Vad som påverkar elevernas motivation enligt eleverna själva

I elevintervjuerna framgår klart styrkan i inneboende förstärkningar. Så gott som samtliga elever berättar om hur de lägger ner mycket av sin fritid till att lära sig om exempelvis programmering eller bildredigering just för att de tycker att det är intressant. En elev beskriver sin fritid så här: ”Jag sitter mycket vid datorn och redigerar bilder. Jag är rätt intresserad av bilder och grafisk design och sånt.” Mycket av det som de lär sig hemma är sådant som de också går igenom i skolan, men vi får känslan av att eleverna inte uppfattar det som skolarbete. Huruvida man upplever något som intressant eller ej är enligt eleverna den enskilt viktigaste motivationsavgörande aspekten: ”Alltså, min motivation ligger ju högt när det är nåt intressant, men annars kan den vara hur låg som helst, men om det är intressant så kan jag sätta mig in i det hur mycket som helst. Det är ju det det hänger på.”. Vi uppfattar det som att det för eleverna är väldigt uppenbart vad som avgör deras motivation i skolan. En elev sammanfattar: ”Intresse. Och nödvändighet, vad jag behöver”

Som vi diskuterade i teoridelen kan ett visst motstånd ha en förstärkande effekt på motivationen men då motståndet upplevs som alltför tungt blir effekten den motsatta och försvagar därmed elevens motivation att prestera i skolan. En elev beskriver den första situationen och svarar att det är roligast i skolan ”när man känner att man fixar det som man trodde var omöjligt”. Samma elev menar att ett mindre lyckat resultat på ett prov kan ha en förstärkande påverkan oftare än en försvagande ”Ja, lite revanschsug finns det ju men att det skulle påverka mig till det negativa och slå ner mig, nä det har jag inte upplevt i alla fall.”

Som vi nämnde i teoridelen är förutsättningen för att ett misslyckat resultat ska kunna få den här effekten att elevens självbild är så pass positiv att eleven upplever att den egentligen kan bättre. Att uppleva sig själv som duktig är alltså både en grund för att klara av motgångar bättre och samtidigt en inneboende förstärkning eftersom det är roligt att lyckas. Flera elever vittnar om att ämnen som de är duktiga i också är ämnen som de tycker är roliga. En elev säger sig vara extra motiverad i ett ämne eftersom ”jag har lättare för det. Det beror mycket på det. Har man lätt för det är det lätt att motivera sig. Det finns inga hinder som blir jobbiga att ta sig över och så.” För den här eleven tycks motståndet alltså enbart vara negativt. En annan elev, som tidigare beskrivit prov som det tråkigaste med skolan, menade ändå att prov i favoritämnet var roligt. Vi frågade eleven hur det plötsligt kunde vara roligt med prov. ”Alltså just sådana grejer som man är bra på och är jätteintresserad av det är alltid kul.”

Flera elever belyser också vikten av att ha roligt under lektionen för att motivationen ska förstärkas. ”Ja, för annars kan man inte lära sig” säger en elev. ”Det går inte. Då sitter man där och tycker att allt är jättedrygt och så ger man upp.” Samma elev menar också att lektionerna blir betydligt mindre motiga om läraren förklarar på ett målande och lättfattligt sätt med roliga exempel. Detta är något som återkommer i fler intervjuer. En annan elev säger: ”Det beror väldigt mycket på om en lärare är bra eller dålig och gör ämnet intressant. Hade vi haft en jättebra lärare i [ett ämne eleven haft problem med] som verkligen förklarade så att man förstod så hade fler valt [ämnet] och kanske klarat G i alla fall, så det beror på.”

