Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
10 poäng
”Vi har det typ några gånger om året…”
Praktiskt arbete i den naturvetenskapliga undervisningen.
We have it like a few times a year…
Magnus Lassen Törn
Marleen Svensson
Lärarexamen 140 & 180 poäng
Naturvetenskap och lärande
Ange datum för slutseminarium 2007-01-16
Examinator: Per Jönsson
Sammanfattning/Abstract
Syftet med undersökningen är att kartlägga samförståndet mellan lärare och elever, vad gäller det praktiska arbetet i den naturvetenskapliga undervisningen. Vi har med hjälp av enkäter till lärare och elever genomfört en kvantitativ undersökning. Resultatet av denna visar att det i samtliga klasser i liten utsträckning diskuteras varför man genomför en praktisk uppgift. Detta till trots att tre av fyra lärare hävdar att praktiskt arbete är viktigt för elevernas lärande, vilket även eleverna tycker. Vidare visar resultatet att det ofta förekommer en genomgång före det praktiska arbetet, s.k. pre-lab, men att det sällan eller aldrig förekommer någon genomgång efter det praktiska arbetet, s.k. post-lab. Innehållet i dessa är läraren och eleverna inte överens om. Slutsatsen blir att det i samtliga undersökta klasser finns en hel del brister i samförståndet, vad gäller det praktiska arbetet i den naturvetenskapliga undervisningen.
Nyckelord: elever, enkät, laboration, lärare, naturvetenskap, praktiskt arbete, pre-lab, post-lab, samförstånd, syfte
Innehållsförteckning
1 Inledning 7
2 Syfte och frågeställningar 8
2.1 Syfte 8
2.2 Frågeställningar 8
3 Teoretisk bakgrund 9
3.1 Vad säger styrdokumenten? 9
3.2 Konstruktivism 10
3.3 Socialkonstruktivism 12
3.4 Praktiskt arbete 13
3.4.1 Praktiska arbetets syften och mål 14
3.4.2 Frihetsgrader 17
3.5 Interaktionen mellan lärare och elev 17
3.5.1 Pre- och post-lab 18
4 Metod 20
4.1 Urval 20
4.2 Datainsamling 21
4.3 Kritik mot vald metod 23
4.4 Procedur 24
4.4.1 Förberedelser 24
4.4.2 Undersökningen 24
4.5 Databearbetning och tillförlitlighet 25
4.5.1 Reliabilitet och validitet 25
5 Resultat 26 5.1 Lärare klass 5 26 5.2 Lärare klass 6 27 5.3 Lärare klass 9:1 28 5.4 Lärare klass 9:2 29 5.5 Eleverna 30
6 Analys och diskussion 48
6.1 Klass 5 48
6.1.1 Hur väl medvetna är eleverna om lärarens syfte med de praktiska
arbetena i den naturvetenskapliga undervisningen? 48 6.1.2 I vilken utsträckning stämmer lärarens och elevernas syn överens,
när det gäller det praktiska arbetets betydelse för lärandet? 49 6.1.3 I vilken utsträckning förekommer det pre- och post-lab enligt lärare
och elever? 50
6.2 Klass 6 51
6.2.1 Hur väl medvetna är eleverna om lärarens syfte med de praktiska
arbetena i den naturvetenskapliga undervisningen? 51 6.2.2 I vilken utsträckning stämmer lärarens och elevernas syn överens,
6.2.3 I vilken utsträckning förekommer det pre- och post-lab enligt lärare
och elever? 53
6.3 Klass 9:1 54
6.3.1 Hur väl medvetna är eleverna om lärarens syfte med de praktiska
arbetena i den naturvetenskapliga undervisningen? 54 6.3.2 I vilken utsträckning stämmer lärarens och elevernas syn överens,
när det gäller det praktiska arbetets betydelse för lärandet? 55 6.3.3 I vilken utsträckning förekommer det pre- och post-lab enligt lärare
och elever? 55
6.4 Klass 9:2 56
6.4.1 Hur väl medvetna är eleverna om lärarens syfte med de praktiska
arbetena i den naturvetenskapliga undervisningen? 56 6.4.2 I vilken utsträckning stämmer lärarens och elevernas syn överens,
när det gäller det praktiska arbetets betydelse för lärandet? 57 6.4.3 I vilken utsträckning förekommer det pre- och post-lab enligt lärare
och elever? 57
7 Slutsats 59
1 Inledning
Under vår utbildning har vi fått ta del av ett antal undersökningar och rapporter som tyvärr visar på att intresset för naturvetenskap hos de svenska ungdomarna inte är vad man skulle önska. Det verkar dock inte vara någon större fara för det allmänna intresset utan problemet ligger istället i att ungdomarna inte finner den naturvetenskap som finns i skolan som intressant. De upplever inte att naturvetenskapen i skolan är kopplad till deras vardag och därmed ser de inte meningen med varför de skall lära sig. Det är alltså någonting i undervisningen som skapar detta ointresse för naturvetenskap. Som
blivande lärare i naturvetenskap vill vi givetvis försöka ta reda på vad det är i undervisningen som skapar detta ointresse.
Vi är båda av den uppfattningen att experiment, laborationer och andra praktiska inslag är mycket viktiga i den naturvetenskapliga undervisningen. En undervisning som utgår utifrån elevernas erfarenheter och vardag, konkretiserade i problemställningar, är den undervisning som vi i högre grad anser bör tillämpas. Utifrån våra egna erfarenheter gör detta eleverna mer intresserade.
Under vår praktik har vi vid ett flertal tillfällen sett hur lärare gett eleverna praktiska uppgifter utan att sätta in dem i ett sammanhang. Detta har fått till följd att eleverna inte känt sig motiverade att utföra uppgifterna på ett för läraren eller dem själva
tillfredställande sätt. Många gånger får de så viktiga diskussionerna både före och efter uppgifterna alldeles för liten plats eller ingen plats alls.
Vi menar med den socialkonstruktivistiska syn på lärande och kunskap som vi har, att det är oerhört viktigt att interaktionen mellan lärare och elever fungerar bra. Genom att tydliggöra sina intentioner samt motivera och få eleverna intresserade möjliggör man skapandet av meningsfullt lärande.
Vi vill därför med detta examensarbete titta närmare på det praktiska arbetet i den naturvetenskapliga undervisningen. Det vi framför allt är intresserade av är huruvida det finns ett samförstånd mellan lärare och elever och hur detta i så fall ser ut.
2 Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Alla elever har säkerligen någon gång ställt sig frågorna ”Varför ska jag lära mig detta?” och ”Vad ska detta vara bra för?”. Vid flera tillfällen då vi har varit ute på VFT har vi sett hur lärare har lämnat ut praktiska uppgifter till elever som ställt sig just dessa frågor. Eleverna har alltså inte förstått vilket syfte läraren har haft med uppgifterna. De har heller inte förstått vilken nytta och glädje de kan ha med dessa uppgifter för sitt lärande.
Syftet med vår undersökning är alltså att kartlägga samförståndet mellan lärare och elever, vad gäller det praktiska arbetet i den naturvetenskapliga undervisningen.
2.2 Frågeställningar
• Hur väl medvetna är eleverna om lärarens syfte med de praktiska arbetena i den naturvetenskapliga undervisningen?
• I vilken utsträckning stämmer lärarens och elevernas syn överens, när det gäller det praktiska arbetets betydelse för lärandet?
• I vilken utsträckning förekommer det genomgångar före och efter det praktiska arbetet, s.k. pre- och post-lab, enligt lärare och elever?
3 Teoretisk bakgrund
I detta avsnitt presenterar vi den litteratur som vi anser är av vikt för vår undersökning.
3.1 Vad säger styrdokumenten?
Styrdokumenten är utformade på ett sådant sätt att det finns stora utrymmen för den enskilda skolan och den enskilde läraren samt eleverna att göra egna tolkningar. Detta utrymme gäller främst organisation, arbetssätt och metoder. Däremot står det i
styrdokumenten vilka kunskapskvaliteter som eleverna ska få möjlighet att bygga upp och utveckla. Nedan följer ett axplock av innehållet i styrdokumenten:
Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för undervisningen ---
Undervisningen … skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.
---
En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Eleverna skall få möjligheter att ta initiativ och ansvar. De skall ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem.
