Värdegrundsarbete i vardagen eller vid olika tillfällen?

Eleverna har överlag en positiv inställning till hur lärarna lägger upp arbetet med skolans värdegrund men eleverna anser att de behöver göra det oftare och inte endast som konfliktlösning och på speciella tider. Det är också viktigt för eleverna att alla lärarna har samma regler oavsett vilka elever reglerna gäller för.

Magnus: Jag tycker att det ska vara lika regler för alla, alltid!

Albin: Att vi hjälps åt mer och peppar varandra. När vi arbetar med etik är det oftast när det redan hänt något.

Bild 4: Caroline ritade ett hjärta, en symbol för skolans värdegrund.

Caroline: Vi brukar ha en Olweustimme i veckan, då pratar vår lärare mycket om hur man ska vara mot varandra. Men vi borde ha det oftare.

Sara: Jag vill att man alltid tänker på hur man är mot varandra, för ofta tar lärarna upp saker när det har varit bråk.

Eleverna påpekar att det finns tillfällen då skolan arbetar med skolans värdegrund men är också eniga om att tillfällena bör bli fler eller bli ett ständigt pågående arbete. Enligt Löf (2011), Orlenius (2001) samt Zackari och Modigh (2000) finns det en problematik kring huruvida etik- och värdegrundsarbete ska vara ett ämne eller genomsyra all undervisning i skolan. Om man har värdegrunden som ett ämne i skolan så kan det säkra att de avsätts tid för arbete kring den, men Zackari och Modigh (2000) anser att det motsäger grundtanken om att skolans värdegrund först och främst handlar om förhållningssätt. I läroplanerna ska skolans värdegrund genomsyra inte bara undervisningen utan all verksamhet. Författarna menar också att det finns en risk med att organisera värdegrunden som eget ämne. De anser att alla lärare och vuxna inte känner delaktighet och ansvar om de inte är involverade i ämnet (Zackari och Modigh, 2000). Det ultimata är att skolans värdegrund finns som en del i skolans vardag, men

att ett skolämne som exempelvis livskunskap bör ingå som ett komplement i skolans styrdokument (Löf, 2011).

5 Diskussion

I detta kapitel diskuterar vi vald litteratur, metod/metoder, slutsatser samt resultat. Vi hade en önskan att undersöka hur elever i två femteklasser tycker att ett arbete kring skolans värdegrund kan utformas. Detta har vi gjort med utgångspunkt från vårt syfte och våra frågeställningar. I undersökningen har vi tagit del av barnens perspektiv kring etik och värdegrund i just deras skolor. Vår diskussion kommer även att behandla hur våra val har påverkat vårt resultat. Givetvis finns det alltid olika vägar att utföra en kvalitativ undersökning på och i efterhand inser vi att våra val av exempelvis litteratur och metod har påverkat resultatet av denna studie.

5.1 Litteraturdiskussion

I början av vår undersökning diskuterade vi vilken litteratur som var mest relevant för oss. Det finns en uppsjö av litteratur kring skolans värdegrund men inte så mycket som belyser värdegrunden ur barnens perspektiv och deras möjligheter att få vara med och påverka samt utforma den. Vi inriktade oss på de böcker som på något vis behandlade ämnet ur ett elevperspektiv. Löfs (2011) avhandling Med livet på schemat som belyser ämnet livskunskap som ett ämne eller en övergripande helhet likt skolans värdegrund. Då avhandlingen visar både på fördelar och på nackdelar ur ett elevperspektiv så blev den relevant för vår studie. Zackari och Modigh (2000) menar att barnperspektivet på skolans värdegrund måste stärkas och att skolan i demokratisk anda måste involvera eleverna i diskussionen. Vidare menar de att eleverna alltför ofta ska anpassa sig efter vuxenperspektivet vilket kan leda till att eleverna inte kan påverka och involvera sig i värdegrundsarbetets utformning (Zackari och Modigh, 2000). Författarna fick i uppdrag att skriva Värdegrundsboken som ett komplement till skolans tidigare styrdokument. Lgr11 belyser skolans värdegrund i egenskap av samhällets gemensamma värderingar som ska komma till uttryck i praktisk vardaglig handling (Skolverket, 2011).

