Detta kapitel handlar om de villkor som omgärdar pedagogers organisation av barns inflytande. Kapitlet är något kortare än de andra resultatkapitlen då det är tänkt att fungera som fond för läsning av kapitel 7 och 8. I studiens observationer och intervjuer framkommer hur pedagogerna utifrån skilda anledningar behöver anpassa, styra och begränsa barns möjligheter till inflytande i förhållande till verksamhetens krav och behov. Detta utifrån de strukturella villkor som pedagoger har att förhålla sig till i sin yrkesroll i enlighet med förskolans uppdrag och utformning. En anpassning av barn till förskolans behov kontrasterar till barns inflytande där förskolan verksamhet förväntas anpassas utifrån barns behov. I observationerna och intervjuerna ges exempel på hur pedagoger balanserar mellan att ge barn möjligheter till inflytande och att anpassa barn efter verksamhetens villkor. Begreppet villkor används i föreliggande studie i relation till det Bernstein (1999) benämner som organisation av innehåll. I föreliggande studie används begreppet villkor motsvararande de faktorer som påverkar hur barns inflytande organiseras. Bernsteins teori bygger i mångt och mycket på att visa de strukturer som påverkar hur innehåll organiseras och utifrån det realiseras. Med utgångspunkt i studiens teoretiska modell utgör villkoren ram för pedagogers möjligheter att organisera arbete med barns inflytande. Resultatet visar hur strukturer i form av krav påverkar pedagogers organisation av inflytande och därmed villkor för inflytande. Till övervägande del baseras innehållet i detta kapitel på pedagogers utsagor kring det de anser utgör ramar inom vilket inflytande kan organiseras och ta plats.
Kapitlet är strukturerat utifrån fem underrubriker: 1. Kunskapsinnehåll som överordnat barns inflytande. 2. Balansgång mellan kunskapsinnehåll och barns inflytande.
3. Att utvidga barns erfarenheter som överordnat barns inflytande. 4. Balansgång mellan att utveckla barns sociala kompetenser och deras möjligheter till inflytande. 5. Förskolans tidsramar och fasta aktiviteter i relation till barns inflytande.
Observationer visade och pedagoger beskrev hur ett kunskapsinnehåll i förskolan förväntades bli förmedlat. Detta innebar att pedagogerna styrde barn mot ett specifikt innehåll vilket medförde att utrymme för barns inflytande i form av tillvaratagande av deras visade intresse inte alltid kunde möjliggöras.
KAPITEL 6 Villkor för organisation av barns inflytande
Detta kapitel handlar om de villkor som omgärdar pedagogers organisation av barns inflytande. Kapitlet är något kortare än de andra resultatkapitlen då det är tänkt att fungera som fond för läsning av kapitel 7 och 8. I studiens observationer och intervjuer framkommer hur pedagogerna utifrån skilda anledningar behöver anpassa, styra och begränsa barns möjligheter till inflytande i förhållande till verksamhetens krav och behov. Detta utifrån de strukturella villkor som pedagoger har att förhålla sig till i sin yrkesroll i enlighet med förskolans uppdrag och utformning. En anpassning av barn till förskolans behov kontrasterar till barns inflytande där förskolan verksamhet förväntas anpassas utifrån barns behov. I observationerna och intervjuerna ges exempel på hur pedagoger balanserar mellan att ge barn möjligheter till inflytande och att anpassa barn efter verksamhetens villkor. Begreppet villkor används i föreliggande studie i relation till det Bernstein (1999) benämner som organisation av innehåll. I föreliggande studie används begreppet villkor motsvararande de faktorer som påverkar hur barns inflytande organiseras. Bernsteins teori bygger i mångt och mycket på att visa de strukturer som påverkar hur innehåll organiseras och utifrån det realiseras. Med utgångspunkt i studiens teoretiska modell utgör villkoren ram för pedagogers möjligheter att organisera arbete med barns inflytande. Resultatet visar hur strukturer i form av krav påverkar pedagogers organisation av inflytande och därmed villkor för inflytande. Till övervägande del baseras innehållet i detta kapitel på pedagogers utsagor kring det de anser utgör ramar inom vilket inflytande kan organiseras och ta plats.
Kapitlet är strukturerat utifrån fem underrubriker: 1. Kunskapsinnehåll som överordnat barns inflytande. 2. Balansgång mellan kunskapsinnehåll och barns inflytande.