(Lpo 94, Skolverket 061206)
I undervisningen skall eleverna få utveckla förmågan att dra slutsatser och generalisera samt förklara och argumentera för sitt tänkande och sina slutsatser ---
Grunden för bedömningen gäller elevens förtrogenhet med de olika sätt att arbeta och utveckla kunskaper som kännetecknar naturvetenskapen. Detta innebär att elevens förmåga att identifiera och lösa problem genom iakttagelser, experiment och reflektion skall beaktas
---
Skolan skall…sträva efter att eleven
utvecklar förmåga att se samband mellan iakttagelser och teoretiska modeller
utvecklar ett kritiskt och konstruktivt förhållningssätt till egna och andras resonemang med respekt och lyhördhet för andras ställningstaganden
---
Eleven skall
kunna utföra enkla systematiska observationer och experiment samt jämföra sina förutsägelser med resultatet
Vi tolkar dessa utdrag ur styrdokumenten som att undervisningen skall grunda sig på en socialkonstruktivistisk syn, då undervisningen skall utgå från elevernas bakgrund och tidigare erfarenheter. Detta skall mynna ut i en lust och nyfikenhet för att lära sig. Den naturvetenskapliga undervisningen skall vidare leda till att eleverna får en inblick i det naturvetenskapliga arbetssättet. Genom praktiskt arbete som t.ex. experiment och laborationer skall elevens förmåga att identifiera och lösa problem självständigt och i grupp utvecklas. De skall kunna dra slutsatser och reflektera kring dessa samt kunna argumentera för sina tankar och åsikter.
3.2 Konstruktivism
Den naturvetenskapliga undervisningen bör enligt Andersson (1989) bygga på en konstruktivistisk grundsyn. Jean Piaget, som är grundaren av konstruktivismen, hade en syn på lärande och kunnande som i stort innebär att individen själv är aktiv i sitt eget skapande av kunskap. (Andersson, 2001)
Konstruktivismen är en erkänd teori som omtalas i mycken litteratur. I Andersson (1989) och (2001) samt Dimenäs och Haraldsson (1996) återges Piagets huvudtankar på ett liknande men kompletterande sätt. Innebörden av samtligas återgivande är att den konstruktivistiska modellen av lärande och kunnande består av tre huvudkomponenter. Dessa är jämvikt genom självreglering, människans nyfikna och vetgiriga natur samt människans tankestrukturer. Piaget menade att vi med hjälp av dessa komponenter konstruerar vår egen kunskap. När vi föds, föds vi med vissa förutsättningar och strukturer, ett så kallat utgångsläge. Utifrån detta utgångsläge konstruerar vi sedan kunskap.
Enligt Piaget är människan till sin natur nyfiken och vetgirig. Vi utsätts ständigt för situationer och saker som vi inte förstår men vill förstå. Vi försöker med andra ord hela tiden göra vår omvärld begriplig. Piaget hävdade därför att vi även mer eller mindre medvetet försätter oss i situationer och utsätter oss för saker vi inte förstår. På så sätt stör vi jämvikten. Piaget menade nämligen att vi hela tiden strävar efter att vara i balans. Om denna balans eller jämvikt störs försöker vi automatiskt att återskapa jämvikt. Det är i detta återskapande av jämvikt som kunskapsutvecklingen ligger. När vi återskapar den störda jämvikten konstruerar vi alltså kunskap.
I Sjöberg (1990) återges denna process som återskapar jämvikten som en självreglerande intellektuell funktion med benämningen adaptionsprocess. Denna process utgörs av ett samspel mellan assimilation och ackommodation (Egidius, 2002). Genom assimilationen befästs tidigare erfarenheter genom att den nya informationen införlivas med den befintliga. Assimilationen sägs därför vara en konserverande process, eftersom den nya informationen inte ifrågasätts utan istället bekräftar den befintliga. (Sjöberg, 1990) I Egidius (2002) tas det upp fyra olika slag av assimilation:
• Upprepande, vilket så småningom leder till befästelse. • Igenkännande, vilket leder till bekräftelse.
• Utforskande, vilket leder till att den befintliga kunskapen blir mer komplicerad. • Samordning av tidigare kunskaper som tidigare inte varit samordnade.
Den nya informationen anpassas alltså med den befintliga. När inget av ovanstående fungerar för att adaptera den nya informationen med den befintliga får vi ett behov för ackommodation. Egidius återger det som att jämvikten egentligen inte ändras förrän assimilationen är otillräcklig. Så länge assimilationen verkar uppstår ingen obalans eftersom den nya informationen inte står i konflikt med den befintliga. Det är alltså inte förrän den nya informationen upplevs främmande som vi har ett behov av ackommodation. När ackommodationen krävs finns det med andra ord ingen befintlig kunskap som kan förklara den nya informationen. Därför modifieras den befintliga kunskapen för att den nya informationen ska kunna införlivas. Ackommodation möjliggör alltså assimilation, vilket leder till att ”gammal kunskap får ny innebörd i ljuset av ny kunskap.” (Egidius 2002)
Det som ovan hittills beskrivits visar enligt Piaget på att det finns funktioner hos människans hjärna som samverkar i konstruerandet av kunskap, så kallade tankestrukturer. (Dimenäs och Haraldsson, 1996)
3.3 Socialkonstruktivism
Piagets kognitiva utvecklingsteori lägger väldigt stort fokus på den enskilda individen. För detta har han fått mycket kritik. Evenhaug och Hallen (2001), Sjöberg (2000) och Leach and Scott (2000) tar samtliga upp denna allmänna kritik som finns, nämligen att Piagets teori är alldeles för snäv. Kritikerna hävdar nämligen att den kognitiva utvecklingen är betydligt mer komplex än till att bara innefatta ett individualistiskt synsätt. De menar att det inte går att bortse från de sociala och kulturella faktorerena.
Vygotsky var av den åsikten att kunskap skapas och utvecklas socialt, med stor hjälp av det talade språket (Leach and Scott, 2000). Vilka kunskaper vi får beror till stor del på i vilka sociala sammanhang vi befinner oss. I varje social tillhörighetsgrupp finns det en viss uppsättning kunskaper och ord och uttryck som är allmängiltiga. Detta betyder enligt Sjöberg och Leach and Scott att vi får så kallade vardagsföreställningar som skiljer sig åt beroende på vilka sociala sammanhang vi ingår i. Detta betyder att eleverna kommer till skolan med olika kunskaper som läraren ska ta hänsyn till. Sjöberg hävdar vidare att det kan vara svårt att överge en vardagsföreställning eftersom den är så väl förankrad i elevens sociala umgänge. Många gånger är kanske inte ens eleverna medvetna om vilka föreställningar de har. Lärarens främsta uppgift blir då att skapa en undervisning som hjälper eleverna att bli varse sina föreställningar. Inte förrän då har man möjlighet att utmana och utveckla eller ersätta dem med vetenskapliga förklaringar.
3.4 Praktiskt arbete
Ordet experimentera betyder enligt Svenska ordboken (1997) att ”göra experiment, undersöka, prova, testa, laborera”. Slår man upp ordet laborera läser man ”utföra experiment, experimentera”. Svenska ordboken menar alltså att man laborerar när man experimenterar och experimenterar när man laborerar. De sätter med andra ord likhetstecken mellan att laborera och experimentera. Även Hult (2000) har i sin litteraturstudie svårt att skilja på de här begreppen. Han menar att de ofta används som synonymer, vilket han känner sig tveksam till. Till de två tidigare begreppen lägger han även till begreppet praktiskt arbete. För att reda ut de här begreppen använder han sig av en modell, framtagen av Derek Hodson från Australien.
Som det framgår av figur 1 menar alltså Hodson (Hult 2000) att experimentet ingår i laborationen. Den senare är sedan en form av praktiskt arbete, vilket i sin tur bör ses som en undervisnings- och inlärningsmetod. Hult poängterar dock att en laboration inte nödvändigtvis behöver vara ett experiment. Han menar att laborationer, med intentionerna att träna rena färdigheter i att laborera, inte kan ses som experiment. (Hult 2000) Experiment Laboration Praktiskt arbete Undervisnings- och inlärningsmetoder Figur 1.
Relationerna mellan experiment, laboration och praktiskt arbete. (Hult, 2000)
Hodson (Hult 2000) anser alltså att det inte är tillräckligt med begrepp som experiment och laboration. Om man vill att eleven ska vara aktiv och delaktig i undervisningen och lära genom någon form av upplevelse finns det många former av aktiviteter som är användbara. Många av dessa kan inte räknas som laboration, varför han väljer ett vidare begrepp som praktiskt arbete. Även Sjöberg (2000) är inne på samma spår när han definierar begreppet praktiskt arbete. För honom innebär detta att eleven själv anförskaffar sig erfarenheter genom att arbeta med objekt, annat än litteratur.
3.4.1 Praktiska arbetets syften och mål
Både Hult (2000) och Sjöberg (2000) är av den uppfattningen att det är svårt att hävda att praktiskt arbete som undervisningsmetod generellt enbart är positivt. De är överens om att det praktiska arbetet kan ha flera olika mål och syften och att en utvärdering av hur det aktuella arbetet faller ut måste grunda sig på dessa. På senare år förespråkar forskarna ett praktiskt arbetssätt som i mindre utsträckning inriktar sig mot den slutgiltiga produkten utan istället sätter själva processen i fokus (Ekstig 1990).
