförallt för att öka förståelsen hos eleverna. Hon skulle gärna vilja få in mer praktiska inslag i sin undervisning men känner att den bakomliggande teorin, som krävs för att eleverna ska få ut så mycket som möjligt av det praktiska arbetet, tar för mycket tid. En förmodan till en bakomliggande teori är en förutsättning för att hypoteser skall kunna utformas (Jönsson och Reistad 1987). Vår åsikt är att detta i stor utsträckning beror på hur de praktiska uppgifterna är utformade. Beroende på syfte och utformning menar vi att det går att konstruera uppgifter som inte kräver mycket bakomliggande teori. Ekstig (1990) nämner två kategorier av laborationer som inte kräver särskilt mycket bakomliggande teori, nämligen den induktiva laborationen och fritt laborerande. Enligt läraren får eleverna själva arbeta praktiskt vid ungefär hälften av undervisningstillfällena men enligt eleverna är det betydligt mer sällan.

Eleverna menar att det praktiska arbetet är till för att få omväxlig i sitt lärande, få lära sig ta upp egen information och kunna följa instruktioner. Det absolut vanligaste svaret bland eleverna är dock att det ska bidra till deras lärande. Läraren och eleverna är i stort sett överens om det praktiska arbetets syfte. Detta till trots att de inte diskuterar varför de ska göra det praktiska arbetet. Om så hade skett hade de kunnat vara överres till hundra procent. Kanske hade detta lett till att eleverna hade tyckt uppgifterna varit intressantare än vad de tycker idag.

Läraren har gått igenom kursmålen väldigt väl med eleverna, vilka även eleverna anser att de känner till relativt bra. Kursmålen har inte alltid benämnts som kursmål utan mer som betygskriterier som eleverna har fått ut vid varje ämnesområde. Detta kan ha bidragit till att eleverna har snappat upp lärarens syfte.

6.3.2 I vilken utsträckning stämmer lärarens och elevernas syn överens, när det gäller det praktiska arbetets betydelse för lärandet?

Läraren tycker att det praktiska arbetet är mycket viktigt för elevernas lärande och därmed ett av de viktigaste momenten i NO-undervisningen. Viktigast anser hon

diskussioner i helklass vara. Även eleverna tycker att praktiskt arbete är en viktig del

och att det gör det lättare att förstå teorin. De uppfattar tavelundervisning som det allra viktigaste momentet tätt följt av att arbeta med inlämningsuppgifter och praktiska

uppgifter.

Eleverna anser att de lär sig mycket när de får jobba praktiskt. Tråkigt nog tycker en tredjedel att uppgifterna inte är så vidare intressanta. Vi tror att detta kan bero på att uppgifterna ganska sällan handlar om problem i vardagslivet. När undervisningen rör dem själva upplevs den intressant och rolig (Lindahl 2003). Även eleverna är fullt medvetna om detta. En elev i undersökningen skrev ”man lär sig mer när man har roligt”. Enligt läroplanen är läraren skyldig att genom sin undervisning ”med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling” (Lpo 94, Skolverket 061206).

För att undervisningen skall bli roligare och intressantare önskar eleverna att ha mer praktiskt arbete. Helst skulle de vilja arbeta mer enskilt och inte så mycket grupparbete.

6.3.3 I vilken utsträckning förekommer det pre- och post-lab enligt lärare och elever?

Läraren påstår att hon alltid har pre-lab vilket även eleverna till stor del håller med om. De är inte lika överrens om vad de diskuterar under genomgången. Eleverna nämner praktiska frågor som hur lång tid det får ta och gruppindelning, men det tar inte ens läraren upp. Enligt henne pratar de mest om material, vad eleverna kan sedan tidigare,

teori, säkerhet och hur det ska redovisas.

De är helt överrens om att det sällan förekommer post-lab. Läraren är fullt medveten att hon allt för sällan har genomgång efter det praktiska arbetet och säger själv att hon bör skärpa sig gällande den punkten. Återigen får Hult (2000) vatten på sin kvarn då han menar att det i allt för låg utsträckning förekommer post-lab.

Eftersom post-lab inte förekommer så ofta verkar det som eleverna i klass 9:1 har svårt att urskilja vad de egentligen pratar om på genomgången efter det praktiska arbetet. Än en gång är det diskussionen om uppgiften var lätt eller svår som dominerar bland eleverna. Läraren tar istället upp resultaten som vanliga diskussionsunderlag, vilket inte eleverna håller med om.

För att sammanfatta det hela så förekommer pre-lab i väldigt stor utsträckning medan läraren är väldigt sparsam med post-lab.

6.4 Klass 9:2

6.4.1 Hur väl medvetna är eleverna om lärarens syfte med de praktiska arbetena i den naturvetenskapliga undervisningen?

Läraren använder sig av praktiskt arbete i huvudsak för att få en varierad undervisning. Hon skulle gärna vilja ha mer praktiska inslag i sin undervisning, men hävdar att tiden för förberedelser är alldeles för knapp samt att det bara finns en NO-sal att tillgå. Trots detta låter hon eleverna arbeta praktiskt relativt ofta. Även eleverna upplever det som att NO-undervisningen ganska ofta innehåller något praktiskt inslag. Däremot menar eleverna att syftet med att jobba praktiskt är för att de ska få lära sig att jobba och tänka själva. De får lära sig att ta ansvar, vilket är förberedande inför arbetslivet. De praktiska uppgifterna ska också bidra till att de ska lära sig att experimentera och utifrån dessa dra egna slutsatser. Det verkar som om eleverna uppfattar uppgifterna så som forskarna förespråkar, nämligen att det är processen och inte produkten som ska stå i fokus (Ekstig1990).