3. Att utvidga barns erfarenheter som överordnat barns inflytande. 4. Balansgång mellan att utveckla barns sociala kompetenser och deras möjligheter till inflytande. 5. Förskolans tidsramar och fasta aktiviteter i relation till barns inflytande.
Observationer visade och pedagoger beskrev hur ett kunskapsinnehåll i förskolan förväntades bli förmedlat. Detta innebar att pedagogerna styrde barn mot ett specifikt innehåll vilket medförde att utrymme för barns inflytande i form av tillvaratagande av deras visade intresse inte alltid kunde möjliggöras.
Kunskapsinnehåll som överordnat barns inflytande
Observationer och policydokument visar att barns inflytande är ett av de områden som kommunerna prioriterar men det är inte det enda. De senaste åren återfinns exempelvis en satsning på kunskapsinnehåll, som matematik och naturvetenskap, i förskolan (jfr. Skolverket, 98/16; Skolverket, 2018). Innehållet i läroplanen har förändrats och ställer krav på pedagoger att anpassa sitt arbetssätt efter detta. Visst innehåll i studiens förskolor framstod i likhet med detta som starkare klassificerat och inramat än annat, i form av ett tydligt avgränsat kunskapsinnehåll som pedagoger förväntades förmedla. Krav på ett kunskapsinnehåll sågs dels i läroplansskrivningar och dels i förskolechefers krav på implementering av dessa.
Forskning (Thörner, 2017; Liljestrand, 2010) visar att ett ökat fokus på kunskapsinnehåll i förskolan har gett ett förändrat arbetssätt där pedagoger upplever att de i högre grad än tidigare styr barn mot visst ett kunskapsinnehåll.
Ett exempel på ett både starkt klassificerat och inramat innehåll var Fonomix44, ett språkutvecklande material som användes på Helios förskola. Vanligtvis beskrev pedagogerna många av sina aktiviteter som erbjudanden och med möjligheter för barn att påverka innehållet men så var inte fallet med Fonomixen.
Ibland bestämmer vi att det här ska vi göra allihop och om vi tar Fonomixen som vi jobbar med, där har vi inget erbjudande utan då delar vi in dem [barnen] i smågrupper och jobbar med det. (Intervju med Julia)
I Fonomixen fanns ett avgränsat innehåll som skulle förmedlas på ett specifikt sätt. Fonomixen hade en lärarhandledning som var starkt styrande för hur aktiviteten skulle genomföras. Materialet användes utifrån en tanke om progression, det vill säga vissa övningar var grundläggande och skulle utföras först för att sedan byggas på med utvecklande övningar. Detta motsvarar ett arbetssätt som i högre grad relaterar till en synlig pedagogiks arbetssätt än förskolans traditionellt osynliga pedagogik. Pedagogerna beskrev hur de hade börjat med att få barn att uttala språkljuden, forma sina munnar rätt och göra rätt ljud. Till detta använde de foton av munnar som ingick i materialet och
44 Ett språkmaterial som består av foton på munnar som uttalar olika ljud. Dessa foton går att kombinera så att språkljud bildar ord. Det finns en lärarhandledning till materialet som beskriver hur materialet ska användas.
Det finns en tidsbestämd progression som ska följas.
speglar där barnen kunde se sina egna munnar. Efter det kopplades språkljuden till rätt bokstav. Därefter arbetade man med att sätta ihop språkljud så de bildade ord.
I början arbetade vi med de enskilda språkljuden men det är roligare nu när de kan sätta ihop ljud till ord. (Fältsamtal med Helga)
Det fanns tydliga kriterier för aktiviteten, en tydlig tidsrelaterad sekvensering och ett hierarkiskt förhållande mellan pedagoger, det vill säga inslag av synlig pedagogik. Pedagogerna hade en tydlig roll av att leda barn och ge barn instruktioner som de förväntades följa. Fonomixen gav inte mycket utrymme för barns (eller pedagogers) möjligheter att påverka och förändra vare sig innehållet eller utförandet, dessutom var det obligatoriskt att delta i aktiviteten.
När jag frågade pedagogerna om varför de använde sig av Fonomixen var svaret att förskolechefen hade initierat det hela.
Vi blev beordrade, så att säga. (Fältsamtal med Helga)
Däremot beskrev pedagogerna aktiviteten som både givande och rolig för barnen och något som pedagogerna uppfattade som positivt att arbeta med när de väl kom igång. Pedagogerna fick återkommande liknande påbud om innehåll som behövde fokuseras. På Helios förskola hade man under en period haft betoning på språkinnehåll vilket förskolechefen nu menade hade börjat överskugga ett matematiskt innehåll.