Såväl Hult (2000), Sjöberg (2000) som Ekstig (1990) har sammanställt ett antal syften man kan ha för att använda sig av praktiskt arbete i undervisningen. Av Hult (2000) framgår det att många är eniga om vilka syften det praktiska arbetet kan och bör ha. Han har bland annat funnit att syftena kan delas in i tekniska och icke-tekniska.
De tekniska syftena kan sammanfattas till att:
-Ge teknikerfarenhet
-Skapa ett intresse samt visa tillämpningar av teorin
-Komplettera teorin och påvisa skillnaden mellan teori och objekt -Engagera alla våra sinnen i inlärningsprocessen
De icke-tekniska:
-Stimulera den sociala kompetensutvecklingen -Träna muntlig och skriftlig kommunikationsförmåga -Utveckla den analytiska förmågan
-Träna på att se helheten genom att kombinera teori, komponenter, verktyg osv. till ett system
-Få färdigheter i att sätta upp mål, planera, genomföra samt uppnå målen
Sjöbergs (2000) sammanställning stämmer väl överens med de ovan beskrivna, även om han inte gör en indelning i tekniska och icke-tekniska syften. Dessutom har han ett syfte som inte står nämnt i Hults sammanställning, nämligen att visa klassiska och historiska försök. Sjöberg är dock kritisk till detta syfte då det finns en överhängande risk att dessa försök ger en allt för förenklad bild av hur det i verkligheten såg ut.
Ekstig (1990) instämmer med både Sjöberg och Hult om att praktiskt arbete bör ha en central plats i all naturvetenskaplig undervisning. Han menar att det finns fyra skäl till varför man skall använda sig av praktiskt arbete i sin undervisning. Dessa liknar till stor del de syften som såväl Hult som Sjöberg anger. Ekstig anser nämligen att naturvetenskapen ofta kan upplevas abstrakt och svår och att eleverna kan få svårt att ta till sig kunskapen om de inte själva får arbeta praktiskt med den. Dessutom hävdar han att det praktiska arbetet är en stor och avgörande del av naturvetenskapen och att det är viktigt att låta eleverna få experimentera och laborera mycket för att uppskatta den. Naturvetenskapen bygger nämligen på ett undersökande arbetssätt. Det är på så sätt naturvetarna får information om naturen. Till grund för det praktiska arbetet måste det dock alltid finnas någon form av teori (Jönsson och Reistad 1987). Jönsson och Reistad menar att det måste finnas en början eller förmodan till en teori som kan leda till en eller flera hypoteser. Utan hypotes vet man inte vilken information om naturen man söker efter och därmed inte heller hur arbetet ska se ut. Genom ett undersökande arbetssätt, fortsätter Ekstig, tränas elevernas färdigheter i att arbeta praktisk, vilket är nödvändigt för kommande uppgifter. Slutligen menar han att praktiskt arbete gör eleverna mer motiverade och därmed mer intresserade.
Ekstig (1990) menar att det utifrån hans fyra skäl finns fem typer av laborativt arbete:
Den deduktiva laborationen
Denna typ av laboration syftar till att verifiera de teorier eleverna tillskansat sig på annat sätt, t.ex. genom genomgångar av läraren, diskussioner och hemläxor.
Den induktiva laborationen
Tvärtemot den deduktiva laborationen ges eleverna här tillfälle att själva utifrån sina iakttagelser och slutsatser från laborationen forma begrepp och lagar. De bygger på så sätt själva upp teorin innan någon annan gör det åt dem, t.ex. genom klassgenomgångar och studier i läroböcker.
Laborationen som en process
Här skall eleverna ges tillfälle att tränas i det naturvetenskapliga arbetssättet. Meningen är att de skall få färdigheter i att planera, genomföra, reflektera och dra slutsatser. Här är det alltså inte produkten som är av intresse utan processen som leder fram till
produkten.
Laborationen som färdighetsträning
För att effektivt kunna utföra sina laborationer krävs det att eleverna är väl förtrogna med de instrument och material som används. T.ex. är det i ellära viktig att eleverna kan använda en spänningskub.
Fritt laborerande
Eleverna får förutsättningslöst undersöka ett problem. Detta motsvarar ett arbetssätt med två frihetsgrader (Andersson 1989). Detta diskuteras mer i nästa avsnitt.
3.4.2 Frihetsgrader
Andersson (1989) ser det som en självklarhet att praktiskt arbete används i undervisningen för att utveckla förståelse. Han är dock inte lika övertygad om att så sker. Att det förekommer praktiskt arbete ute i skolorna är han väl medveten om. Att många lärare har utmärkta intentioner betvivlar han inte heller. Hur väl de lyckas med att utveckla en förståelse hos eleverna beror dock både enligt Andersson (1989) och Hult (2000) på hur mycket eleverna tillåts medverka och vilket utrymme det finns för eget initiativtagande.
Varje uppgift kan sägas bestå av tre komponenter: problem, genomförande och svar. De här komponenterna kan antingen vara givna/slutna eller öppna. Utifrån detta resonemang och beroende på hur komponenterna inbördes är öppna eller givna kan en uppgift sägas ha antingen noll, en, två eller tre frihetsgrader, enligt tabell 1 (Andersson, 1989).
Tabell 1. Frihetsgrader i elevuppgifter (Andersson, 2000, s. 68)
Frihetsgrad Problem Genomförande Svar
0 givet givet givet
1 givet givet öppet
2 givet öppet öppet
3 öppet öppet öppet
3.5 Interaktionen mellan lärare och elev
Lindahl (2003) har i en undersökning följt 100 elever från årskurs 5 till 9. Det hon var intresserad av var hur de här elevernas attityder och intresse för naturvetenskap och teknik förändras under grundskolan. Många elever uppgav att de sällan förstod varför de skulle göra en viss laboration eller lära sig ett nytt innehåll. För dem minskade intresset drastiskt när de inte förstod i vilka sammanhang de hade nytta av den nya informationen. De ville veta vilken betydelse detta hade för deras liv. När undervisningen rör dem själva upplevs den intressant och rolig. Paulsen (2005) har även
han fått indikationer på att eleverna har svårt att se de pedagogiska intentionerna läraren har med de praktiska uppgifterna. Alltför ofta förväntas det att eleven på egen hand ska kunna se var i kunskapsutvecklingen uppgiften hör hemma. Därför menar Paulsen (2005) att det är viktigt att poängtera vilka intentioner läraren har med sin elevuppgift samt vilken nytta eleverna kan ha av uppgifterna för att skapa förståelse.
3.5.1 Pre- och post-lab
Hult (2000) är av exakt samma åsikt, dvs. att läraren måste tydliggöra sina intentioner med uppgiften för att eleverna lättare ska kunna se var i kunskapsutvecklingen den hör hemma. Han menar att det praktiska arbetet inte klarar att ensamt främja kunskapsutvecklingen. Det praktiska arbetet är, som tidigare visat, en del av undervisningen. Det betyder att aktiviteten måste sättas in i ett sammanhang som eleverna är väl medvetna om. Därför är det oerhört viktigt att man har ordentliga genomgångar både före och efter det praktiska arbetet, så kallad pre- och post-lab. Pre-lab har som syfte att hjälpa eleverna att placera aktiviteten i ett sammanhang men också att göra dem uppmärksamma på vilka föreställningar de redan har om det aktuella ämnet. Post-lab ska stärka eleverna i deras analysarbete och därmed underlätta för elevernas assimilation och ackommodation. Den nya informationen man tillskansat sig genom aktiviteten ska alltså integreras med den kunskap man besatt sen tidigare. Pre- och post-lab syftar med andra ord till att främja meningsfullt lärande. Enligt Hult förekommer åtminstone post-lab i alldeles för liten utsträckning.
”… skolan har bara gjort mig mer ointresserad …”, var det en elev som sa till Lindahl. Just denna kommentar speglar väl det resultat som hon fann i sin undersökning. Ungdomarna är intresserade av naturvetenskap, men inte den naturvetenskap som finns i skolan. Vidare fann hon att eleverna var betydligt mer positiva när de fick uppgifter som de fick ta ett större ansvar för. Paulsen (2005) fick samma elevreaktioner i sin undersökning. Många elever ville ha öppna och mer undersökande uppgifter. De menar att man på så sätt blir uppmärksam på om man verkligen har förstått teorin. Enligt Andersson (1989) ska en uppgift ha 3 frihetsgrader, enligt tabell 1, om man ska följa kursplanen och låta eleverna vara delaktiga och ”formulera och pröva antaganden och lösa problem” (Lpo 94, skolverket, s. 10). Det är inte förrän då man på allvar kan utmana, förstärka och befästa kunskaper, vilket leder till förståelse (Andersson 1989).