Vid sidan om att göra lektionerna intressanta och roliga och förklara bra menar eleverna också att lärare som är positiva, skapar förtroende och har en tillmötesgående attityd ger mer inneboende förstärkning. En elev beskriver en sådan lärare som ”mer på vår nivå än vad andra är. Alltså [den läraren] kan ge oss mycket skäll och så men de andra lärarna ser väl ingenting positivt nästan.” och tycker vidare att den mer motiverande läraren ”har lite mer framåtanda. De [andra] är väl lite mer så dryga att ha att göra med. Det är ångest bara man tänker på dem liksom.” En annan elev beskriver en lärare under högstadiet, under en period då eleven mådde dåligt och inte tyckte sig lyckas i några andra ämnen: ”Och liksom hans ämnen, där låg jag på topp i allting. Han liksom: ’Ja, arbeta. Din takt!’ Och det gick hur bra som helst. Jag har aldrig haft starkare förtroende för någon än jag hade för han.” Ytterligare en elev visar på den positiva påverkan en lärare kan ha för att väcka elevens intresse. På frågan om det fanns något i undervisningen som eleven ville lägga till svarade

denne fysik ”för att våran lärare i nian var ganska bra på att lära ut och då blev det kul. Det var svårt men kul och därför vill man ha det.” En annan elev uppskattar lärarens vikt för motivationen till ”nästintill 99,99%”.

De inneboende förstärkningarna är som synes mycket viktiga för eleverna. En elev lyfter dock fram att processen att nå målet inte behöver innehålla inneboende förstärkningar om det finns en möjlighet att nå målet och om betydelsen av målet värderas tillräckligt starkt: ”Det är tråkigt att studera och så, det är jobbigt, men det är kul att lära sig nya saker. Det är tråkigt att räkna matte men det är kul att lära sig nya sätt att räkna ut ekvationer, derivata och så. […] Kul att kunna.”

I lärarkapitlet uppkom frågan om elevinflytande som en förstärkning av motivationen för eleverna. Vi frågade eleverna om de kände att de kunde påverka kurserna och om de ville ha mer inflytande. En elev svarar: ”Jag försöker att inte ha nåt inflytande. Jag vet inte vad det är jag skulle ha för inflytande. För man får ofta den frågan. Jag vet inte vad jag ska svara på den.” En elev menar sig kunna påverka genom att prata med läraren om ”vad man vill lära sig, vad som är intressant och så… sen får väl läraren välja själv då eftersom att vi vet inte riktigt allt som vi behöver lära oss.” Av dessa citat framkommer att eleverna överlag är nöjda med det inflytande de har över skolan. Det finns också en uppfattning om att ett större inflytande skulle kräva mer kunskap såväl som större engagemang från elevernas sida.

Vidare beskriver eleverna många utomliggande förstärkningar som påverkar dem. En drivkraft till att överhuvudtaget komma till skolan menar många är att träffa kompisar. Flera elever nämner detta som det roligaste med att gå i skolan. En av de annars mest förekommande förstärkningarna är påtryckningar och förväntningar från hemmet att nå goda resultat i skolan. En elev ser detta som en nödvändighet: ”Mina föräldrar måste trycka på mig hemma för att jag ska göra någonting även om det bara är några glosor eller så i engelska. Annars läser jag det inte.” En annan elev beskriver också hur motivationen förstärks från hemmet: ”Det är väl främst pappa som pushar på en när det gälle matte, fysik och kemi” Samma elev beskriver hur föräldrarnas engagemang samtidigt kan ha en hämmande inverkan på motivationen ibland: ”Det kan vara fruktansvärt…ja, irriterande…ja, ha motsatt effekt vissa gånger för att man har olika åsikter och så ska man sitta och argumentera istället för att göra något vettigt”. Vissa föräldrar försöker även påverka elevernas motivation genom att erbjuda ekonomiska belöningar ifall eleven uppnår ett visst

resultat. ”’Får du bra betyg’ sa min pappa ’så får du kanske lite extra pengar när du fyller år eller så där’. Motivation, det låter ytligt att säga så, men det beror mycket på hur andra är.” Andra elever berättar om föräldrar som hotar med att sluta betala mobilräkningar eller dra in studiemedel.