Under en arbetsplatsträff lyfter förskolechefen hur hon önskar en satsning på matematik: ”Vi har haft språk som fokusområde väldigt länge nu och jag har själv bestämt att ändra detta. Matematiken har kommit på undantag. Jag ser inte barn som räknar eller matteverkstäder så mycket. Vardagsräknandet har försvunnit. Barnen var ju jätteduktiga på det. Den nuvarande språkgruppen ansvarar även för detta område. Tycker ni att det låter som en bra idé?”
(Fältanteckning från arbetsplatsträff, Helios)
Parallellt med satsning på språk förväntades pedagogerna även lyfta ytterligare ett specifikt kunskapsinnehåll, matematik. Pedagogerna hade inga invändningar mot detta och startade vid tillfället direkt en diskussion kring hur direktiven kunde omsättas i verksamheten.
Matematiken och Fonomixen var exempel på innehåll som inte var valbart vare sig för pedagoger eller barn. Det fanns krav på pedagoger att detta innehåll skulle förmedlas. Detta gällde även för annat innehåll som pedagogerna förväntades förmedla och hade planerat för, som till exempel ett
Kunskapsinnehåll som överordnat barns inflytande
Observationer och policydokument visar att barns inflytande är ett av de områden som kommunerna prioriterar men det är inte det enda. De senaste åren återfinns exempelvis en satsning på kunskapsinnehåll, som matematik och naturvetenskap, i förskolan (jfr. Skolverket, 98/16; Skolverket, 2018). Innehållet i läroplanen har förändrats och ställer krav på pedagoger att anpassa sitt arbetssätt efter detta. Visst innehåll i studiens förskolor framstod i likhet med detta som starkare klassificerat och inramat än annat, i form av ett tydligt avgränsat kunskapsinnehåll som pedagoger förväntades förmedla. Krav på ett kunskapsinnehåll sågs dels i läroplansskrivningar och dels i förskolechefers krav på implementering av dessa.
Forskning (Thörner, 2017; Liljestrand, 2010) visar att ett ökat fokus på kunskapsinnehåll i förskolan har gett ett förändrat arbetssätt där pedagoger upplever att de i högre grad än tidigare styr barn mot visst ett kunskapsinnehåll.
Ett exempel på ett både starkt klassificerat och inramat innehåll var Fonomix44, ett språkutvecklande material som användes på Helios förskola. Vanligtvis beskrev pedagogerna många av sina aktiviteter som erbjudanden och med möjligheter för barn att påverka innehållet men så var inte fallet med Fonomixen.
Ibland bestämmer vi att det här ska vi göra allihop och om vi tar Fonomixen som vi jobbar med, där har vi inget erbjudande utan då delar vi in dem [barnen] i smågrupper och jobbar med det. (Intervju med Julia)
I Fonomixen fanns ett avgränsat innehåll som skulle förmedlas på ett specifikt sätt. Fonomixen hade en lärarhandledning som var starkt styrande för hur aktiviteten skulle genomföras. Materialet användes utifrån en tanke om progression, det vill säga vissa övningar var grundläggande och skulle utföras först för att sedan byggas på med utvecklande övningar. Detta motsvarar ett arbetssätt som i högre grad relaterar till en synlig pedagogiks arbetssätt än förskolans traditionellt osynliga pedagogik. Pedagogerna beskrev hur de hade börjat med att få barn att uttala språkljuden, forma sina munnar rätt och göra rätt ljud. Till detta använde de foton av munnar som ingick i materialet och
44 Ett språkmaterial som består av foton på munnar som uttalar olika ljud. Dessa foton går att kombinera så att språkljud bildar ord. Det finns en lärarhandledning till materialet som beskriver hur materialet ska användas.
Det finns en tidsbestämd progression som ska följas.
speglar där barnen kunde se sina egna munnar. Efter det kopplades språkljuden till rätt bokstav. Därefter arbetade man med att sätta ihop språkljud så de bildade ord.
