Vad bedömer pedagogerna att testerna mäter?

De pedagoger vars elever testas med Svan menar att testet mäter elevens ordkunskap, meningsbyggnad och grammatik. Flera tar upp den starka kritik som nu riktas mot Svantestet, och menar att kritiken mot testet är befogad. Men det framkommer från två av pedagogerna att Svan kan vara en bra hjälp i bedömning om man är rutinerad och använder det med förnuft. Pedagogerna anser vidare att Bokup mäter elevens ordförråd, grammatiska förmåga och studietekniska färdigheter. Svapp mäter elevens ordförråd och tar upp substantiv, verb, adjektiv och prepositioner. Klasslärarna tar i intervjuerna upp att testresultaten sällan ger dem riktlinjer för hur de ska utforma sin undervisning och ifrågasätter dess funktion.

Performansanalys känner alla till och ser den som ett bra alternativ till normerade tester. Men analysen tar tid att genomföra, det krävs utbildning i testförfarandet och sammanställningen, vilket begränsar användandet. Det är SvA-lärarna som har utbildning och kunskap. Klasslärarna och specialpedagogerna efterlyser möjligheter att lära sig. (G) håller med om att performansanalys tar tid men menar att den visar på ett så bra sätt elevens aktuella språknivå att analysformen måste få tidsutrymme.

7.3 Metoder och arbetssätt

7.3.1 Språk-, läs- och skrivinlärning 7.3.1.1 Läroböcker

På två skolor förekommer läromedel särskilt utarbetade för elever med annat modersmål. I dessa arbetar andraspråkselever med bokstavsinlärning, ordkunskap och grammatik. Skolornas vanliga läseböcker används av klasslärarna men (A) är kritisk till en gemensam läsebok och tänker framöver att återgå till enbart skönlitteratur i lästräningen. (B) menar att både läseböcker och skönlitteratur behövs i undervisning och att de kompletterar varandra. Genom att välja bland olika läseböcker är det möjligt att hitta en läslära vars struktur passar just för den enskilda eleven. (F) använder Big Books i undervisningen vilka hon anser ger goda tillfällen till samtal, frågor och analyser. Hon berättar att med de yngre eleverna arbetar hon mycket konkret med saker som finns i närheten. De använder bildkort, ordkort och tillverkar egna böcker vars tema handlar om det som finns runt eleven.

7.3.1.2 Lästräning och läsförståelse

Båda klasslärarna i skola A och B blandar analytisk och syntetisk läsinlärningsmetod. De menar att båda metoderna behövs. En del elever har svårt för den syntetiska metodinlärningen medan det för andra är den tydligaste. (F) berättar att i läs- och skrivinlärning i sin lilla grupp utgår hon från analytiska metoden med hela ord och texter. Barnen får skriva redan från början och när de inte kan, får de berätta och så skriver hon före. Då eleverna har också har samma läsläxa som kamraterna i sina respektive klasser, går hon igenom de ord som är svåra i boken. Orden skrivs upp, förklaras och tränas genom att eleverna får sätta in dem i meningar. I den egna klassen arbetar eleverna med syntetisk läsinlärning. Andraspråkseleverna har samma läsinlärningsmaterial som svenska elever. (F) beskrev en arabisktalande pojke som inte förstod att identifiera ljuden i ett ord och sätta rätt bokstav i rätt ruta under. ”Jag kände att det var ganska meningslöst för han förstod inte.”

(G) ser att hennes absolut viktigaste uppgift är att motivera eleverna och stärka deras självförtroende. Man måste tydligt visa att man tror på eleverna och vågar ställa krav, menar

att möta olika textstilar. De läser med ”pennan” dvs. analyserar individuellt texten utifrån vilka ord som de inte förstår. Ibland läser de i grupp och då är det samma text som kan analyseras gemensamt. Dels ställer hon frågor där svaren kan läsas direkt i texten, dels frågor där eleverna får läsa mellan raderna. Frågorna är både muntliga och skriftliga. (G) menar att mycket finns bakom en text som man får gissa sig till. I textarbete kan man arbeta med att byta perspektiv. ”Nu är det jag som är Pelle i boken och vad händer?” Ett bra arbetssätt att träna grammatiken är att t.ex. skriva om en text från preteritum till presens, eller göra pronomenbyte, säger (G).