Om det inte finns utrymme för kreativitet och eget initiativtagande från elevernas sida blir uppgiften tråkig. Den upplevs då som ett slaviskt hanterande utan hjärnverksamhet, vilket leder till att man varken vet hur man har kommit fram till resultaten eller vad man ska ha dem till. Enligt flera undersökningar, gjorda i Europa, tillhör dock ca 80 % av alla elevförsök kategorin, en frihetsgrad. (Paulsen, 2005)
Även Dimenäs och Haraldsson (1996) behandlar vikten av att ha pre- och post-lab, även om de inte använder just dessa begrepp. Precis som Lindahl har de funnit att eleverna ofta inte har förstått intentionen med den praktiska uppgift de ska göra. Än mindre har de förstått i vilken kontext uppgiften ingår. Den undervisande läraren har dock ofta haft goda och välgrundade intentioner med sin uppgift. Dimenäs och Haraldsson menar att detta till stor del beror på att det finns en skev fördelning mellan hanterande och reflekterande. Det gäller alltså att hitta en balans här emellan så att det finns gott om tid både före och efter hanterandet. Precis som Hult (2000) påpekat, menar Dimenäs och Haraldsson att det är av största vikt att man gör sina elever motiverade. De måste vilja lära sig något, men de måste också veta varför de ska lära sig något. Att verkligen se till att eleverna vet vilka intentioner läraren har med uppgiften är av största vikt.
Andersen och Sørensen (Eskilsson, Helldén 1996) tar upp ytterligare en dimension till varför lärarna ska tydliggöra sina intentioner. De menar att läraren genom sin undervisning sänder ut dolda budskap. Ett vanligt budskap som ofta sänds ut är att genomgångar där läraren är närvarande och förmedlar något till eleverna är viktigt. Vid tex. praktiskt arbete försvinner ofta läraren en stund, vilket ger eleverna en signal om att detta inte är lika viktigt. Pre- och post-lab blir med andra ord det som eleverna uppfattar som viktigast. Själva hanterandet blir bara något roligt och spännande, vilket inte är bra om syftet var ett annat
4 Metod
I det här avsnittet presenterar vi hur vår undersökning har gått till, vilken metod vi har använt och hur vi har gått till väga när vi genomfört undersökningen. För att skaffa oss förkunskaper inom ämnet har vi förberett oss väl innan vi gjorde vår undersökning genom att studera tidigare forskning.
4.1 Urval
Vi har valt att undersöka om det finns något samförstånd mellan lärare och elever när det gäller att arbeta praktiskt i naturvetenskap. Vi vill jämföra lärarens resultat med resultatet från eleverna och se om det finns några likheter eller skillnader. Vi koncentrerar oss på en klass i taget och kommer därför inte att lägga den största vikten vid jämförelser av resultatet klasserna emellan.
Undersökningen har utförts på fyra pedagoger och deras klasser i NO från två helt olika skolor för att få en eventuell variation i resultatet. Dessa klasser och deras pedagoger är väl utvalda då vi ville att eleverna skulle ha en och samma lärare i alla fyra NO-ämnena. I klass 7-9 är det fortfarande vanligt att man inte har NO som ett ämne utan har det uppdelat i fysik, kemi, biologi och teknik och därmed kan ha olika lärare i respektive ämne. Den ena skolan ligger på en väldigt liten ort medan den andra skolan ligger i en relativ stor stad. Båda skolorna innefattar F-9.
Eftersom vår examensprofil sträcker sig både från de tidigare skolåren till de senare skolåren, valde vi att göra vår undersökning i en klass 5, en klass 6 och två olika klasser i årskurs 9.
Samtliga elever i de fyra klasserna tillfrågades om de ville vara med i undersökningen. Detta för att få en så tydlig bild av klassens åsikter som möjligt.
I klass 5 var det 5st elever som var frånvarande vid tidpunkten för undersökningen och därmed var det bara 17st elever som kunde ställa upp och svara på vår enkät. I klass 6 var det 2st elever som var sjuka och en elev som inte ville delta i undersökningen.
Det resulterade i att 17st elever deltog i undersökningen. I klass 9:1 deltog 17 elever då tre elever var borta.
I klass 9:2 deltog 18st elever då endast en elev var sjuk. Alla de elever som deltog i undersökningen ville och hade målsmans och skolans tillåtelse att delta i undersökningen.
4.2 Datainsamling
Vi har valt att göra en kvantitativ undersökning där vi har använt oss av enkäter både till läraren och till eleverna. Vi anser att denna metod är bäst lämpad då vårt mål med undersökningen var att få så bred information som möjligt, eftersom vår undersökning är en kartläggning av samförståndet mellan lärare och elever gällande praktiskt arbete i NO-undervisningen. Vi ville veta vad hela klassen hade för tankar och åsikter, därför har alla elever i deltagande klass fått svara på enkäten.
Davidsson och Patel (2003) redogör för två olika aspekter som ska beaktas när frågor ställs för att samla information. Dessa är graden av standardisering och strukturering. En hög grad av standardisering används då man vill kunna jämföra, generalisera och se till att svarsalternativen är relevanta. Stor vikt läggs därför vid vilka frågor som ingår samt i vilken ordning de kommer i. Graden av strukturering präglas av i vilken utsträckning enkätfrågorna är slutna samt formulerade så att risken att missförstå frågorna elimineras i så hög grad som möjligt.
För att få svar på våra frågeställningar och uppnå hög grad av standardisering och strukturering har vi först och främst använt oss av fasta svarsalternativ i båda enkäterna, dvs. att informanten svarar på en fråga genom att välja ett av flera svarsalternativ som vi formulerat i förväg. Dessa fasta svarsalternativ var utformade i en 4-gradig skala där man var tvungen att ta ställning antingen för eller emot. Vid vissa frågor var det tillåtet att kryssa i flera svarsalternativ. Emellan de fasta frågorna har vi använt oss av några enstaka öppna frågor.
Enkäten började med ett par neutrala frågor med allmän bakgrundsinformation som vi dels eventuellt behövde information om (Patel & Davidsson, 2003) och dels för att
eleverna skulle få några enkla frågor att börja med. Likaså avslutade vi med ”övriga kommentarer” där läraren och eleverna kunde kommentera frågornas innehåll eller möjlighet till att lägga till sådant som vi inte fått med i frågorna och som upplevs betydelsefullt för informanterna som de inte fått framhäva i frågorna .
Vissa frågor i enkäten ger oss svar på fler än en frågeställning. Då läraren i princip har fått samma frågor som eleverna har vi valt att här endast redovisa elevernas frågor. Se enkäterna i deras helhet i bilaga 2 och 3.
Frågeställning 1:
Hur väl medvetna är eleverna om lärarens syfte med de praktiska arbetena i den naturvetenskapliga undervisningen?
• Känner du till kursmålen i NO?
• Varför tror du att ni har praktiskt arbete/uppgifter i NO? Förklara!
• Handlar de praktiska uppgifterna om problem som du kan stöta på utanför skolan?
• Hur intressanta är de praktiska uppgifterna?
• Vet du vad du ska kunna efter att ni gjort ett praktiskt arbete?
• Upplever du att det praktiska arbetet är en viktig del av NO-undervisningen? Frågeställning 2:
I vilken utsträckning stämmer lärarens och elevernas syn överens, när det gäller det praktiska arbetets betydelse för lärandet?
• Vilka moment upplever du är det viktigaste under NO-lektionen? • Känner du till kursmålen som skall uppnås i NO?
• När ni har NO, hur ofta gör ni själva något praktiskt arbete? • Lär du dig genom praktiskt arbete?
• Handlar de praktiska uppgifterna om problem som du kan stöta på utanför skolan?
• Hur intressanta är de praktiska uppgifterna?
• Hur skulle du vilja förändra de praktiska uppgifterna för att göra de mer intressanta?
• Tycker du att de praktiska uppgifterna gör det lättare för dig att förstå det ämnesområde ni jobbar med?
• Om du fick bestämma, hur skulle du vilja att en NO-lektion skulle se ut? Frågeställning 3:
I vilken utsträckning förekommer det pre- och postlab enligt lärare och elever
• Hur ofta har ni genomgång före det praktiska arbetet?
• Vad pratar ni om vid genomgången före det praktiska arbetet? • Hur ofta har ni genomgång efter det praktiska arbetet?
• Vad pratar ni om vid genomgången efter det praktiska arbetet?