I vårt självständiga arbete på grundnivå valde vi Deweys och Vygotskijs teorier för att göra kopplingar till elevernas tankar om etik och värdegrund. Vi drog också paralleller mellan dessa båda teoretiker och deras teorier. Deweys resonemang har gjort avtryck i den svenska skolans utveckling och därför valde vi att relatera hans teorier. ”Learning by doing” är ett begrepp som inte bara är viktigt för undervisning och utbildning utan även i det sociala samspelet eftersom många elever lär genom görandet. Då Dewey gör kopplingar till elevers tankar om gott och ont samt rätt och orätt så passar hans teorier bra i vår studie kring skolans värdegrund ur ett elevperspektiv. Vi drar paralleller till Vygotskijs proximala utvecklingszon då denna bidrar till en förklaring om hur elever lär i samspel med andra. Det innebär att det jag klarar tillsammans med andra idag klarar jag på egen hand imorgon. För att fördjupa oss inom ämnet så valde vi att ta med von Wright (2000) pedagogiska rekonstruktion av Meads teori. von Wright (2000) belyser Meads tankar kring hur vi personligen har stor del i hur vi tror att andra människor uppfattar vårt beteende och våra handlingar. Han anser också att vi måste träda in i rollen och uppleva någon annan människas synsätt för att förstå saker ur en annan synvinkel men även ur andra människors perspektiv. Då det är viktigt att förstå hur andra människor tänker och känner för att kunna relatera till andras beteende och handlingar i ett utvecklande etik och värdegrundsarbete.

Vi är medvetna om att vårt resultat i denna studie kunde ha sett ut på annat sätt om vi valt annan teori och forskningslitteratur. Vi valde bort den litteratur som inte alls tog upp elevernas inflytande i värdegrundsarbetet eftersom vi i vår studie utgår från elevperspektiv.

5.2 Metoddiskussion

Eftersom vi skulle bygga vidare på vår undersökning om etik och socialt samspel i skolan så inledde vi studien med en gemensam mindmap (bilaga 3) med eleverna. Detta valde vi att göra eftersom det tidigare visat sig vara en bra metod för att få en förförståelse till hur eleverna var insatta i begreppet värdegrund. Eleverna fick fritt spelrum att associera kring ord i ämnet utan att vi påverkade dem. På så sätt märkte vi att alla eleverna hade förförståelse kring skolans värdegrund och eftersom eleverna sedan skulle utarbeta förslag om hur de ville utforma ett värdegrundsarbete så hade de stöd av tankekartan. Eleverna skrev och ritade egna förslag med uppmaning från oss att innehållet var det väsentliga och att de inte behövde lägga någon vikt vid stavning eller meningsbyggnad. Eleverna skrev mer eller mindre fylliga texter

och de flesta valde att även tillföra bilder. Det fanns ingen tidspress utan eleverna fick god tid på sig att slutföra sina förslag.