Högläsning anser samtliga pedagoger som betydelsefullt. I Fbk läser läraren varje dag och eleverna tränas i att återberätta gårdagens läsning. En av SvA-lärarna betonar särskilt att det är viktigt att synliggöra att text betyder något, har ett budskap. Eleverna behöver också stödet i bilden. Hon ger ett exempel från när hon läste högt ur en bok som handlade om ett barn som plockade bär i en hink.

Hinken blev full med bär, läste jag ur en bok. Hur mycket bär tror ni fanns i hinken? Då kom det olika gissningar. De visade mått med fingrarna, gissade antal. Och så analyserade vi ordet full genom att titta på bilden med hinken. Javisst ja, full betyder att det är ända upp till kanten.

7.3.1.3 Fri skrivning

Fri skrivning för egna berättelser är moment som tas upp av klasslärarna. Likaså betonar de båda vikten av att fånga tillfällena till språkliga förklaringar då eleven skriver eget. (A) understryker betydelsen av att vara tydlig i sin undervisning. Frågor från eleverna som hur något ord stavas tydliggör hon genom att skriva ordet på tavlan och då även påpeka artikel (en stol) och visa hur man böjer i plural. (flera stolar).

7.3.1.4 Diktering

I Fbk görs många ”upplevelsebesök” i form av teater, film och studiebesök. Dessa ger under- lag för gemensamma dikteringar i klassen. Läraren menar att det är lättare att skriva om man kan knyta an till något man sett och upplevt. De samtalar mycket kring det skrivna, visar bilder och förklarar. Eleverna skriver av dikteringarna och texterna klistras in i stora A3format-böcker och dateras. Båda klasslärarna använder den del i LTG-metoden som är

diktering. (A) använder diktering framför allt i år 1. (B) använder denna undervisningsform ända upp i år tre och förklarar;

Dikteringar är en bra metod speciellt för andraspråkselever och elever med svårigheter. Här fokuserar vi tillsammans på språket när vi låter en text växa fram. Vi analyserar, byter tempus, tittar på stavning och fångar in språkliga uttryck. Det måste vara tempo i dikteringar annars tappar eleverna fokus. Inte för lång tid och helst i mindre grupp. Att dikteringarna finns synliga på tavlan eller väggen efteråt är ett stort stöd i skrivandet.

7.3.1.5 Felträning

(F) tar upp rättning av språkliga felsägningar. Hon menar att i den lilla SvA-gruppen är eleverna trygga och felsägningar kan användas positivt i undervisningen. (F) ger ett exempel; ”Jag brukar säga så här. Nu tänker jag på något som du sa och nu skriver jag det här. Kan du se vad som inte är riktigt bra? Antingen upptäcker eleven vad som blev fel eller så får hon hjälp av kamraterna. Det tycker jag är ett bra sätt att arbeta med grammatiken.”

7.3.1.6 Specifika problem beroende på härkomst

(C) tar upp problemet med omkastningar av siffror, bokstäver och skrivriktning. Det tar längre tid för de arabisktalande eleverna, menar hon. De har svårt att skilja på 13 och 30 och de kan skriva 13 istället för 31. Våra vokaler är svåra. Ibland hoppar de över dem. Bokstäverna är nya för dem och likaså skrivriktningen. För elever som däremot har samma alfabet som vårt, går det snabbare. De har lättare att höra ljuden. (B) reflekterar över samma problem. Hon har lagt märke till att många andraspråkselever spegelvänder både bokstäver och siffror. Säkert har det med modersmålet att göra, menar hon. Vi skriver för dem på fel håll. Likaså är det svårt med ljudningen. Vissa har svårt att ljuda ihop medan andra klarar det galant.

7.3.1.7 Problem oberoende av härkomst

En av SvA-lärararna reflekterar över felanvändningen av verb vilket hon inte ser som specifikt för någon speciell språkgrupp. Hon brukar skriva ner uttrycken för att senare träna dem i ett sammanhang. Uttryck som: Kan du lägga musiken? (sätta på), Ska jag kalla