4.3 Kritik mot vald metod
Fördelen med att använda sig av enkäter är att risken i stort sett är obefintlig att den som svarat på enkäten påverkar resultatet med sitt kroppsspråk och mimik vilket är vanligt vid en intervju (Lundström 061027). En annan fördel är att man på relativt kort tid kan låta ett stort antal personer besvara enkäten och därmed ha tillgång till ett omfattande material som senare kan komma att ligga till grund för jämförelser och generaliseringar (Patel & Davidsson, 2003).
Det finns såklart även alltid risker med att använda sig av enkäter. Det är lätt att man missar elevers djupare tankar och funderingar. Ett alternativ hade varit att göra kvalitativa djupintervjuer med både lärare och elever. Eftersom vår undersökning bygger på en kartläggning av elever och lärare kände vi det som viktigare att få hela klassens synpunkter istället för några få elevers djupare synpunkter. Detta skulle ha kunnat ge en skev bild av hur det i verkligenheten ser ut i klassen. När det gäller lärarna funderade vi däremot på att göra kvalitativa intervjuer. Då vi gjort enkäterna till eleverna och kommit fram till vilka frågor vi ville ställa till läraren ansåg vi dock att dessa lika väl kunde besvaras genom enkäter. Vi var beredda på att komplettera med intervjuer om vi inte hade fått ut tillräcklig information genom enkäterna. Dock har ett litet samtal med några av lärarna ägt rum i direkt anslutning till enkätundersökningen där de själva eller vi känt att detta varit av vikt för att tydliggöra vissa svar. Ingen ny information kom fram i dessa samtal utan endast förtydligande av svaren i enkäten.
4.4 Procedur
4.4.1 FörberedelserVi kontaktade de två skolorna vi ville göra vår undersökning på. Beskedet vi fick var att vi var välkomna på båda skolorna och bestämde tid och datum för att genomföra våra undersökningar. Eftersom alla eleverna som skulle få svara på enkäten var under 18 år tilldelades de ett introduktionsbrev, se bilaga 1, där föräldrarna kunde ge sitt godkännande till att deras barn fick delta i undersökningen. På en skola delade vi ut brevet själva, då vi samtidigt presenterade vårt syfte med undersökningen. Vi var väldigt noga med att berätta att informanterna, enligt forskningsetiken (Johansson & Svedner, 2001), förblir helt anonyma i uppsatsen, har möjlighet att när som helst ställa frågor om undersökningen och att det absolut inte har med betyget att göra. På den andra skolan var det respektive lärare som delade ut brevet. Även eleverna på denna skola fick samma information om vårt syfte. Insamlingen av introduktionsbreven genomfördes av NO-läraren för varje klass.
Eftersom vi i samtliga klasser själva presenterat vårt syfte med undersökningen och hur den kommer att genomföras ansåg vi det inte nödvändigt att skicka med ett så kallat missiv som normalt medföljer en enkät (Patel & Davidsson, 2003).
4.4.2 Undersökningen
Själva enkätundersökningen genomfördes på lektionstid då vi själva var med och delade ut enkäterna. Eleverna satt i klassrummet och fick svara enskilt på frågorna. Om de hade någon fråga ställde vi givetvis gärna upp och besvarade den. Även läraren satt med i klassrummet och fick samtidigt svara på sin enkät. Därefter samlade vi in enkäterna. Undersökningen tog ca 15-30 minuter.
4.5 Databearbetning och tillförlitlighet
Från början valde vi att se våra enkätundersökningar som åtta enskilda undersökningar. Därför presenteras de i resultatet var för sig. För att ge så god bild som möjligt av lärarnas svar har vi sammanställt dessa i en löpande text. Elevernas svar har vi däremot redovisat fråga för fråga. I analysen och diskussionen har vi jämfört varje lärares svar med svar från respektive klass.
4.5.1 Reliabilitet och validitet
Validitet avser att man mäter det som är relevant i sammanhanget medan reliabilitet avser att man mäter på ett tillförlitligt sätt. Man bör alltid sträva efter hög validitet och reliabilitet. ”Validitet och reliabilitet står i ett visst förhållande till varandra som gör att vi inte bara kan koncentrera oss på det ena och låta bli det andra.” (Patel & Davidsson, 2003, s.99)
För att uppnå god reliabilitet är det viktigt att metoden är tillförlitlig. Vi är fullt medvetna om att lärare alltid vill visa gott ansikte utåt och kanske inte alltid beskriver den faktiska vardag de lever i. Även elever som svarar på enkäten läser av vad vi egentligen är ute efter och fyller i enkäten lite efter vad de tror att vi vill ha för svar. Detta är dock inget vi kan göra något åt men det är viktigt att vi är fullt medvetna om det. Vi anser att vi hade fått samma svar både från lärare och elever om vi hade gjort en kvalitativ intervju istället för en enkätundersökning.
Vi bedömer våra enkätfrågors validitet som relativt goda då de ger svar på vad de avser att mäta. När vi utarbetade våra frågor till enkäten försökte vi göra dem så enkla och klara som möjligt. Innan vi lämnade ut själva enkäten till eleverna gjorde vi en pilotstudie, innefattande elever som inte skulle delta i den riktiga undersökningen, som fick svara på frågorna i enkäten. Detta gjorde vi för att eliminera risken till att missuppfatta frågorna och göra oss medvetna om vi hade använt oss av några svåra ord i enkäten. Eleverna i pilotstudien hade inga svårigheter att förstå frågorna i enkäten.
Det finns dock alltid en risk att validiteten minskar på grund av att informanterna kan tolka våra enkätfrågor lite olika.
5 Resultat
Vi har valt att först redovisa samtliga lärare var för sig. Deras resultat är direkt hämtat från deras enkätsvar. Därefter följer resultatet från elevundersökningarna. Vi redovisar fråga för fråga och i de flesta fall där vi har använt oss av diagram redovisas samtliga klasser i samma diagram.
5.1 Lärare klass 5
Läraren undervisar eleverna i NO två gånger á ca.40 minuter i veckan. Momenten under en NO-lektion rangordnade hon enligt följande:
1 lärardemonstrationer 5 arbeta med inlämningsuppgifter 2 diskussioner i helklass 6 läsa i läroboken
3 praktisk uppgift i grupp eller enskilt 7 uppgifter i läroboken (ej praktiska) 4 genomgång på tavlan
Hon svarade att hon inte alls har gått igenom kursmålen som skall uppnås i NO. Därför tror hon att eleverna inte alls känner till dessa kursmål. Däremot utgår hon från kursplanen i sin planering. Hon går dessutom alltid igenom vilka kunskapsmål som hon har till varje uppgift.
Enligt läraren får inte eleverna jobba med praktiska uppgifter särskilt ofta. Hon skulle dock gärna vilja ändra på detta, men menar att de undermåliga lokalerna och de långa förberedelserna sätter käppar i hjulet och hindrar henne. Hon tycker nämligen att praktiskt arbete är mycket viktigt för elevernas lärande. När eleverna väl får jobba praktiskt har läraren som syfte att ge eleverna en upptäckarglädje och lite variation i skolarbetet. Dessutom tycker hon att praktiskt arbete är ”bra för elever med läs- och skrivsvårigheter”. Det viktigaste enligt läraren är dock att ge eleverna upptäckarglädjen.
När hon låter eleverna arbeta praktiskt har de alltid en genomgång innan de börjar jobba. De pratar då främst om praktiska saker som material, gruppindelning, hur lång tid det får ta och hur arbetet ska redovisas. Vidare brukar de även diskutera elevernas kunskaper som de har sedan tidigare, teorin som arbetet bygger på, nyttan och glädjen
med arbetet, varför eleverna ska göra just detta praktiska arbete samt vad det verkligen är eleverna ska lära sig.
Ett genomfört praktiskt arbete följs även alltid upp med en genomgång. I denna behandlas vilka problem eleverna stött på, nyttan och glädjen med arbetet, om och hur resultatet varierar i klassen samt om dessa resultat var väntade. Dessutom försöker hon koppla arbetet till vardagen så ofta som möjligt.
5.2 Lärare klass 6
Läraren undervisar eleverna i NO två gånger á ca.40 minuter i veckan. Momenten under en NO-lektion rangordnade han enligt följande:
1 diskussioner i helklass 5 lärardemonstrationer
2 annat: läraren berättar 6 uppgifter i läroboken (ej praktiska) 3 läsa i läroboken 7 arbeta med inlämningsuppgifter 4 praktisk uppgift i grupp eller enskilt 8 genomgång på tavlan
Han svarade att han endast i liten utsträckning har gått igenom kursmålen som skall uppnås i NO. Därför tror han att eleverna endast i liten utsträckning känner till dessa kursmål.