Intervjuerna i samtalsform blev mer givande än vad vi hade förväntat oss eftersom vi kände elevernas sedan tidigare och att de nu var ett år äldre än när vi intervjuade dem första gången. Intervjufrågorna var förankrade i elevernas förslag kring värdegrundsarbetet men vi inledde ändå intervjuerna med att fråga om det förebyggande arbete som nu pågick på elevernas skola. Detta gjorde vi för att eleverna skulle kunna dra paralleller mellan sina egna förslag och skolans pågående arbete. Vi tog också upp frågan om vid vilka tillfällen som eleverna ansåg att de arbetade med skolans värdegrund eftersom de i sina egna texter påtalade att värdegrundsarbetet inte genomsyrade all verksamhet. I våra kvalitativa intervjuer i samtalsform fick vi därför en fördjupning av vad vi redan hade fått svar på i tidigare diskussion och texter. Eleverna förde tillsammans en diskussion där följdfrågor knappast behövdes, eftersom de själva tog upp de dilemman och frågetecken som vi hade sett i deras texter. Vi tycker att alla elever kom till tals och alla vågade stå för sin åsikt. Vid tidigare intervjutillfälle hade vi tre elever i varje grupp för att eleverna inte skulle känna sig i underläge eftersom vi var två vuxna (Kampman, 2000). Vi upplevde att de intervjutillfällena fungerade väl och därför gjorde vi likadant denna gång. Då vi hade tre elever som skulle komma till tals i varje grupp så valde vi att ha en timme till vårt förfogande eftersom vi vid tidigare tillfälle endast hade en halvtimme och då ansåg vi att tiden blev för knapp. Det är nog svårt att komma ifrån att vissa elever pratar mer än andra. Vid vissa tillfällen så fick vi som intervjuledare bryta in för att få varierade svar av alla deltagare. På förhand visste vi att de flesta eleverna var pratglada och vi kunde därför vara lite förberedda på att några av eleverna hade svårt att lyssna på kompisarna och gärna ville framhäva sina egna svar. Eftersom vi har valt att ha gruppintervjuer så måste vi vara medvetna om att eleverna lätt påverkar varandra men vi anser ändå våra intervjuer har gett oss tillförlitliga svar då alla har fått komma till tals. Vid första intervjutillfället valde vi ut eleverna tillsammans med klasslärarna för att få varierade svar i vår undersökning och det fungerade även vid de nya intervjutillfällena. Vi har använt oss av allt intervjumaterial från vårt självständiga arbete och studien till detta examensarbete och vi inser att ju fler intervjuer man gör desto mer kan man gå på djupet i ämnet. Vi tror ändå att vi har fått en bred insikt om dessa elevers perspektiv på hur de vill påverka och utforma ett arbete kring skolans värdegrund. Om vi hade haft möjlighet att delta

då eleverna hade Olweus eller värdegrundsövningar så hade vi kanske fått ett bättre djup i vår undersökning men vi är nöjda eftersom intervjuerna överlag har varit givande.

När vi diskuterade om vi skulle ha en kvalitativ eller en kvantitativ studie så ansåg vi att en kvalitativ undersökning gav oss ett bättre djup än vad en enkät-undersökning skulle ha gjort. Vi ville ha svar på vad och hur eleverna anser om arbetet med skolans värdegrund och inte på hur många som tycker på olika sätt som en kvantitativ undersökning hade gett oss. Vi tycker att vi gjorde ett bra val eftersom vi kunde använda oss av vår tidigare studie som undersökte etik och socialt samspel i skolan. Om vi istället skulle ha gjort en kvantitativ studie så hade vi inte kunnat belysa vad just dessa elevers värderingar och tankar kring arbetet med skolans värdegrund betyder. Vi hade heller inte haft möjlighet att ställa följdfrågor till eleverna om vi hade använt oss av en kvantitativ undersökning. Då vi ville få fram elevernas perspektiv så valde vi att använda oss utav Kampmans (2000) tankar om barnintervjuer och hur han ser på intervjuers struktur och genomförande för att få fram elevers perspektiv. Doverborg och Pramling (2000) belyser även de hur man skapar en trygg relation till de elever som man vill intervjua för att de ska våga öppna sig och ge fylliga och ärliga svar.

5.3 Slutsats

Gemenskap och inkludering är enligt eleverna väldigt viktigt i ett värdegrundsarbete. Eleverna menar att man måste få se ut som man vill och vara den man är. Detta framkom framförallt på den ena skolan och där såg vi också att det t.ex fanns många elever med olika klädstilar och då blir det kanske mer påtagligt för eleverna att det är ett tillåtande klimat. Eleverna betonar vikten av att visa respekt för andras åsikter och att man visas respekt för sina egna åsikter. De påtalar även betydelsen av att det finns en trygghet så att alla kan få vara den man är utan att bli mobbad.