Det är nu inte bara utomliggande förstärkning från föräldrarna som är viktiga. Eleverna talar också mycket om liknande påverkan från läraren framförallt i form av beröm. Uppfattning om hur vanlig och viktig den här bekräftelsen är skiljer sig från elev till elev. Somliga menar att den typen av respons är vanlig men inte är så viktig: ”Det är ju inte en så stor deal egentligen” medan andra hävdar att responsen inte förekommer men att den om den fanns skulle kunna påverka motivationen positivt. Särskilt en elev är inne på den här typen av utomliggande förstärkning och menar att positivt beteende som inte uppmärksammas kan kännas meningslöst:

Läraren kan till stor del [påverka] och är man lite uppmuntrande: ’Fan, det går bra för klassen nu’ eller bara om man är tysta: ’Nä, men va bra att ni kan vara tysta när vi har genomgång. Det är jättebra!’ Då känner man: ’Ja, det var bra att jag var tyst’ och inte bara ’Jaha, vi var tysta för vad?’ Så jag tycker det är viktigt att man uppmuntrar sådant som är bra samtidigt som man säger till om saker som är dåliga. Det måste vara både och. Man kan inte bara påpeka det som är dåligt. För det är inte heller kul att göra någonting bra om inte det heller påpekas.

För den här eleven verkar utomliggande förstärkningar ha blivit en av de huvudsakliga poängerna med att prestera i skolan. Samma elev skulle också gärna se mer konkreta, icke- verbala utomliggande förstärkningar, exempelvis att man skulle kunna få en guldstjärna om man gjort något bra ifrån sig: ”Det är kul att skryta med ’jag fick en guldstjärna’ kanske lite töntigt men det är skit samma. Det syns mer än ett MVG. En guldstjärna uppe i hörnet ’kolla här’”.

Den för eleverna överlägset viktigaste utomliggande förstärkningen är dock betyg. Samtliga elever är överens om att betyg måste finnas i skolan. Vi frågade hur skolan skulle ha varit utan betyg: ”Ingen motivation alls. För då kämpar man inte mot något mål. Du har inget som kan bestämma att ’Oh, du är bra på det här’. Inget som sätter vad som kan eller någonting. Det hade känts konstigt utan betyg”. En annan elev menar: ”Man måste få det svart på vitt. Alltså att man är liksom, att man har kompetens.” De flesta eleverna är alltså överens om att betyg generellt sätt är motiverande, rent av nödvändigt för motivationen.

Samtidigt nämner flera elever situationer där betygen kan ha en motsatt effekt. Som en elev uttrycker det: ”Alltså för att man kan så lätt känna att det är omöjligt att nå MVG i ett specifikt ämne så därför nöjer man sig med att inte anstränga sig fullt ut. Inte utnyttjar kapaciteten till max för att man vet att man ändå hamnar där man hamnar så då kan man använda den tiden till nåt vettigare liksom.” Några elever ser lösningen i ett betygssystem med fler steg, eftersom de menar att det skulle leda till en rättvisare bedömning och därmed fungera motiverande.

Vi upplever dock att flera elever ger en ganska oproblematiserad bild av betygen. När vi frågade eleverna vad betyg mäter var det många som inte verkade förstå frågan, och en elev förklarade vad det är som avgör vilket betyg man får så här: ”Antagligen för att jag kan så mycket i ämnet? Jag vet inte… hur jag svarat i klassen. Är man aktiv får man bra betyg. Svarar man bra på proven får man bra betyg.” En annan elev tycker att det är självklart att man får G om man kan fakta men de högre betygen om man analyserar och tycker därför att det är onödigt att gå igenom betygskriterierna.