Enligt läraren får inte eleverna jobba med praktiska uppgifter särskilt ofta. Detta är ett medvetet val från lärarens sida. Han menar att praktiska uppgifter är tidsödande och inte särskilt kostnadseffektiva. Han vill därför inte ha mer praktiskt arbete i sin undervisning. De gånger eleverna faktiskt utför något praktiskt arbete är det främst för att eleverna ska få något att ”hänga upp minnet på”. Uppgifterna brukar oftast handla om problem som på något sätt är knutna till elevernas vardag. Särskilt viktigt för deras lärande tycker han dock inte att det praktiska arbetet är. Han tycker snarare att diskussioner i helklass, stå och berätta framme vid tavlan samt att läsa i läroboken är viktigare.
När han låter eleverna arbeta praktiskt har de alltid en genomgång innan de börjar jobba. De pratar då främst om praktiska saker som material, säkerhet, gruppindelning, hur lång tid det får ta och hur arbetet ska redovisas. De brukar även diskutera elevernas
kunskaper som de redan bär med sig, teorin som arbetet bygger på samt vad det verkligen är eleverna ska lära sig. Ett genomfört praktiskt arbete följs även alltid upp med en genomgång. I denna behandlas vilka problem eleverna stött på, om och hur resultatet varierar i klassen samt om dessa resultat var väntade.
5.3 Lärare klass 9:1
Läraren undervisar eleverna i NO tre gånger á ca.60 minuter i veckan. Momenten under en NO-lektion rangordnade hon enligt följande:
1 diskussioner i helklass 5 arbeta med inlämningsuppgifter 2 praktisk uppgift i grupp eller enskilt 6 läsa i läroboken
3 lärardemonstrationer 7 uppgifter i läroboken (ej praktiska)
4 genomgång på tavlan
Hon svarade att hon har gått igenom kursmålen som skall uppnås i NO mycket. De har dock inte alltid benämnts som kursmål utan mer som betygskriterier vid varje ämnesområde. Därför tror hon att eleverna känner till dessa kursmål rätt bra.
Vid ungefär hälften av undervisningstillfällena får eleverna arbeta praktiskt. Detta för att de ska få möjlighet att öka sin förståelse och få en varierad undervisning. Hon skulle gärna vilja få in mer praktiska inslag i sin undervisning, men känner att den bakomliggande teorin tar för mycket tid i anspråk. Hon tycker nämligen att de praktiska uppgifterna är mycket viktiga för elevernas lärande.
De praktiska arbetena inleds alltid med en genomgång där de diskuterar material, säkerhet och hur lång tid arbetet får ta. De pratar även om den bakomliggande teorin och vad eleverna vet sedan tidigare.
Efter det genomförda arbetet förkommer det sällan någon genomgång, vilket hon är medveten om och därför vill ändra på. De få genomgångar som trots allt äger rum handlar om resultaten, huruvida de var väntade och om resultaten är lika eller olika i klassen. De tar även upp problem som eleverna stött på under arbetets gång samt försöker koppla arbetet till vardagen, vilket de allt för sällan är.
5.4 Lärare klass 9:2
Läraren undervisar eleverna i NO tre gånger á ca.60 minuter i veckan. Momenten under en NO-lektion rangordnade hon enligt följande:
1 diskussioner i helklass 5 lärardemonstrationer 2 praktisk uppgift i grupp eller enskilt 6 läsa i läroboken
3 genomgång på tavlan 7 uppgifter i läroboken (ej praktiska) 4 arbeta med inlämningsuppgifter
Hon svarade att hon har gått igenom kursmålen som skall uppnås i NO mycket. De har dock inte alltid benämnts som kursmål utan mer som betygskriterier vid varje ämnesområde, liksom läraren i klass 9:1. Därför tror hon att eleverna känner till dessa kursmål rätt bra och vet vilka mål de ska sträva efter.
Läraren redogör i undersökningen att eleverna själva får jobba praktiskt i lite mer än hälften av alla undervisningstimmar. Hon menar att praktiskt arbete är bra då eleverna får lära sig på något annat sätt än att bara sitta och lyssna och läsa. Hon hade gärna önskat att få jobba mer praktiskt men bristen på NO-sal och tid för förberedelser är knappa. Det finns nämligen bara en NO-sal som fyra NO-lärare skall samsas om.
De praktiska arbetena inleds nästan alltid med en genomgång där de diskuterar material, säkerhet och hur det ska redovisas. De pratar även om varför de gör det praktiska arbetet och vilka kunskaper eleverna bär med sig sedan tidigare. Att koppla uppgiften till elevernas vardag är något läraren sällan gör. Ett genomfört praktiskt arbete följs alltid upp med en genomgång. I denna behandlas vilka eventuella problem eleverna stött på, huruvida resultatet var väntat och relaterar detta tillvardagen. De jämför detta sedan med deras tidigare kunskaper.
5.5 Eleverna
I klass 5, 6 och 9:1 var det 17st elever per klass som deltog i undersökningen. I klass 9:2 var det 18st elever som deltog i undersökningen.
1. Hur många lektioner NO har ni i veckan?
Klass 5 och 6
Klasserna har i genomsnitt 2 lektioner á 40 minuter NO i veckan.
Klass 9:1 och 9:2
Klasserna har i genomsnitt 3 lektioner á 60 minuter NO i veckan.
2. Hur intresserad är du av NO?
Klass 5
Resultatet visar att majoriteten av eleverna i både klass 5 och 6 har tagit ställning mot den övre halvan av skalan. I klass 5 finns det 2 st. elever som är mycket intresserade av NO. 11 st. elever är ganska intresserade och 4 st. endast lite intresserade.
Klass 6
I klass 6 var det endast en elev som angav att den inte alls är intresserad av NO. En elev angav att den är mycket intresserad. De övriga eleverna fördelade som 11 st. elever på skalnivå 3 och 4 st. elever på skalnivå 2. Överlag är eleverna med andra ord ganska intresserade av NO.
Klass 9:1
Klassen är relativt spridd i sitt intresse till NO. Endast 3st elever angav att de var mycket intresserad. Det var 8st elever som kände att de hörde hemma i skalnivå 3. Resterande 6 elever angav att de inte var särskilt intresserade av NO varav 2st elever inte alls var intresserad.
Klass 9:2
Eleverna i klass 9:2 var intresserade till mycket intresserade av NO. Hela 7st elever var mycket intresserad och 7st elever ligger på skalnivå 3. Endast 4st elever svarade skalnivå 2.
3. Vilket moment upplever du är det viktigaste under NO-lektionen?
(Rangordna från 1- 8, där 1 är det viktigaste momentet)
Klass 5 0 2 4 6 8 10 12 14 geno mgång på tav lan lärar dem ons trat ioner prak tiskt arbet e i gr upp el ler ens kilt läsa i lär obok arbet a m ed i nläm nings uppgi fter disk ussi one r i hel klas s uppg ifter i lär obok (ej prak
tiska) anna t
1 till 4 5 till 8
Om vi räknar svarsalternativ 1-4 som viktiga och 5-8 som mindre viktiga finner man att
genomgång på tavlan är det i särklass viktigaste momentet under NO-lektionen. Även
att arbeta med inlämningsuppgifter och diskussioner i helklass upplevs som viktiga. Minst viktiga upplevs läsa och arbeta med uppgifter i läroboken.
Klass 6 0 2 4 6 8 10 12 14 geno mgång på tav lan lärar dem ons trat ioner prak tiskt arbet e i gr upp el ler ens kilt läsa i lär obok arbet a m ed i nläm nings uppgi fter disk ussi one r i hel klas s uppg ifter i lär obok (ej prak
tiska) anna t
1 till 4 5 till 8
Med samma svarsgruppering som för klass 5 är det praktiska uppgifter och diskussioner
i helklass, tätt följt av läsa i läroboken , som upplevs som viktigast. Minst viktigast
tycker eleverna att uppgifter i läroboken är. Även lärardemonstrationer och arbeta med
inlämningsuppgifter upplever eleverna som mindre viktigt.