Läraren och eleverna är alltså inte helt överens om varför de arbetar med de praktiska uppgifterna. Enligt läraren är detta något som de diskuterar före de ska börja arbeta. Tyvärr verkar inte eleverna uppfatta detta i särskilt stor utsträckning.

Däremot är läraren och eleverna överens om att kursmålen diskuterats väl och uppfattats väl av eleverna. Därför tycker vi att det finns förutsättningar för att även intentionerna med de praktiska uppgifterna skulle kunna framföras på ett sätt att de uppfattas väl av

eleverna. Som det är nu är det är många elever som inte har en aning om varför de ska göra en viss praktisk uppgift. Läraren verkar ändå lyckas förmedla ett tydligt budskap om vad det är i de praktiska uppgifterna som hon anser är viktigt.

6.4.2 I vilken utsträckning stämmer lärarens och elevernas syn överens, när det gäller det praktiska arbetets betydelse för lärandet?

Även läraren i klass 9:2 tycker att det praktiska arbetet är mycket viktigt för elevernas lärande och därmed ett av de viktigaste momenten i NO-undervisningen. Precis som läraren i klass 9:1 anser hon att det viktigaste momentet är diskussioner i helklass. Även eleverna tycker att praktiskt arbete är en viktig del och att det underlättar förståelsen. Eleverna uppfattar även genomgång på tavlan, diskussioner i helklass och att arbeta

med inlämningsuppgifter som viktiga moment i undervisningen.

Eleverna hävdar att de lär sig mycket när de får jobba praktiskt. Dessutom tycker de att uppgifterna är intressanta. Detta trots att eleverna inte uppfattar att de är kopplade till deras vardag, vilket Lindahl (2003) hävdar är viktigt för att uppgifterna ska upplevas som intressanta och roliga. Däremot är detta något som en del elever skulle önska om de själva fick vara med och påverka undervisningen. Dessutom vill eleverna gärna ha mer tid till de praktiska uppgifterna för att slippa press och stress. På så sätt kan eleverna få ett större fokus på kvalitet istället för kvantitet.

6.4.3 I vilken utsträckning förekommer det pre- och post-lab enligt lärare och elever?

Läraren och eleverna är ganska överens om att det oftast förekommer en pre-lab. I denna diskuteras enlig eleverna främst material och hur lång tid det får ta. Även hur det

skall redovisas, säkerhet, gruppindelning och vad det är vi ska lära oss är relativt

förekommande diskussionsämnen. Läraren däremot har svarat att de inte diskuterar frågor som hur lång tid det får ta och gruppindelning. Hon menar istället att de pratar om vad eleverna vet sen tidigare och varför de ska göra det praktiska arbetet. Eleverna upplever framför allt inte att de pratar om vad de vet sedan tidigare.

När det gäller förekomsten av post-lab, menar läraren att det alltid förekommer. Eleverna har dock en annan åsikt. De menar att det sällan förekommer någon post-lab. Samförståndet vad gäller innehållet i denna stämmer endast överens i några punkter, då främst i problem eleverna stött på och diskuterar om resultatet var väntat. Återigen upplever eleverna att genomgången till största del handlar om uppgiften var lätt eller

svår. De tycker också att jämför resultaten i klassen får ett ganska stort utrymme. Även

i den här klassen visar det sig att det finns en skev fördelning mellan hanterandet och reflekterandet, vilket Dimenäs och Haraldsson (1996) menar ofta är fallet. Vi anser precis som de att det gäller att hitta en balans så att det finns gått om tid både före och efter hanterandet.

7 Slutsats

Genom vår enkätundersökning har vi funnit att det i samtliga klasser i liten utsträckning diskuteras varför man genomför en praktisk uppgift. Trots detta lyckas läraren i två av klasserna att förmedla sina intentioner till eleverna. I de andra klasserna har eleverna egna uppfattningar om intentionerna, vilka inte riktigt stämmer överens med lärarens.

Majoriteten av eleverna i samtliga klasser hävdar att det praktiska arbetet är viktigt för deras lärande. Tre av lärarna är av samma åsikt. Den fjärde läraren, i klass 6, menar däremot att de praktiska uppgifterna ofta är tidsödande och därför inte särskilt kostnadseffektiva. Detta resulterar i att han sällan låter eleverna arbeta praktiskt, vilket eleverna tycker är synd då de önskar mer praktiskt arbete i sin undervisning. De uppfattar nämligen uppgifterna som intressanta, vilket skulle kunna bero på att de så sällan faktiskt får arbeta praktiskt. Även i klass 5 får eleverna sällan arbeta praktiskt, trots att läraren alltså anser att det är mycket viktigt för deras lärande.

I de fyra klasserna är läraren och eleverna i stort sett överens om förekomsten av pre- lab. I alla klasser utom en förkommer det i stor utsträckning. Däremot är samförståndet överlag litet när det gäller innehållet. I samtliga klasser upplever de flesta eleverna att det sällan eller aldrig förekommer någon post-lab. De uppfattar inte heller att innehållet är det som läraren hävdar att det är.

Enligt Lindahl (2003) och Dimenäs och Haraldsson (1996) är det många elever som sällan har förstått varför de skall göra en viss laboration eller lära sig ett nytt innehåll. De vill veta vilken betydelse detta har för dem själva. Detta är något som även vi kan se i vår undersökning. Jämfört med tidigare forskning där Hult (2000) säger att det i alldeles för liten utsträckning förekommer post-lab finner vi att så definitivt även gäller i våra undersökningsklasser.

I samtliga klasser finns det en hel del brister i samförståndet, mellan eleverna och dess lärare, vad gäller det praktiska arbetet i den naturvetenskapliga undervisningen.