I början arbetade vi med de enskilda språkljuden men det är roligare nu när de kan sätta ihop ljud till ord. (Fältsamtal med Helga)
Det fanns tydliga kriterier för aktiviteten, en tydlig tidsrelaterad sekvensering och ett hierarkiskt förhållande mellan pedagoger, det vill säga inslag av synlig pedagogik. Pedagogerna hade en tydlig roll av att leda barn och ge barn instruktioner som de förväntades följa. Fonomixen gav inte mycket utrymme för barns (eller pedagogers) möjligheter att påverka och förändra vare sig innehållet eller utförandet, dessutom var det obligatoriskt att delta i aktiviteten.
När jag frågade pedagogerna om varför de använde sig av Fonomixen var svaret att förskolechefen hade initierat det hela.
Vi blev beordrade, så att säga. (Fältsamtal med Helga)
Däremot beskrev pedagogerna aktiviteten som både givande och rolig för barnen och något som pedagogerna uppfattade som positivt att arbeta med när de väl kom igång. Pedagogerna fick återkommande liknande påbud om innehåll som behövde fokuseras. På Helios förskola hade man under en period haft betoning på språkinnehåll vilket förskolechefen nu menade hade börjat överskugga ett matematiskt innehåll.
Under en arbetsplatsträff lyfter förskolechefen hur hon önskar en satsning på matematik: ”Vi har haft språk som fokusområde väldigt länge nu och jag har själv bestämt att ändra detta. Matematiken har kommit på undantag. Jag ser inte barn som räknar eller matteverkstäder så mycket. Vardagsräknandet har försvunnit. Barnen var ju jätteduktiga på det. Den nuvarande språkgruppen ansvarar även för detta område. Tycker ni att det låter som en bra idé?”
(Fältanteckning från arbetsplatsträff, Helios)
Parallellt med satsning på språk förväntades pedagogerna även lyfta ytterligare ett specifikt kunskapsinnehåll, matematik. Pedagogerna hade inga invändningar mot detta och startade vid tillfället direkt en diskussion kring hur direktiven kunde omsättas i verksamheten.
Matematiken och Fonomixen var exempel på innehåll som inte var valbart vare sig för pedagoger eller barn. Det fanns krav på pedagoger att detta innehåll skulle förmedlas. Detta gällde även för annat innehåll som pedagogerna förväntades förmedla och hade planerat för, som till exempel ett
naturvetenskapligt innehåll. När ett specifikt innehåll skulle förmedlas innebar det att pedagogerna inte enbart behövde styra barn mot detta innehåll utan även bort från innehåll som barnen hellre hade velat ägna sig åt.
Ibland så är det ju så att nu skulle vi göra det här experimentet och då genomför man det experimentet. Sen om någon börjar prata om den där gröna cykeln som man fått då kanske det inte går att prata om denna cykel just då, men en annan samling så kan man komma in på cyklar. (Intervju med Marina)
I det här fallet var det ett experiment som pedagogen ville lägga i förgrunden och då fick barnens infall om att berätta om en cykel vänta till ett annat tillfälle.
Det innebar att innehållet i samlingen blev starkt klassificerat, innehåll hölls skilt ifrån vartannat. Vid de tillfällen där pedagogerna styrde mot ett kunskapsinnehåll ville de gärna ge sina motiv för detta. Något som inte förekom i de fall där de i högre grad tillvaratog barns inflytande.
Barnen har en bildaktivitet. De ska måla varsin skata utifrån ett valt fotografi.
De väljer färg på det papper som de ska måla på och startar sedan genom att skissa med blyerts. När jag och Tanja samtalar efter momentet förklarar hon att barnen hade kommit med mycket idéer på färger med mera på samlingen före men att hon valde att styra dem i det här momentet och säga att ”Nu målar vi utifrån färgerna på fotona”. För ibland är det viktigt att fokusera på hur det är i verkligheten. (Fältanteckning, Helios och fältsamtal med Tanja)
Barnen hade haft synpunkter på hur de ville utföra momentet men då det inte låg i linje med det betonade innehållet behövde barnen styras bort från mindre naturtrogna upplagor av skatan vilket Tanja motiverade med att de även behövde fokusera på ”mer realistiska versioner”. Pedagogerna framförde att en ram behövdes för att säkerställa ett specifikt innehåll.
Man måste ju ha en ram för att det ska bli någonting. Annars är det nog lätt att man flummar ut, tror jag. (Intervju med Julia)
Beroende på vilket innehåll som skulle förmedlas var innehållet olika starkt inramat och klassificerat. Pedagogerna beskrev hur de hade ett ansvar för förskolans innehåll.