Klass 9:1 0 2 4 6 8 10 12 14 geno mgång på tav lan lärar dem ons trat ioner prak tiskt arbet e i gr upp el ler ens kilt läsa i lär obok arbet a m ed i nläm nings uppgi fter disk ussi one r i hel klas s uppg ifter i lär obok (ej prak
tiska) anna t
1 till 4 5 till 8
Med samma svarsgruppering som tidigare använts, upplever eleverna att genomgång på
tavlan och lärardemonstrationer är de viktigaste momenten. De tycker även att arbeta med inlämningsuppgifter är viktigt. Minst viktiga upplevs läsa och arbeta med uppgifter i läroboken. Klass 9:2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 geno mgång på tav lan lärar dem ons trat ioner prak tiskt arbet e i gr upp el ler ens kilt läsa i lär obok arbet a m ed i nläm nings uppgi fter disk ussi one r i hel klas s uppg ifter i lär obok (ej prak
tiska) anna
t
1 till 4 5 till 8
Även i klass 9:2 har vi använt oss av den svarsgruppering som i de övriga klasserna. Eleverna upplever att genomgång på tavlan är det viktigaste momentet. Praktiskt
arbete, tätt följt av läsa i lärobok, arbeta med inlämningsuppgifter och diskussioner i helklass ses även som viktiga. Mindre viktiga upplevs momenten uppgifter i lärobok
och lärardemonstrationer vara.
4. Känner du till kursmålen som skall uppnås i NO?
Klass 5
Enigheten hos eleverna i klass 5, om att de aldrig eller i liten utsträckning har hört talats om kursmålen, är stor. 7 st. elever menar att de aldrig hört talats om dem och 8 st. menar att de i liten utsträckning har hört talats om dem. En elev svarar att den känner till målen bra och en elev svarar att den känner till målen ganska bra.
Klass 6
Eleverna i klass 6 var ännu mer överens om att de i liten eller ingen utsträckning alls känner till vilka kursmål som skall uppnås i NO. 9 st. elever angav att de aldrig hört
talats om kursmålen och de resterande 8 eleverna markerade skalnivå 2. Samtliga elever uppger alltså att de aldrig eller nästan aldrig har hört talats om kursmålen.
Klass 9:1
De flesta elever i klassen känner på något sätt till kursmålen som skall uppnås i NO. Endast en elev angav att den aldrig hade hört talats om dem. 4 st elever angav alternativ nummer 2 och 7st elever nummer 3. 5st elever menade att de kände till målen bra.
Klass 9:2
I stort sätt känner alla eleverna till kursmålen ganska bra. En elev valde att inte svara på denna fråga och en elev uppgav att den aldrig hade hört talats om dem. 8st elever svarade skalnivå nummer 3 och 6st elever angav att de kände till målen bra.
5. När ni har NO, hur ofta gör ni själva något praktiskt arbete?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Ald rig 1 2 3 Allt id 4 A n tal el ever klass 5 klass 6 klass 9:1 klass 9:2 Klass 5
Samtliga utom 3 elever hävdar att de åtminstone någon gång själva får utföra något praktiskt arbete.
Klass 6
Klass 9:1
Nästan hela klassen är överens om att de inte själva får göra något praktiskt arbete särskilt ofta.
Klass 9:2
Hela klassen utom en elev menade på att de själv får göra något praktiskt arbete i mer än hälften av alla undervisningstimmar.
6. Varför tror du att ni har praktiskt arbete/uppgifter? Förklara!
Genom kategorisering av svaren finner vi att: Klass 5
• 6 st. elever inte har en aning • En elev tror att det är för att de ska ha roligt
• 9 st. elever tror att det är för att de ska lära sig.
• En elev tror att det är för att man ska kunna koppla det till vardagen.
Klass 6
• 9 st. elever tror att det är för att de ska lära sig.
• 2 st. elever tror att det är för att de ska lära sig att arbeta självständigt. • 5 st. elever tror att det är för att de
ska förstå bättre.
• En elev tror att det är för att de ska lära sig att samarbeta.
• 4 st. elever har inte en aning • En elev tror att det är för att de ska få laborationsfärdigheter.
Exempel på elevsvar:
”För att man ska kunna förstå det lättare än om man läser i en bok.”
”För att man ska lära sig vara självständiga kunna göra saker själv och inte behöva ha en lärare som hjälper en hela tiden.”
”Vi har det typ några gånger om året så det finns väl inget viktigt bakom förutom att det är kul.”
” För att man ska bli bättre på att tänka själv eller samarbeta.”
Klass 9:1
Många elever menar på att de gör praktiska uppgifter enbart för att lära sig bättre, medan andra menar på att det även är för att få omväxlig i sitt lärande och inte bara måste sitta och lyssna på när läraren håller ”föreläsningar” och läsa själv i boken. De
trycker på att de tycker om det och tycker det är roligt att jobba praktiskt. Det är viktigt att ta upp egen information och kunna formulera sig inom ämnet.
”Alla tycker det är roligare med praktiska uppgifter och man lär sig då bättre” var det en elev som uttryckte sig. En annan elev beskriver varför vi har praktiskt arbete som ”för att vi ska kunna följa instruktionerna, samtidigt som man själv gör det”.
Klass 9:2
Eleverna menar att det är bra att jobba praktiskt för då får man lära sig att jobba och tänka själv. Man får även bevisa för läraren att man kan bygga något på egen hand. Man får lära sig att ta ansvar, vilket är förberedande inför arbetslivet.
”Praktiskt arbete är bra för att man får andra uppfattningar och tankar kring det arbetet” var det en elev som sade. En annan menade att ” för att i NO handlar det mycket om att experimentera och att själv dra slutsatser hur det blir, vad som hände”. Några önskade att man hade mer teknik i skolan för då skulle man lära sig bättre. Praktiskt arbete visar även exakt hur det går till och det gör att det bli lite mer variation så man slipper enbart sitta och lyssna på läraren.
7. Hur ofta har ni en genomgång före det praktiska arbetet?
Klass 5
2 st. elever i klass 5 hävdar att det aldrig förekommer någon genomgång. 3 st. menar däremot att praktiskt arbete alltid föregås av en genomgång. Av de resterande 12 eleverna, menar 7 st. att det relativt regelbundet förekommer en genomgång medan de 5 andra upplever att det ganska sällan sker.
Klass 6
I klass 6 verkar eleverna vara ganska eniga om att det oftast förekommer en genomgång före det praktiska arbetet. Hela 10 st. elever angav att det alltid förekommer en genomgång före det praktiska arbetet. 4 st. respektive 3 st. elever har svarat alternativ 2 respektive 3. Ingen elev menade alltså att det aldrig förekommer någon genomgång före det praktiska arbetet.
Klass 9:1
Klassen är någorlunda överens om att de ofta till alltid har genomgång före det praktiska arbetet. 10st elever menade att de alltid har det och 4st elever angav skalnivå 3. Däremot var det 3st elever som inte tyckte att de hade genomgång särskilt ofta och angav skalnivå 2.
Klass 9:2
Hela 10st elever angav att de alltid har genomgång före det praktiska arbetet. 3 elever angav svarsalternativ nummer 3 medan 5st elever tycker att det sällan sker någon genomgång före det praktiska arbetet och angav svarsalternativ nummer 2. Majoriteten tycker ändå att de har genomgång ofta till alltid före det praktiska arbetet.
8. Vad pratar ni om vid genomgången före det praktiska arbetet? (Flera alternativ får kryssas)
Klass 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 mat erial hur det ska red ovis as säk erhet hur lång t id det får ta gruppi ndel ning teor i vad v i kan /vet sen t idiga re vad det är v i ska l ära os s vad v i har för nytta/ gläd je av arbet et var för v i ska g öra det prak tiska ar betet anna t har ingen geno mgång A n tal el ever
Som synes är resultatet ganska spritt. Eleverna uppfattar det som att det diskuteras kring olika ämnen, så som material, hur lång tid det får ta, vad det är vi ska lära oss och hur
det ska redovisas. Minst anser dem att det diskuteras kring säkerhet, teori och nyttan/glädjen med arbetet.
Klass 6 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 mat erial hur det ska red ovis as säk erhet hur lång t id det får ta gruppi ndel ning teor i vad v i kan /vet sen t idiga re vad det är v i ska l ära os s vad v i har för nytta/ gläd je av arbet et var för v i ska g öra det prak tiska ar betet anna t har ingen geno mgång A n tal el ever
Det som flest elever uppfattar att genomgången handlar om är hur lång tid arbetet får
ta. Även hur det ska redovisas, gruppindelning och vad det är vi ska lära oss är vanligt
förekommande vid genomgången enligt eleverna.
Klass 9:1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 mat erial hur det ska red ovis as säk erhet hur lång t id det får ta gruppi ndel ning teor i vad v i kan /vet sen t idiga re vad det är v i ska l ära os s vad v i har för nytta/ gläd je av arbet et var för v i ska g öra det prak tiska ar betet anna t har ingen geno mgång A n tal el ever
Klass 9:1 uppfattar att material och hur det ska redovisas är de vanligaste förekommande diskussionsämnena vid genomgången före det praktiska arbetet. Inte en enda elev anger att det diskuteras vad de har för nytta/glädje av arbetet.