En fråga man kan ställa sig är i hur hög grad eleverna anser att betygen är ett mått på hur de uppfyllt mål och i vilken utsträckning de i stället ser det som att betygen är ett mål i sig. Eleven som blev omotiverad av att det inte var möjligt att nå ett MVG i citatet ovan drivs i det fallet, enligt vår tolkning, mer av att nå ett så högt betyg som möjligt än av att lära sig så mycket som möjligt i ämnet. Samma elev kommenterar fenomenet senare i intervjun: ”Folk kanske inte utvecklas som de hade kunnat i och med att det finns sådana begränsningar i betygsystemet. Att de fokuserar bara på bokstäverna G, VG och MVG, inget annat.” Samtliga elever nämner också betyg som ett av målen med gymnasiet.

För personer som bara är ett och ett halvt år ifrån ta studenten och därmed kommer att ställas inför en mängd olika val som kommer att påverka deras framtid kunde man kanske anta att de skulle fundera en del kring sin framtid. Särskilt skulle man kunna förvänta sig det av de intervjuade eleverna eftersom de själva uttrycker att skolans relevans handlar om det framtida yrkeslivet. Vår uppfattning är dock att framtidsperspektivet för de flesta elever är ganska frånvarande. En elev säger sig lite skämtsamt bara tänka två minuter framåt och menar därför att den framtida arbetsmarknaden varken motiverar eller oroar. Samma sak lyfts fram av annan elev: ”Jag vet inte. Har faktiskt inte tänkt så långt. Jag tänker faktiskt inte ens på jobb ens. Jag tänker skola för att det är ett och ett halvt år kvar så jobb det ligger långt bort”. I motsats till detta menar en annan elev att ”bättre arbetsvillkor i detta landet” skulle

höja motivationen. Eleven menar också att den framtida konkurrensen både kan ha en positiv och negativ inverkan på motivationen och att ”Konkurrensen påverkar på det sättet att vi har större press på oss. Det är inte många som har den insikten”

Flera elever lyfter fram trötthet som en faktor som försvagar motivationen. En elev menar att man framförallt under vinterhalvåret bara är ”i skolan fysiskt, inte psykiskt liksom och föreslår att man skulle börja klockan tio skolan och samtidigt sluta senare om dagarna. Många elever lyfter också fram hur inneboende försvagningar såsom ”sega och tråkiga lektioner” kan påverka motivationen. Det som gör lektionerna tråkiga är framförallt att de saknar variation, menar eleverna. ”Det är inte alltid som det är så upplyftande eller vad man ska säga. Det är mycket samma saker” säger en elev och en annan elev beskriver känslan så här: ”Men det har vi gjort varenda lektion! Det har vi haft somliga lektioner, bara: ’Orkar inte!’ Vi ska bara läsa, läsa, läsa, läsa.” Bristen av variation verkar också ofta vara kopplat till en känsla av meningslöshet där samma moment eller sätt att lära upprepas utan att leda till märkbart resultat. Eleven i det sistnämnda citatet menar sig inte heller veta vad poängen med att läsa texterna är. På samma sätt är det flera av eleverna som menar att för många läxor leder till att motivationen försvagas. Det verkar hos en del elever finnas en föreställning om att kunskap inte borde behöva upprepas eller fördjupas utanför skolan. Detta kan bero på att eleverna uppfattar skolarbete överlag som tråkigt och att läxor inkräktar på elevens fritid. ”Det finns roligare saker att göra. Spela dator. Läxor är aldrig kul. Det vore bättre att gå längre i skolan. Antingen ett år längre eller längre på dagarna. Slipper man arbeta hemma. Då har man annat att göra” hävdar en elev. En annan elev menar att det hade varit lättare ”om jag inte haft dator eller teve hemma, eller telefon. […] Hade man inte haft andra saker som lockar så hade det höjt hur mycket man pluggar”

Som vi tidigare har redogjort för kan sådant i skolan som inte är tillräckligt utmanade fungera försvagande för motivationen. En elev kommenterar ett ämne ”Det är grymt tråkigt för att det ger ingenting. Det är kunskaper man har och redan förstår i och med att vi lever i det samhälle vi gör”. En vanligare problematik är annars att moment i undervisningen snarare är för svåra och av den anledningen hämmar motivationen. En elev menar:

Om man kan engelska så är det tio gånger roligare att ge järnet på just den lektionen än om det skulle vara matte och man inte kan någonting. Man sitter där och det är jättetråkigt och man är jättesäker på att man inte kommer att klara sig och så där. […] man ger upp ganska lätt om man vet att man inte kan det

I enlighet med vår motivationsteori känner eleven att det är bättre att inte lägga ner energi om eleven ändå är övertygad att denne ska misslyckas än att anstränga sig eftersom misslyckande då kommer att drabba elevens självbild. På samma sätt säger en annan elev sig inte satsa tillräckligt i skolan och motiverar detta med att ”skolan är för svår för mig”. Förväntan om ett misslyckande behöver dock inte enbart komma från eleven själv utan kan också komma från någon annan. En elev beskriver hur en lärare introducerat en kurs:

Men [läraren] kom in första dagen: ”Ni som fick G förra året kan ju försöka detta året. Ni som fick VG kommer knappt att få ett G, kanske G+.” Att gå in och säga så, så sänker man motivationen redan från början tycker jag. För då känner man ”Jaha jag fick G förra året. Jag kan ju bara kämpa för att få IG.” [Läraren] sa det säkert för att varna oss att inte tro att det var jättelätt men jag tycker inte att det är bra att börja så.

Fick det en annan effekt menar du?

Det fick både den här ”Fan jag ska överbevisa [läraren] att jag kan.” Sen gjorde jag första provet och fick IG. Då blev det ”Fan [läraren] hade rätt så då skiter jag i det.”

Eleven uppfattar det som att läraren förväntar sig att klassen kommer misslyckas och denna förväntan fungerar först som en utmaning men när eleven sedan misslyckas blir den en utomliggande försvagning av den egna motivationen.

Vilken inverkan ett misslyckande kommer att ha på den egna självbilden är dock beroende av hur man tolkar vad som orsakade misslyckandet. Menar man, som eleven i ett tidigare citat, att det beror på att skolan är för svår för en har man lokaliserat problemet till en intern och kanske oföränderlig faktor, vilket enligt våra teoretiska perspektiv är sämre för självbild och motivation än om problemet förlagts till något föränderligt exempelvis om man är trött eller sjuk, vilket en annan elev nämner som förklaringar. Vi har också sett exempel i våra intervjuer på att tillskriva motgångar till externa men opåverkbara faktorer, vilket inte drabbar den egna självbilden i samma utsträckning – det var ju inte egna brister som orsakade motgången – men som ändå fungerar negativt på motivationen eftersom det inte

går att påverka. En elev beskriver exempelvis nästan i termer av en osynlig kraft hur det fungerat bra på högstadiet men sedan blivit mycket svårt på gymnasiet: ”Så det måste ha slint någonstans där emellan så att jag har vänt mig.”

Effekten av en brist eller ett misslyckande är också beroende på vilket värde personen lägger på vara duktig inom det området. En elev jämför sig med sin äldre syster som gick ut med nästan 20.0 från gymnasiet och upplever därför stor press. ”Men jag har väl accepterat att så bra blir det inte. Men det, det beror mest på att hon har mycket mer disciplin än vad jag har.” För oss är det inte intressant huruvida elevens analys är korrekt, vi bör kanske utgå ifrån att den är det, men vad vi finner intressant är att eleven förklarar sina skolresultat som inte en brist på intelligens utan en brist på disciplin. Vi tolkar detta som att eleven lever i ett sammanhang som värdesätter intelligens högre än disciplin och att det därför inte är lika kostsamt att erkänna en brist på disciplin. På samma sätt kan en elev berätta om sina brister i matematik för att det inte är något som värderas högt i den elevens sammanhang: ”Det är inte många runtomkring mig som är bra eller vill vara bra på matte.” Eftersom matematiken inte värderas högt kommer eleven inte heller satsa i ämnet, vilket eleven också själv säger.

Som vi tidigare nämnt kan elevernas kompisar vara ett skäl att gå till skolan och