Samtalet som förebyggande åtgärd återkommer i elevernas kommentarer. De önskar att ha mer ”kompisprat” som de uttryckte det och att prata förebyggande istället för att enbart prata vid konfliktlösning. Eleverna nämner att de har Olweus vilket innebär olika övningar samt diskussioner kring dilemman men att tillfällena är få. En intressant aspekt är att eleverna drar en parallell mellan sport och värdegrundsarbete. De önskar fler friluftsdagar och påtalar att många av eleverna gillar sport och detta kan vara inkörsporten till att få med eleverna i

utformningen av skolans värdegrund då sport kan bidra till gemenskap och laganda. Eleverna uppskattar också andra aktiviteter som bidrar till gemenskap som exempelvis klassens timme och disco. Dewey (1980, 1997) anser att elevernas sociala begåvning stimuleras av de krav som ställs i sammanhanget och reaktionen som de får på handlingar i olika situationer blir en social lärdom. I samtalet delger eleverna varandra tankar och känslor och när eleverna känner tillhörighet samt gemenskap så är det lättare att skapa gemensamma referensramar i ett värdegrundsarbete.

Eleverna ger förslag på exempelvis kamratstödjare och kompisbänk. De är införstådda med hur viktigt det är att de själva tar sitt ansvar som kamrat men även som förebild för de yngre eleverna. Kamratskap är viktigt för eleverna på våra utvalda skolor och de menar att det finns elever som är utanför men de ger också förslag på hur dessa elever ska kunna inkluderas. I förslag och intervjuer nämner eleverna hur viktig de tycker att lärarens roll är för ett fungerande undervisningsklimat men även för klassens gemenskap. Här nämner de att alla vuxna måste bry sig och ha lika regler för alla elever. Eleverna är också väl medvetna om att det fungerar olika beroende på vilken lärare de har för tillfället. Vissa lärare använder sig mer av grupparbete i sin undervisning och detta uppskattas av eleverna. En del lärare har svårare att samla gruppen och få alla motiverade och detta påverkar klassrumsklimatet.

Avsaknad av tillfällen då Olweus eller skolans värdegrund behandlas upplevs som ett problem av eleverna. De menar att det behöver vara ett ständigt pågående arbete och inte bara vid vissa tillfällen som Olweustimme eller värdegrundsvecka. Vissa elever menar att dilemman och värderingsövningar inte ger någonting medan andra önskar att de hade det oftare för att se resultat.

5.3.1 Resultatdiskussion

I våra slutsatser ovan så framkommer resultatet av vår studie. I detta avsnitt kommer vi att lyfta fram de aspekter i undersökningen som eleverna menar är viktiga i utformningen av ett värdegrundsarbete och hur detta kan se ut då eleverna är delaktiga i processen.

Syftet med vår studie var att få en djupare förståelse för hur elever i årskurs fem på två olika skolor tänker kring skolans värdegrund. Vi ville fördjupa oss i detta ämne eftersom vi anser att skolans värdegrund ska genomsyra all verksamhet och undervisning och då är det också viktigt att eleverna är delaktiga i hur ett fungerande värdegrundsarbete ska se ut. Undersökningens resultat visar att eleverna tycker att det förebyggande arbetet ska bestå av samtal och gemensamma aktiviteter, eftersom dessa oftast bidrar till en positiv stämning i gruppen. Eleverna menar att skolan erbjuder både värdegrundsarbete och förebyggande aktiviteter men endast vid enstaka tillfällen. Både Löf (2011) och Orlenius (2001) påtalar problematiken kring att skolans värdegrund behandlas vid vissa tillfällen istället för att genomsyra hela verksamheten dagligen. Löf (2011) menar att skolan kan ha ämnet livskunskap som ett komplement till skolans värdegrund då livskunskapsämnet kan behandla de olika livsfrågor och dilemman som förekommer bland eleverna. Det positiva med att ha livskunskap på schemat blir att det avsätts tid till diskussion och reflektion. Nackdelen kan vara att det vid andra tillfällen kommer upp saker som eleverna vill ventilera men att det då hänvisas till ett annat tillfälle eller att skolorna inte genomgående arbetar för ett tillåtande klimat. Eleverna önskar att det ständigt förekommer exempelvis kompisprat och Olweus arbete för att skapa den gemenskap som vår värdegrund förespråkar. Eftersom stadens skolor förespråkar att Olweus-metoden skall genomsyra skolans verksamhet är det märkligt att eleverna inte nämner Olweus arbete mer. Det finns dock en önskan från elevernas sida att de bjuds in och blir delaktiga i arbetet kring skolans värdegrund och att Olweus-tillfällena blir fler.