Klass 9:2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 mat erial hur det ska red ovis as säk erhet hur lång t id det får ta gruppi ndel ning teor i vad v i kan /vet sen t idiga re vad det är v i ska l ära os s vad v i har för nytta/ gläd je av arbet et var för v i ska g öra det prak tiska ar betet anna t har ingen geno mgång A n tal el ever
Eleverna svarade att material och hur lång tid det får ta är det som oftast diskuteras.
Vad eleverna kan/vet sen tidigare samt nyttan/glädjen med arbetet diskuteras däremot i
liten utsträckning enligt eleverna.
9. Hur ofta har ni en genomgång efter det praktiska arbetet?
Klass 5
Eleverna i klass 5 är inte eniga om huruvida det förekommer en genomgång eller inte. 8 st. elever hävdar att det aldrig eller sällan förekommer en genomgång, där 3 st. hävdar det förstnämnda. 9 st. elever menar dock att det praktiska arbetet ofta eller alltid efterföljs av en genomgång. Här är det 3 st. elever som angett det senare alternativet.
Klass 6
Resultatet visar att eleverna i klass 6 inte heller är helt överens när det gäller förekomsten av en genomgång efter det praktiska arbetet. Klassen är uppdelad i två nästan lika stora grupper, där den ena tagit ställning mot den övre halvan av skalan och den andra mot den nedre halvan av skalan. Två elever sticker ut från de övriga och placerar sig på skalans två ytterligheter. 7 st. av de övriga eleverna angav svarsalternativ 2 och de kvarvarande 8 eleverna angav således alternativ 3.
Klass 9:1
Resultatet visar på att klassen ger lite varierande svar. 2st elever angav att de alltid har genomgång efter det praktiska arbetet medan 3st elever angav att de aldrig har genomgång efter. 5st elever angav skalnivå 3 och 7st elever skalnivå 2. Överlag tycker majoriteten att det inte sker någon genomgång efter det praktiska arbetet särskilt ofta.
Klass 9:2
Eleverna i klassen har tagit ställning till att det aldrig eller att det inte sker en genomgång efter det praktiska arbetet särskilt ofta. 13st elever angav skalnivå 1 och 2 varav 3st elever menade att det aldrig förekommer en genomgång efter. Två elever menade på att det alltid har genomgång och 2 st elever svarade skalnivå 3 och tyckt att det ibland har genomgång efter det praktiska arbetet.
10. Vad pratar ni om vid genomgången efter det praktiska arbetet? (Flera alternativ får kryssas)
Klass 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 jäm för re sultat en i klas sen jäm för re sultat en m ed v åra t idigar e ... disk uter ar o m res ultat et v ar v änt at koppl ar ar betet till pr obl em utanf ör .. . om uppgi ften v ar lät t eller svår varfö r vi ha r gj ort det prak tiska ar betet probl em vi s tött på vad v i har för nytta/ gläd je av arbet et anna t har ingen geno mgång A n tal el ever
Eleverna är ganska överens om att det ofta diskuteras om uppgiften var lätt eller svår. Ungefär hälften av eleverna anger även att det i genomgången efter det praktiska arbetet
Klass 6 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 jäm för re sultat en i klas sen jäm för re sultat en m ed v åra t idigar e ... disk uter ar o m res ultat et v ar v änt at koppl ar ar bet et ti ll pr obl em utanf ör .. . om uppgi ften v ar lät t eller svår var för v i ha r gj ort det prak tiska ar bet et probl em vi s tött på vad v i har för nytta/ gläd je av arbet et anna t har ingen geno mgång A n tal el ever
En majoritet av eleverna hävdar att genomgången ofta handlar om uppgiften var lätt
eller svår. Klass 9:1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 jäm för re sultat en i klas sen jäm för re sultat en m ed v åra t idigar e ... disk uter ar o m res ultat et v ar v äntat koppl ar ar bet et ti ll pr oblem utanf ör .. . om uppgi ften v ar lät t eller svår var för v i ha r gj ort det prak tiska ar bet et probl em v i stö tt på vad v i har för nytta/ gläd je av arbet et anna t har ingen geno mgång A n tal el ever
Även eleverna i klass 9:1 svarade att genomgången efter det praktiska arbetet handlar
om uppgiften var lätt eller svår. Själva resultaten upplever endast få elever att de
Klass 9:2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 jäm för re sultat en i klas sen jäm för re sultat en m ed v åra t idigar e ... disk uter ar o m res ultat et v ar v änt at koppl ar ar bet et ti ll pr obl em utanf ör .. . om uppgi ften v ar lät t eller svår var för v i ha r gj ort det prak tiska ar bet et probl em vi s tött på vad v i har för nytta/ gläd je av arbet et anna t har ingen geno mgång A n tal el ever
Återigen ser vi att det vanligaste förekommande diskussionsämnet i genomgången är
om uppgiften var lätt eller svår tätt följd av problem vi stött på. Att försöka koppla arbetet till elevernas vardag är något som ingen elev uppfattar att de gör.
11. Lär du dig genom praktiskt arbete?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Lär m ig in gent ing 1 2 3 Lär mig mycket 4 A n tal el ever klass 5 klass 6 klass 9:1 klass 9:2
12. Handlar de praktiska uppgifterna om problem som du kan stöta på utanför skolan? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Ald rig 1 2 3 Allt id 4 A n tal el ever klass 5 klass 6 klass 9:1 klass 9:2
Majoriteten i samtliga klasser menar att de praktiska uppgifterna sällan eller aldrig är kopplade till vardagen.
13. Hur intressanta är de praktiska uppgifterna?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Tråki ga 1 2 3 Intr essan ta 4 A n tal el ever klass 5 klass 6 klass 9:1 klass 9:2
Eleverna är ganska splittrade i denna fråga. I princip lika många elever upplever uppgifterna intressanta som tråkiga.
14. Hur skulle du vilja förändra de praktiska uppgifterna för att göra de mer intressanta?
Genom kategorisering av svaren finner vi att: Klass 5
• 7 st. elever vet inte • En elev vill att de ska få öppnare uppgifter
• 6 st. elever inte vill förändra dem. • 2 st. elever ger andra svar. • En elev vill att de ska bli roligare
Klass 6
• 8 st. elever vet inte
• 1-2 elever anger svar som: oftare ha praktiska uppgifter, roligare uppgifter, öppnare uppgifter, mer grupparbete.
Exempel på elevsvar:
”att dom blir fler än en i månaden”
”Att man tex hittar på något lite roligare. Eller att man använder lättare eller roligare material.”
Klass 9:1
Framförallt tycker eleverna att de ska börja ha mer praktiska uppgifter. Allra helst skulle de vilja få lite mer inflytande och välja ämnen som de själva tycker är intressanta. Några tycker att det ska vara lite mer eget arbete.
Klass 9:2
Eleverna önskar att uppgifterna skulle handla mer om vardagsnära problem och att de fick mer inflytande gällande innehållet. Även mer tid hade varit bra, då man slapp stressa och pressa sig själv för att hinna färdigt.
15. Vet du vad du ska kunna efter att ni har gjort ett praktiskt arbete?
Klass 5
Majoriteten av eleverna i klass 5 upplever att de oftast eller alltid vet vad de ska kunna efter ett avslutat praktiskt arbete. 3 st. svarar att de alltid vet. Lika många svarar att de mer sällan är medvetna om vad det faktiskt är de ska kunna. En elev har här valt att inte svara.
Klass 6
Även de flesta eleverna i klass 6 tror sig veta vad det är läraren förväntar sig att de ska kunna efter ett genomfört praktiskt arbete. Endast en elev angav att den aldrig vet vad den ska kunna. 3 st. elever angav svarsalternativ 2. Resterande 12 elever menar att de vid mer än hälften av tillfällena vet vad de ska kunna, varav 2 st. av dessa menar att de alltid vet vad de ska kunna.
Klass 9:1
Alla utom en elev vet åtminstone vid något tillfälle vad de ska kunna efter ett avslutat praktiskt arbete. 3 st. av dessa vet alltid och 7 st. elever vet nästan alltid vad de ska kunna.
Klass 9:2
Samtliga elever vet vid något tillfälle vad de ska kunna. 15 st. menar att de oftast eller alltid vet, där 4 st. svarat det senare. Endast 3 st. elever har svarat att de sällan vet vad de ska kunna efter ett avslutat praktiskt arbete.
16. Upplever du att det praktiska arbetet är en viktig del av NO-undervisningen?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Inte vi ktig t 1 2 3 Myck et v iktig t 4 A n tal el ever klass 5 klass 6 klass 9:1 klass 9:2
Eleverna i samtliga klasser verkar eniga om att praktiskt arbete är en viktig del av NO-undervisningen.