Vi funderar över vad det är barnen får med sig härifrån. Ut i livet och till skolan. (Intervju med Tanja)
Pedagogerna diskuterade vad det innebar att barn skulle ha inflytande över förskolans innehåll i förhållande till det kunskapsinnehåll i läroplanen som de
också ansåg behövde prioriteras. I studiens förskolor visade det sig att ett styrt innehåll många gånger överordnades barns inflytande i form av tillvaratagande av barns intresse.
Balansgång mellan kunskapsinnehåll och barns inflytande
Oftast försökte pedagoger i sin organisering och planering av förskolans innehåll både utgå både från läroplansmål kring barns inflytande och andra läroplansmål relaterade till specifikt kunskapsinnehåll. Ett sätt att tillvarata båda förhållningssätten var att pedagogerna utgick från ett bestämt innehåll, en ram, inom vilket barn kunde ges inflytande, genom att deras visade intresse tillvaratogs (jfr. Hamerslag, 2013). Det exemplifierade ett starkt klassificerat innehåll med svag inramning, det vill säga ett definierat innehåll men med möjligheter att påverka innehållets arrangemang.
Som nu då när vi hade matematiken så då ville ju vi få in det så då blir det ju att vi kanske startar upp någonting och så får man se lite vad de är intresserade av så man får spinna vidare på det. (Intervju med Julia)
Pedagogerna hade ett definierat innehåll, matematik, inom vilket barns inflytande kunde ges utrymme för vidare styrning av innehållet. Även i förskolornas tematiska arbete visade sig liknande ställningstaganden.
Jag tycker att det blir mycket mer inne i [temat]. När man är igång ser man vad de behöver. Oftast blir det ju delar av temat som man svävar ut på när man ser åt vilket håll barnen vill. (Intervju med Julia)
Julias uttalande visar på aspekter av båda förhållningssätten: ”Vad de behöver”
uttrycker pedagogers formulerade innehåll och ”vad barnen vill” utgår från det barn visade intresse för i den fortsatta utformningen av temat. På ett föräldramöte på Demeters förskola återkom detta förhållningssätt när pedagogerna beskrev hur de tänkt sig ett temainnehåll.
Pedagogerna beskriver för föräldrarna hur de tänkt sig innehållet i ett nästkommande tema: vatten. De har planerat att i temat ta reda på var vattnet kommer ifrån, göra experiment relaterade till vatten och ha ett innehåll kring grodan. De avslutar presentationen med att tillägga: ”Och då får vi se vad barnen vill hitta på, vad de vill spinna vidare på” (Fältanteckning från föräldramöte, Demeters förskola)
naturvetenskapligt innehåll. När ett specifikt innehåll skulle förmedlas innebar det att pedagogerna inte enbart behövde styra barn mot detta innehåll utan även bort från innehåll som barnen hellre hade velat ägna sig åt.
Ibland så är det ju så att nu skulle vi göra det här experimentet och då genomför man det experimentet. Sen om någon börjar prata om den där gröna cykeln som man fått då kanske det inte går att prata om denna cykel just då, men en annan samling så kan man komma in på cyklar. (Intervju med Marina)
I det här fallet var det ett experiment som pedagogen ville lägga i förgrunden och då fick barnens infall om att berätta om en cykel vänta till ett annat tillfälle.
Det innebar att innehållet i samlingen blev starkt klassificerat, innehåll hölls skilt ifrån vartannat. Vid de tillfällen där pedagogerna styrde mot ett kunskapsinnehåll ville de gärna ge sina motiv för detta. Något som inte förekom i de fall där de i högre grad tillvaratog barns inflytande.
Barnen har en bildaktivitet. De ska måla varsin skata utifrån ett valt fotografi.
De väljer färg på det papper som de ska måla på och startar sedan genom att skissa med blyerts. När jag och Tanja samtalar efter momentet förklarar hon att barnen hade kommit med mycket idéer på färger med mera på samlingen före men att hon valde att styra dem i det här momentet och säga att ”Nu målar vi utifrån färgerna på fotona”. För ibland är det viktigt att fokusera på hur det är i verkligheten. (Fältanteckning, Helios och fältsamtal med Tanja)
Barnen hade haft synpunkter på hur de ville utföra momentet men då det inte låg i linje med det betonade innehållet behövde barnen styras bort från mindre
Barnen hade haft synpunkter på hur de ville utföra momentet men då det inte låg i linje med det betonade innehållet behövde barnen styras bort från mindre