Vi trodde att vi skulle få liknande resultat på de två skolorna eftersom vi hade fått det tidigare i vårt självständiga arbete. Det visade sig att eleverna tog upp samma punkter som de ansåg var viktiga men också den problematik som de upplevde kring skolornas förebyggande värdegrundsarbete. Eleverna på båda skolorna tog upp vikten av att se ut som man vill, få vara som man vill samt ha sina egna åsikter och respekteras för dessa. Detta förespråkas i Lgr11 (Skolverket, 2011) och är de grundläggande värden som skolorna ska utgå ifrån i ett dagligt värdegrundsarbete. På skola 1 visade dock eleverna ett större intresse i hur viktigt det var att inte exkluderas på grund av sitt utseende. Detta beror enligt oss på att det fanns större variation i hur eleverna såg ut på denna skola, medan eleverna på skola 2 var liknande klädda men detta är bara ett antagande.

När eleverna ger förslag på åtgärder som exempelvis kamratstödjare och kompisbänk så visar de att de är medvetna om att det finns en problematik avseende utanförskap framförallt då eleverna har rast. De är i och för sig införstådda med hur viktigt det är att de själva tar ansvar för hur de är som kamrater och att de kan tänka på hur de själva vill bli bemöta och behandlade för att kunna sätta sig in i andras situation. Eleverna är medvetna om att de fungerar som förebilder för de yngre eleverna och att deras agerande påverkar hur dessa behandlar varandra. Kamratskap är viktigt för eleverna på våra utvalda skolor och de medger att det finns elever som är exkluderade men eftersom de ger förslag på hur dessa elever ska kunna inkluderas så visar de att det finns empati och engagemang. Dewey (1980) och Johansson (2003) menar att då eleverna är delaktiga i ett socialt samspel så utvecklar de sin sociala intelligens och de får förmåga att visa empati och sätta sig in i en annan människas perspektiv.

Eleverna uppfattar lärarnas förhållningssätt som väldigt olika. Det finns inga gemensamma referensramar för hur eleverna bemöts eller de krav som ställs av olika lärare. Detta gör att undervisnings situationen ser olika ut beroende på vem som undervisar för tillfället. Eleverna är väl medvetna om när de ska skärpa till sig eller när det är fritt fram att prata under lektionstid och eftersom de uttrycker detta som ett problem så är det intressant att få ta del av deras tankar kring hur det kunde vara istället. Grupparbete är en arbetsform som uppskattas av eleverna och som de önskar mer av. Det var dock svårt att få fram om de önskade grupparbete för att det gav mer frihet eller det var en arbetsform som gjorde att de lärde sig mer. När vi diskuterade detta med eleverna så ville de gärna själva utforma grupperna och då blir grundtanken med att ha grupparbete som inkluderande insats förstörd enligt oss. Det skapar ingen gemenskap över gränserna och inte heller inkludering om de elever som redan känner varandra bäst arbetar tillsammans i alla grupparbete. Vygotskij (Evenshaug & Hallen, 2001; Vygotskij 1995, 1999) menar att elever utvecklas i den proximala utvecklingszonen. Detta innebär enligt oss att eleverna måste möta nya individer för att få utmaningar så att de kan utveckla ny kompetens. Om de ständigt arbetar i samma konstellationer så finns det inte möjlighet att utöka sin kunskap eftersom man inte möter nya reflektioner och synsätt.

Syftet med denna undersökning var att få fram elevernas tankar kring skolans värdegrund och hur eleverna vill utforma skolans värdegrundsarbete. Eftersom ett av deras förslag innebar fler grupparbete där de själva får välja gruppmedlemmar och vår syn på detta skiljer sig från

elevernas så visar vår undersökning också på hur komplext vårt uppdrag som pedagoger är och kommer att bli. Vi förespråkar därför ett demokratiskt förhållningssätt där vi pedagoger tillsammans med eleverna resonerar och arbetar oss fram till en gynnsam lärandemiljö med ett framåtsträvande och inkluderande värdegrundsarbete.